A tanulmány az élménypedagógia pedagógiai jelentőségére hívja fel a figyelmet, kiemelve a 21. század kihívásainak adott speciális válaszait. Az élménypedagógia definiálásán túl – amely tágabb kontextusban nevelésfilozófiai irányzat, szűkebb értelemben módszertani eljárások sokasága – rámutat az élethosszig tartó tanulás elvére reflektáló, differenciált nevelési folyamatok között az iskolán belüli és kívüli élménypedagógiai módszerek összefüggéseire. A jelentős múltú élménypedagógia – a klasszikusoktól a reformpedagógia kiemelkedő alakjainak értelmezésein keresztül (D. Thoreau, J. Dewey, K. Hahn, D. A. Kolb) – hangsúlyozza a személyes élmény, a közvetlen tapasztalat, a természet-és valóság közeli helyzetek jelentőségét, személyiség, érték, és kompetenciafejlesztő hatását. Dilemmaként felmerül, hogy az élménypedagógia kiváltság vagy beépíthető az oktatás hétköznapjaiba?
Képes-e megtanítani a taníthatatlant (Liddle, 2008)?
Kulcsszavak: reformpedagógia-és életreform mozgalom, progresszív nevelés, élménypedagógia
Bevezetés
Az élménypedagógia fogalma (elmélete és gyakorlata) jól ismert a hazai és a nemzetközi pedagógiai kultúrában. A fogalom meghatározása korántsem egyszerű, számos területen vagy akár egy országon belül is sokféle definíciója létezik, sőt többféle kontextusban használják. Legtöbb esetben a tapasztalati tanulással azonosítják, de sokszor az élménypedagógia egy-egy részterületéhez kötik, olykor pedig egyszerűen kalandpedagógiaként van jelen. Az élménypedagógia fogalma Kurt Hahn tevékenységétől eredeztethető, az angolszász nyelvterületen az experimentális tanulás (experimental education) a megfelelője. Az élmény, mint a siker, az öröm forrása, a tanulást motiváló és támogató tényező számos pedagógus módszertanában jelen van, de határozottan tetten érhető a reformpedagógiai mozgalom képviselőinél is. A Pedagógiai Lexikonban szerint: „A reformpedagógia egyik iránya, amely az oktatás módszerében az addig követett formális fokozatok (azaz herbartiánus pedagógia) helyett az élményen alapuló tanítást hangsúlyozza.” (1976, 349.)
Az élménypedagógia fogalmának meghatározása kapcsán szükséges utalni arra, hogy az élménypedagógia elméletének és sokszínű gyakorlatának kialakulásában meghatározó szerepet kapott a 19. ás a 20. század elején formálódó reformpedagógiai irányzatok mellett, a vele szoros összefüggést képező életreform mozgalom is. A modern társadalom felszínre hozta magából a kritikus társadalmi reflexeket. A reformpedagógiai és az életreform mozgalmak a modernizáció okozta negatív jelenségekre: az iparosodás, a városiasodás és a szekularizáció okozta változásokra reagáltak, és olyan sokszínű és széleskörű diskurzushoz vezettek, amelyek gyökeres mentalitásbeli változásokat idéztek elő nemcsak a pedagógusok, hanem az értelmiség (főként a városlakó polgárság) széles rétegei között (Németh, 2005, 3–4.). A reformerek olyan célokat jelöltek meg, mint az „új ember”, az „új nevelés”, az „új iskola” megteremtése. Az individuum és a társadalom között megbomlott harmóniát akarták úja létrehozni, a test, a szellem és a lélek „gyógyítását” szolgáló új életmód (reformétkezés, ruházkodás, tanulás) segítségével akarták kielégíteni az új szükségleteket és a társadalmi elvárásokat. Úgy vélték, hogy az egyén gyógyulása elősegíti az egész társdalom megmentését, a megváltást, az új paradicsomi állapot létrejöttét, sőt az egész nemzetnek, az egész világnak új jövőt képesek biztosítani (Skiera, Németh és Mikonya, 2006, 10-12; Skiera, 2006, 22–48.).
A pedagógia sajátossága, hogy az emberi viselkedés fejlődését célorientáltan képes befolyásolni, így a nevelési reformok egy jobb jövő képzetét adták, bár némely elképzelések
190
megmaradtak utópiáknak, míg egy részük az újonnan alapított reformiskolák programjának részévé vált, amely mára beépült a közoktatás gyakorlatába is. A reformpedagógusok sora ismerte fel, hogy a tanárközpontú, frontális oktatás monotóniáját a tapasztalaton, a cselekvésen, az önálló alkotáson alapuló, a tanulók érdeklődését és készségeit, képességeit differenciáltan figyelembe vevő olyan módszerekre van szükség, amelyek sikerélményhez juttatják a tanulási folyamat szereplőit (vö.
Oelkers, 1992; Krabbe 1974; Krebs és Reulecke 1998).
Az élménypedagógia pedagógiai jelentősgének megvilágításához továbbiakban sor kerül:
az élménypedagógia fogalmának differenciált meghatározására;
négy olyan jelentős teoretikus bemutatására, akik elméleti és gyakorlati modelljeikben alapvetően a tanulási folyamatban a személyes élményre, a közvetlen tapasztalásra helyezték a hangsúlyt, illetve a természet- és valóság közeli helyzetekben emelték ki szerepét;
az élménypedagógia realizálás módjainak vázolására a mindennapi gyakorlatban; esélyeinek kifejtésre az iskolai gyakorlatban.
Az élménypedagógia fogalma
Az élménypedagógia tehát a pedagógia olyan részterülete, amely a tanulási folyamatban a személyes élményre, a közvetlen tapasztalásra helyezi a hangsúlyt, természet és valóság közeli helyzetekben kívánja a tanulók személyiségét, kompetenciáit fejleszteni, és mint ilyen, megvalósulhat a formális és/vagy az informális oktatás keretein belül. Az élménypedagógia tehát képes kilépni az osztályterem falai közül, minden olyan, ami nem szokványos, ami képes elszakadni a tankönyvtől és a hagyományos iskolai módszerektől. A saját élményű tanulás lényege: „A tapasztalatok, élmények, érzések (szubjektív állapotok), melyeket a tanuló személy a tanulás során átél, az élmények összevetése, rendszerbe illesztése, valamint tapasztalatok elemzésén alapuló reflexiók a tanulás hatékonyságát fokozzák.” (Fehér és Lappints, 2002, 29.) Az élménypedagógia tekinthető tágabb kontextusban egy nevelésfilozófiai irányzatnak, amely fejlődése szoros összefüggést mutat a filozófia (főként a pragmatizmus és konstruktivizmus), a pszichológia és a szociológia fejlődésével. Szűkebb értelemben szokás (a nevelésfilozófia szolgálatában álló) módszertani eljárások sokaságaként értelmezni, amely segítségével a nevelők elsődleges céljuknak tekintik, hogy a tanulókat a közvetlen tapasztalati élmény alapján megszülető reflexióik segítségével juttassák új tudáshoz, fejlesszék képességeiket, értékorientációjukat, és a közösséghez való tartozásukat.
Az élménypedagógia mint cselekvésorientált módszer (röviden cselekedve tanulás) a nevelési folyamatban kiemelten nagy hangsúlyt fektet a tanulók lehetőleg minél komplexebb módon történő fizikai, pszichikai és szociális nevelésére (a szív, a kéz és a fej pedagógiája). Gyökerei visszanyúlnak az ókori klasszikusokig. Platón komplex neveléselmélete az állam kötelező feladatának tekintette a nevelést, amelyet összhangba hozott a gyermek életkori sajátosságaival és többek között hangsúlyozta a játék szerepét. Arisztotelész bírálta mind az athéni, mind a spártai nevelési elveket, fontosnak tartotta a család szerepét a nevelésben, elsődleges célnak tartotta az erényes állampolgárok nevelését, amelyet tevékenység útján vélt megvalósíthatónak. Az erkölcsi és a szellemi erények tökéletesítésében, az arany középúton, a mérsékelt jólétben, és az alkotmányos monarchiában látta a boldogság zálogát. Szerinte az értékes individuumok összessége adja az állam értékét (Pukánszky és Németh, 1996).
A reneszánsz gondolkodók új fejezetet nyitottak a nevelés történetében. A folyamatosan átalakuló gyermek (és ember) kép átalakította az újkori pedagógusok eszköz- és módszertárát. A felvilágosodás legnagyobb hatású pedagógiai gondolkodóját, J. J. Rousseau-t (1712–1778) nem lehet megkerülni, ha az élménypedagógia legfontosabb előfutárairól beszélünk. Rousseau a hosszú évszázadokig meghatározó „bűnös gyermek” felfogást gyökeresen átalakította, amikor azt állította, hogy a gyermek, mint természeti lény eredendően jónak születik, és csak a társadalmi együttélés rontja meg. Emil avagy a nevelésről (1762) írott munkájában a tapasztalati nevelés fontosságát hangsúlyozta. Úgy vélte, hogy az értelmi nevelést megelőzően nagy teret kell kapnia az érzelmi
191
nevelésnek. Rousseau nem hitt az ész mindenhatóságában, inkább bízott a lelkiismeret, az ösztön erejében. Szerinte a nevelés célja az evilági boldogulás. A felnőtté váló embernek képesnek kell lennie arra, hogy, a boldogság, a szabadság és az erkölcsi erény jegyében irányítsa életét. A nevelő feladata, hogy atyai jóbarátként, a háttérből kövesse figyelemmel és támogassa növendékének útját abban, hogy maga fedezze fel a világot tapasztalatai alapján. A 20. század reformpedagógiai törekvések méltán tekintik szellemi elődjüknek J. J. Rousseau neveléselméletét (Pukánszky és Németh, 1996).
A 20. századi reformiskolák gyermekközpontú pedagógiai elméletükben és gyakorlatukban (Waldorf-pedagógiai/Rudolf Steiner, M. Montessori, C. Freinet, J. Dewey, P. Petersen) egyaránt a cselekvés, a szabadság és a személyiségfejlesztés fontosságát állították középpontba, amely elengedhetetlen feltételének tekintették az élményszerű tanulást.
A 21. század újabb kihívásokat hozott az oktatás számára. Az élethosszig tartó tanulás elvének meghirdetésével77 a tudás alapú társadalom szolgálatában döntő szerepet kap az információ elosztásának, használatának és kezelésének jelentősége, a tudás folyamatos megújításának képessége. A kulcskompetenciák képezik a jövőben az oktatás európai megújításának közös szellemi alapját, amelyekhez a nemzeti curriculumok fejlesztési célokat fogalmaznak meg.
Így tett a hazai Nemzeti Alaptanterv is (2012 és a készülő 2018-as tervezet). A 2018-as bevezetés előtt álló NAT kiemelt nevelési célként fogalmazza meg: 1. a testi-lelki egészségre, 2. az önismeretre, az emberismeretre, 3. a társas kapcsolatokban az együttműködésre és kölcsönös tiszteletre, 4. a kommunikációs kultúrára és médiahasználatra, 5. autonóm tanulásra és tudatos életpálya építésre, 6. nemzeti és európai azonosságtudatra, hazaszeretetre és aktív állampolgárságra, demokráciára és 7. a fenntartható jelen és jövő iránti elkötelezettségre történő nevelést (NAT-tervezet, 2018).
A NAT preambulumának alapján a köznevelés célja és feladata, hogy támogassa a fejlődő-kibontakozó egyént a harmonikus egyensúly megtalálásában: önmaga és mások elfogadásában; az autonómia megélésében és közösségi felelősségvállalásban; az újító kezdeményezésre való nyitottság és bevált megoldások alkalmazásában; a reflektív mérlegelésben és aktív cselekvésben.
A kiemelt célok átfogóan érintik a nevelés területeit, a szociális, a szakmai (szaktudományos) fejlesztést és az önkép, a személyes identitás erősítését. Ezzel a humánerőforrás hatékonyabb társadalmi integrálásának és aktívabb részvételének előmozdítását érhetjük el.
A jelen és a jövő elvárásainak teljesítésében fontos szerepet kap és kapott a módszertani sokféleség. H. Hentig (1993) szerint a jövő kihívásaira a műveltség, a tanulás és a nevelés kulcsfogalmak az élménypedagógiában kell, hogy megjelenjenek. Hentig a lényeget abban látja, hogy az élménypedagógia a vélt vagy valós orientációs képességünk hiánya (elvesztése) esetén képes a művelődés/műveltség (azaz a tanulási-tanítási folyamatban) hathatós és speciális segítséget nyújtani. Hentig ugyanakkor erőteljesen kritizálja az iskola és a valóságos élet között meglévő falakat, felhívja a figyelmet arra, hogy milyen veszélyek fenyegetik a legmagasztosabb pedagógiai célkitűzéseket is. Köztük a legveszélyesebbnek a gazdaságosságra törekvést és racionalizálást (sztenderdizálást) tartja. Épp ezért egy szókratészi esküt sürget a pedagógusok számára, amely
„civilitas” jegyében az iskola és iskolán kívüli nagyvilág közötti kapocs lehetséges alapját képezi (Hentig, 1993, 193–195; 258–299; 278–279.).
Az utóbbi húsz-harminc évben különösen nagy figyelem kísérte az élménypedagógiát, amelynek következtében több szerző tett kísérletet definiálására, ismérveinek megállapítására, specifikumának megvilágítására. Az élménypedagógiai kapcsán sok esetben a kalanddal (kalandpedagógiával vagy egyszerűen csak a kalandparkkal azonosítják). A szerzők közül érdemes kiemelni W. Michl észrevételeit. Szerinte az élménypedagógiai olyan cselekvésorientált módszer, amely főként a példákon keresztül történő tanulás (kiválasztott tematikus kulcsfogalmak/problémák) segítségével a fiatalokat pszichológiai, fizikai és szociális kihívások elé állítja, amelyek elősegítik a személyiségfejlődésüket, hogy a hétköznapi életben képesek legyenek felelősségteljesen élni és dolgozni (Michl, 2009).
77 Memorandum az életen át tartó tanulásról (2001, Európai Bizottság)
192
A jelenlegi iskolai élménypedagógia a fogalmi meghatározás mellet meghatározza az élménypedagógia jellemzőit és kritériumait, ezzel mintegy pontosítja annak lényegét.
Az élménypedagógia fő jellemzői:
1. Cselekvésorientált és holisztikus szemlélet: a nevelési folyamatban a tanulók a gyakorlati valósággal történő interakcióban – közvetlen tapasztalati élményen keresztül – szereznek új ismereteiket, és fejlesztik képességeiket, ebben a folyamatban valamennyi emberi dimenziójuk (test, lélek, szellem) megszólításra kerülnek.
2. Szituatív tanulási forma és természetesség: az élménypedagógiai cselekvés olyan valósághű szituációt teremt/feladatot biztosít a tanulók, tanulói csoportok számára, amelyben a hétköznapi valóságot természetességében és mesterkéltség nélkül élhetik meg.
3. Csoportorientált: túlnyomó többségében az élménypedagógiai tanulási formák kiemelt fontosságot tulajdonítanak a szociális kompetenciák és az együttműködési készség fejlesztésének, ezért a csoportban történő tevékenységeket preferálják.
4. Élményjelleg: az élménypedagógia sajátossága, hogy előnyben részesíti a hétköznapi (a tradicionális iskolai/osztálytermi tanulási helyzetekkel) élményvilággal szemben, azokat a szokatlan, sokoldalú tapasztalati – akár határterületeket átlépő – élményeket, amelyek épp rendkívüliségükkel gyakorolnak olyan hatást a tanulókra, amellyel tartós hatást képesek kifejteni.
5. Önkéntesség: minden résztvevő számára biztosítani kell a lehetőséget, hogy maga dönthessen arról, hogy részt kíván-e, tud-e venni a számára felkínált élménypedagógiai tevékenységben. Az eredményességet nagyban befolyásolja a motiváltság és az önkéntesség elvének tiszteletben tartása.
6. Pedagógiai szervezettség: az élménypedagógiai tanulás, csak abban az esetben tud eredményes lenni, amennyiben az iskolai életnek, a pedagógiai programnak, azaz magának a tanulási folyamatnak tervezett részét képezi, realizálásához rendelkezésre állnak a szükséges eszközök és megfelelő (képzett) személyek.
Az élménypedagógia fentiekben összegzett jellegét biztosító kritériumok pedig a következőkben foglalhatók össze: 1) a valamennyi érzékszervere épülő kognitív, emocionális és cselekvésesen alapuló tanulás, 2) tanulási transzfer és reflexió; 3) természet és ökológia; 4) autentikusság; 5) kihívás jelleg (kaland); 6) team;- kooperáció,- kommunikáció; 7) önkéntesség, felelősségvállalás, önálló döntés (Lovász, 2005; Michl, 2009, 2015; Mező 2015).
Az élménypedagógia néhány kiemelkedő alakja
A tudomány és a technika fejlődésének első kritikusai között tartják számon az amerikai filozófus, Henry David Thoreau-t (1817–1862), aki elkötelezett környezetbarátként a természettel való összeolvadást, a természetközeli életmódot hirdette. 1845–1847 között a Walden tó partján fából épített kunyhóban eltöltött két és félév tapasztalait írta meg „Walden avagy élet az erdőben” című munkájában (1854), magyarul Walden (1969). Thoreau művében beszámol életének mindennapjairól, gazdaságilag is igazolja a természetes életmód pozitívumait. Célja az volt, hogy közvetítők nélkül megtapasztalja a természetes és közvetlen élethelyzetet, Rousseau szellemében elutasította a civilizáció kínálta kényelmet, divatot, luxust és technikát. Sőt úgy gondolta, hogy ezek legtöbb esetben, nemcsak hogy nélkülözhetők, de éppen az emberi nem felemelkedésének akadályai is. A természetben eltöltött „ingyenes” élettapasztalatai, élményei juttatták arra a következtetésre, hogy a népfőiskolák alkalmasak lehetnek arra, hogy az embereknek valóságos élettapasztalatot és világképet adjanak.
Thoreau egyébként a polgári engedetlenségi mozgalom és a rabszolga felszabadítás elkötelezett híve volt. Hasonló gondolatokat közvetített, és szintén nagy hatást gyakorolt egyébként Edward Bellamy (1850–1898) szépíró, utópikus regényével a Looking Backward-del, (Pillantás 2000-ből az 1887-dik évre címen). Amerika szerte Bellamy-klubok alakultak és népszerűsítették a fiatalon elhunyt Bellamy szociális utópiáját a jövő lehetséges fejlődéséről. Figyelmeztető címével programadó
193
írásnak tekinthető az angol Edward Carpenter (1844–1929), akinek egyik híres műve, a Civilisation:
Its Cause and Cure (Civilizáció, annak okai és gyógyulása). Carpenter az Arts and Crafts mozgalom követője, lelkes híve Thoreau-nak, és sok élményt merített a hindu filozófiából. Munkáival nemcsak erős társadalomkritikát gyakorolt, hanem elkötelezett képviselője volt a keresztény szocialista tanoknak, a szexuális szabadságnak. Carpenter munkájának címe mintegy megelőlegezte a majdan kibontakozó életreform mozgalom fő tematikáját. Ő és szerzőtársai (egymástól függetlenül) bemutatták azt, hogy a kapitalizmus miként teszi beteggé az embert, és lehetséges kiutat mutattak egy olyan jövőbeni (utópikus és szocialisztikus) vonásokat mutató közösségi életmód felvázolásával (kipróbálásával), amely új alternatívát kínálhat az embereknek a gyógyulásra, a jelen civilizációs betegségeinek leküzdésére. Hatásuk abban is megnyilvánult, hogy az USA-ban a 19. század második felében számos (több mint 600, többnyire vallásos) termelő kommunát, települési közösséget alapítottak (kb. 100000 emberrel). Európában pedig D. Thoreau hatására jött létre például a hollandiai Utrecht mellett a Walden termelési kommuna (Németh, 2013, Skiera, 2004)
John Dewey (1859–1952) a multikulturális nagyvárosban, Chicagóban, 1896-ban megnyílt iskolája révén (1901-től Labor School) vált híressé. Fő mottója az volt, hogy az iskola a társadalom leképeződése, a tanulásnak tapasztalati élményen, cselekvésen kell alapulni. Kísérleti iskolájában szerepet kapott a műhelymunka, a laboratórium, a könyvtár és a múzeum. A legfontosabbnak tartotta a gyerekek érdeklődésének a felkeltését, ezért módszertanában projektekre épült a tanítás (Phillips, 2014, 455–458; Pukánszky és Németh, 1996). Szoros barátságban és munkakapcsolatban állt az amerikai settlement mozgalom legkiemelkedőbb alakjával Jane Addams-sel (1860–1935).
Mindkettőjük tevékenységére már saját korukban felfigyeltek, és az utókor is őrzi szellemi hagyatékukat. Míg a szociális aktivista Addams a gyakorlat embere volt, addig Dewey a zseniális gondolkodó. Kevésbé ismert, hogy a chicagói Labour School reformpedagógiai koncepciójának kidolgozója lelkes híve és aktivistája volt a J. Addams által alapított settlement-háznak, a Hull House-nak. 1892-től Dewey gyakran megfordult a Hull House-ban. Platón Klub néven Filozófiai klubbot alapítottak, amelyben Dewey gyakorta tartott előadásokat. Együttműködésük kölcsönös volt, Addams külsősként bekapcsolódott a chicagói egyetem számos szemináriumának munkájába. Dewey rendszeresen felhasználta, és ajánlotta hallgatóinak Addams írásait. A kölcsönös tisztelet jelének tekinthetjük, hogy Dewey a Liberalizmus és a szociális munka című írását J. Addamsnak ajánlotta.
Megtermékenyítő módon fonódott össze és egészítette ki egymást a reformpedagógus Dewey és az életreformer szociális munkás Addams tevékenysége. Dewey-nak a demokráciáról és a nevelésről vallott gondolataira feltehetően jelentősen hatott Adams. (Dewey, 1903/2000, Phillips, 2014,).
J. Addams és aktivistáinak egyik fontos célkitűzése volt, hogy az amerikai bevándorlókat sikerüljön amerikai állampolgárrá nevelni, ami a J. Dewey által kidolgozott reformiskola programjának is alapelvei közé tartozott (Phillips, 2014, 455–458.). A nagyvárosba beáramló számos külföldi, angolul alig beszélő bevándorlókat tanulmányozták, életmódjukat és szokásaikat, elemezték. Nagy segítségére volt a settlement munkának az 1905-ben, frissen alapuló Amerikai Szociológiai Egyesület, amelynek Addams alapító tagja és egész életében prominens képviselője volt.
Számos cikkében fejtette ki véleményét a társaság folyóiratában a The American Journal of Sociology-ban. Addams és kutató társai felismerték a szocializáció szerepét és a bevándorlók integrációjának fontosságát. Addams elemezte például a Demokrácia és etika (Democraty and Social Ethics, 1902) című munkájában, hogy a demokrácia lényege és forrása a szociális etika. Addams vizsgálta és elemezte a Chicagóban élő bevándorló dél-olasz családok és gyermekeik nehézségeit, nyelvi és szociális hátrányait, (de más kelet-európai nemzeteket is, többek között a magyarokat is megemlíti.) Világosan értette azt is, hogy a többségében vidéki környezetből jövő, korábban agrármunkából élő kivándorló családok háziasszonyai miként válnak „szinte” munkanélkülivé a nagyváros aprócska bérlakásaiban, ahol elveszítették a természettel (kerttel) való korábbi kapcsolatukat. Sőt mivel még a házimunkák is leegyszerűsödtek, a készen kapható konzervek, a mosodák még az otthoni teendőket is lecsökkentették (Addams, 1902, 137–177.).
Addams a természetes módszer, a természetesség híve volt, fontosnak tartotta a kíváncsiság, az érdeklődés felkeltését, mindenekelőtt a tevékenykedtetés segítségével (ahogyan ezt Dewey is
194
vallotta). Addams és a settlement érdeme, hogy rámutattak a tömeges munkanélküliség okozta feszültségek szociális problémáira (már a nagy válság előtt), tervezeteket dolgoztak ki annak lehetséges kezelésére. Kiemelt feladatnak tekintették a nyomor és szegénység elleni küzdelmet. Az anyaggyűjtésük az amerikai törvényhozás egyik legfontosabb támasza. A gyakorlatban pedig hasznos, nevelő jellegű és személyiségfejlesztő foglalkozásokat szerveztek a felnőtteknek (Addams, 1902, 178–220; Hilscher, 1928, 24–59.).
Kurt Hahn (1886–1974) német pedagógust az élménypedagógiai megalapítójaként tartják számon, aki a salemi kastélyban, 1919-ben alapított internátussal hívta fel magára először a figyelmet. A több nyelven beszélő, kiváló nevelésben részesült Hahn jelentős politikai befolyással is rendelkezett. Az intézmény vidéki nevelőotthonként működött, amelyben Hahn az oktatás és a nevelés egyesítésével kívánt sajátos reform-modellt alkotni. 1932-ben a salemi intézetet a Fekete-erdei Birklehofban egy testvériskola alapítása követte. Hahn szerint a nevelés azért nem hatékony, mert a fiatal nem talál benne szenvedélyt (passziót), ezért szükséges, hogy a szociális szolgálat sajátos formáival, és a belső motiváció felkeltésével szolgáljuk a fiatal tehetségek kibontakozását.
Kiemelten fontosnak tartotta az olyan élményszerű aktivitásokat, amelyek a fiatalokat közel viszik a természethez, a természetes életmódhoz, mint például a szabad ég alatti éjszakázás, a táborozás.
Hahn úgy vélte, hogy az élménypedagógiai módszerek segítenek abban, hogy a fiatalokban az addig esetleg észrevétlen maradt képességek és készségek a felszínre kerüljenek és kibontakozhassanak.
A híres salemi törvényekben is kifejezésre juttatta, hogy az általa alapított reformiskola távolról sem csak az akadémiai tudást kívánja közvetíteni, hanem jelentős hangsúlyt fektet a személyiség nevelésére. A mai is működő reformiskolának78 érvényben lévő hét parancsolata a következőket mondja ki: 1. Adjatok a gyerekeknek alkalmat arra, hogy felfedezzék önmagukat! 2. Engedjétek, hogy megélhessék a gyerekek a győzelmet és a vereséget! 3. Tegyétek lehetővé, hogy a közös ügyért a gyerek maga is tegyen! 4. Gondoskodjatok arról, hogy legyen idő a csendre! 5. Használjátok a fantáziátokat! 6. Játszanak fontos szerepet a versenyek, de ne uraljanak mindent! 7. Váltsátok meg tehetős és gazdag szülők gyermekeit, akik kiváltságoktól elbátortalanodtak és érzelmeik elpuhult!
(Hahn, 1928, 128.)
Hahn alapvetően a modernizáció kritikájával lépett fel, hasonlóan az életreform mozgalmak képviselőihez a társadalom és civilizáció bukását jelezte. Sőt fatálisnak tartotta, hogy a kulturális hanyatlás leginkább a gyermekek és a fiatalok fejlődését és művelődését akadályozza. Szerinte a
Hahn alapvetően a modernizáció kritikájával lépett fel, hasonlóan az életreform mozgalmak képviselőihez a társadalom és civilizáció bukását jelezte. Sőt fatálisnak tartotta, hogy a kulturális hanyatlás leginkább a gyermekek és a fiatalok fejlődését és művelődését akadályozza. Szerinte a