A neveléstudományok és a pedagógia helyzete

(3) ILLYÉS S Á N D O R : A különösség problémája a neveléstudományban. = A nevelésügy távlati fej­

lesztéséről. Szerk.: G Y Ő R I A N N A - M A J Z I K L Á S Z - LÓNÉ. VI. N e v e l é s ü g y i K o n g r e s s z u s . Okker, 1994, 161-166. old.

(4) VÁG O T T Ó : Reformelméletek és reformmozgal­

mak a pedagógiában. T a n k ö n y v k i a d ó , Bp. 1985 214. old.

(5) Freinet-vel könnyebb. S z e r k . : B A L L A N G Ó J A N O S N É és mtsai. Vitéz J á n o s Tanítóképző Főisko­

la, Esztergom 1990, 2 8 - 3 0 . , ill. 37. old.

(6) K O R C Z A K , J A N U S Z : „A gyermek joga a tiszte­

letre". Állampolgári technikák az iskolában. Iskola­

polgár A l a p í t v á n y - Á l l a m p o l g á r i T a n u l m á n y o k Központja. B p . 1995, 18. old. - Vö.VALEEVA:

Gumaniszticseszkaja pedagogika Janusa Korcsaka Kazany 1994, 3 7 . old.

(7) K O R C Z A K , J A N U S Z : The Gettó Years 1939-42.

Ghetto Fighters' House and Hakibbutz. H a m e u c h a d Publishing H o u s e , 1983, 2 2 5 . és 256. old.

(8) K I R I A K O S Z , M.: A jog és a proletárgyermek;

OKI: A proletárgyermek társadalmi és jogi helyzete a Távol-Keleten. = A marxista pedagógia története do­

kumentumokban II. Szerk.: V Á G O T T Ó . Tankönyv­

kiadó, Bp. 1 9 7 1 , 2 9 4 - 3 0 0 . old.

(9) EISELE, M A R I E - P A U L : Az ENSZ konvenciója a gyermekek jogairól = Gyermeki jogok, jogsértő fel­

nőttek. FICE, B p . 1994, 8. old.

(10) Kézikönyv a gyerekekkel kapcsolatos jogi szabá­

lyozásról. Szerk.: C S I Z M Á R G Á B O R és mtsa. M a ­ gyar Úttörők Szövetsége O r s z á g o s Tanácsa - Poli- c o o p Kisszövetkezet. B p . 1989, 3 3 - 3 5 . old.; B Í R Ó E N D R E : A gyerekek jogairól. Állampolgári techni­

kák az iskolában. Iskolapolgár Alapítvány, Bp. 1993 2 3 - 2 5 . old.

(11) M E S A R O V I C , M I H A J L O - P E S T E L , E D U Á R D : Fordulóponton az emberiség. A Római Klub második jelentése. K i a d ó és évszám nélkül.

(12) K O R Á N I M R E : Világmodellek. A Római Klub jelentésétől az ENSZ kezdeményezéséig. K ö z g a z d a ­

sági és Jogi K ö n y v k i a d ó , B p . 1980.

(13) P E C C E I , A U R E L I O . : Kezünkben a jövő. A Ró­

mai Klub elnöke a világproblémákról. G o n d o l a t K ö n y v k i a d ó , B p . 1984, 179. old.

(14) M I H Á L Y O T T Ó : Az iskola humanizálása - gyermeki jogok-oktatási törvény. = Törvény és isko­

la. Szerk.: G A Z S Ó F . - H A L Á S Z G - M I H Á L Y O. Is­

kolafejlesztési Alapítvány, Bp. 1992, 4 7 - 4 8 . old.

(15) G Á R D O S A T T I L A - V A J D A ÉVA: A gyermek jogainak védelme..., i. m., 59. old.

(16) Gyermekek a jognak asztalánál. Szerk.: PAPP G Y . - V I L U S Z A. N e m z e t k ö z i G y e r m e k m e n t ő Szol­

gálat - G y e r m e k é r d e k e k M a g y a r o r s z á g i F ó r u m a , B p . 1 9 9 1 .

(17) B O K O R N É S Z E G Ő H A N N A : Hozzászólás. A boldog gyerekkorért, az ifjúság biztonságos jelené­

ért, jövőjéért. Kárjelentés. = Az 1991. május 23~i szakmai fórum jegyzőkönyve. G y e r m e k é r d e k e k M a ­ gyarországi F ó r u m a , B p . 1 9 9 1 , 7. old.

(18) M A K A I É V A - T R E N C S É N Y I L Á S Z L Ó : A ta­

nulói részvétel korlátozása a közoktatási törvényben.

K ö z n e v e l é s , 1994. 3 2 . sz., 4 - 5 . old.

(19) S Z A B O L C S I M I K L Ó S : Problémák a művelt­

ségkép körül Iskolakultúra, 1994. 2 2 - 2 3 . sz.

(20) Vesztesek. Ifjúság az ezredfordulón. Szerk.:

G A Z S Ó F E R E N C - S T U M P F I S T V Á N . Ezredfordu­

ló Alapítvány, B p . 1995.

(21) L E N G Y E L L Á S Z L Ó : Gazdasági és politikai ér­

tékrend az ezredfordulón. I s k o l a k u l t ú r a , 1 9 9 4 . 2 2 - 2 3 . sz.

A neveléstudományok és a pedagógia helyzete

A frankofon országokban határozottan, az angolszászoknál és az észak­

amerikaiaknál a szakemberek implicite különbséget tesznek a neveléstudományok és a pedagógia között.

Ezek szerint a pedagógia:

- a nevelés „gyakorlati teóriája", ún. közép­

szintű elmélet, azaz empirikusan, közvetlenül igazolható ismeretek, összefüggések együtte­

se; több olyan „nagy elméletbe" is beilleszthe­

tő, amelyek különben ellentétesek egymással;

- reflexió a nevelési szükségletekre és célokra;

- e l k ö t e l e z e t t , eleve értéktételező, de fegyelmezett elemzési keret a nevelés szerkezeti és funkcionális feltételeihez;

- ismeret- és képességreferencia arról, hogy mit és hogyan kell tennie a tanítónak, tanárnak az iskolában;

- a pedagógusi képességek tára, mely képességek kidolgozásához a gyakorlat­

ban való elmélyülés is szükséges;

- a tanítás és nevelés „művészi" voná­

sainak kifejezője.

N é m e t területeken a Pádagogik vagy Erziehungwissenschaft(en) mint tantárgy és t u d o m á n y s z a k jelenik meg a szakmai

közéletben és az egyetemeken. A z Egye­

sült Királyságban és az Amerikai Egyesült Államokban a neveléstudomány, a science education valamiféle gyűjtőfogalom, akár­

csak az oktatáskutatás, az educational research.

A z 1970-es évek végén a franciaországi A. Fabre a „tudományos pedagógia¹' kife­

jezést használva különbséget tett a diszcip­

lináris és a gyakorlati megközelítés között.

A neveléstudományok elnevezés - így többes számban - azt jelzi, hogy a nevelés­

sel kapcsolatos jelenségekben és azok ta­

n u l m á n y o z á s á b a n t ö b b s z ö r ö s e n sajátos

„tengelyek" (egyes események és egymás­

sal való kapcsolatuk, különböző elemzési és értelmezési vonalak) mutathatók ki, s hogy a tapasztalás, vizsgálódás és kutatás során szerzett, illetve alakulófélben levő tudás sokrétűvé vált, a szóba jöhető meg­

közelítések útjai differenciálódtak. Mind­

azonáltal a neveléstudományok tudomány­

ágként is azonosíthatók. A tudományos ku­

tató tartózkodik az „ab o v o " értéktételezés­

től, a létezővel és nem a „kellővel" foglal­

kozik. A z érték csak funkcionális értelem­

ben tárgya a tudományos vizsgálódásnak.

A kutató nem minősíti. Viszont nyilatkozni képes arról, hogy adott értékek, értékren­

dek milyen feltételek között implikálódhat- nak az oktatási-nevelési rendszerek prog­

ramjába, módszertanába, azok intézményes keretei közé. A neveléstudományok egy ne­

velésértékkel, a koherenciával azonosulnak igazán. Arra érzékenyek, hogy az iskola­

rendszer, az iskola oktatási-nevelési prog­

ramjának elemei koherensek-e egymással, s hogy a nevezett program koherens-e a tár­

sadalmi (kliensi) szükségletekkel.

A n e v e l é s t u d o m á n y o k - p e d a g ó g i a vi­

szonyrendszerben nem lehet megkerülni a kutatás kérdését:

- a n e v e l é s t u d o m á n y i k u t a t á s o k n a k n e m c s a k t e m a t i k á j á n , h a n e m k u t a t á s i módszerein is ott van a társtudomány(ok) nyoma (akár egy tudományé, m i n t például az iskolai kudarcok szociokulturális hátte­

rének vizsgálatánál a szociológiáé, vagy ugyanebben a kérdésben a változók telje­

sebb körének megragadása esetén a gazda­

ságtané, a pszichológiáé és az etnológiáé);

- a tudományos kutatás

a) új ismeretet h o z létre, azonfelül n e m az egyes eset(ek)re aktualizál;

b) már kialakított vagy kialakulóban lé­

vő elméleti konstrukciókhoz viszonyít;

c) intellektuális szigorral kezeli a kuta­

tási eszközöket;

d) bizonyított érvényességű, azonosít­

ható metodológiát alkalmaz;

e) az eredeti résztvevői körön túl m á s kutatói együttessel is megvitatható, hitele­

síthető eredményt hoz létre;

- a n e v e l é s t u d o m á n y i k u t a t á s o k a z operacionális meghatározottságra alapo­

zott objektív, „semleges" alapállásból k ö ­ zelítenek a jelenségekhez és összefüggé­

sekhez, míg a pedagógiai kutatások inkább az intuíciót, az értékítéleteken nyugvó in­

terpretációt részesítik előnyben;

- a neveléstudományi kutatások elsőd­

leges célja a jelenségek j o b b megértése, a pedagógiaiaké a gyakorlat közvetlen gya­

rapítása;

- a tudományos kutatás inkább struktu­

rált, viszonylag szigorú tervet követ, a p e ­ dagógiai inkább konjukturális, a tevékeny­

ségek kibontakozása, az éppen felvetődő kérdések irányítják;

- a szándék és a végső cél szerint két n e ­ veléstudományi kutatástípus különböztet­

hető meg: az értékelő és a folyamatelemző;

- a tudományos kutatás módszertani ar­

zenáljához a kísérleti, a klinikai, a k o m p a ­ ratív, a történeti módszer és bizonyos te­

kintetben az akciókutatás tartozik, vala­

mint a reflexív közelítés, azaz a nevelésje­

lenségeknek a nagy elméletekkel és a fo­

lyamatban lévő kutatások eredményeivel való kapcsolatba hozása;

- a n e v e l é s t u d o m á n y o k m ü v e l é s é n e k központjai az egyetemi fakultásokon talál­

ható tanszékek vagy intézetek, amelyek a kutatás, az oktatás és a reflexió színhelyei, ahol közvetlenül egymás szomszédságá­

ban különböző tudományos, „univerzális"

megközelítések - egymással összhangban vagy egymással ütközve - hatnak egymás­

ra a nevelési intézmények, tevékenység és f o l y a m a t o k t a n u l m á n y o z á s a k ö z b e n ;

- a pedagógiai kutatások az oktatás- és n e v e l é s ü g y i „szolgáltatások" ellátására

hivatott intézetekben és - természetesen - az iskolákban folynak, ahol a fejlesztés és a disztribúció is feladat.

A neveléstudományok többek között a következőkkel írhatók le:

- t u d o m á n y o k , amelyek a „ makro "-ne­

velésjelenségeket tanulmányozzák, egye­

bek közt ebben a di- . menzióban demográ­

fiai, gazdasági, tár­

sadalmi, intézményi (vagy „ k u l t u r á l i s " ) ö s s z e f ü g g é s e k m e ­ rülhetnek fel, ezek a tudományok a n e v e ­ lésgyakorlatot széles é r d e k k ö z ö s s é g - e g y ­ ségben karolják át, s a tanulmányozásnak ez a szintje m e g h a ­ ladja a z e g y e d i t ;

- t u d o m á n y o k , amelyek a „mikro"- nevelésjelenségek­

kel f o g l a l k o z n a k , többek között a l é ­ lektani és é l e t t u d o ­ m á n y i m o z z a n a t o k a t ragadják m e g , kezd­

v e az egyed, a n ö ­ v e n d é k é l e t t ö r t é n e ­ t é t ő l , a z i s m e r e t ­ szerzési f o l y a m a t o ­ k o n keresztül e g é ­ szen a társas k a p ­ csolati v i s z o n y o k i g ; a vizsgálódás tárgya itt a nevelés alanya;

- az oktatástan, o kta tás m ó dszer ta n

A neveléstudományok változatossága, különböző

volta mindazonáltal problémákat is felvet.

Mindegyik tudományos közelítés - kimondva vagy

kimondatlanul - vezető szerepre törekszik.

Ez a jelenség egyébként a modern tudomány­

szerveződés sajátja.

Ugyanez tapasztalható például a földtudomány okban, a politikatudományokban,

az orvostudományokban.

Ez utóbbiak, akárcsak a neveléstudományok, egynemű intézményes keret

szolgálatában állnak.

Így az egy diszciplínához tartozás nemigen vonható

kétségbe. A tudományok együttéléséből, a sajátosság kölcsönös tiszteletéből,

a neveléstények

bonyolultságából következő sokágú viszonyrendszer

elfogadásáról van szó.

t u d o m á n y a i , a m e ­

lyek az iskolai tantárgyi ismeretek feldol­

gozásának, a kognitív és más képességek kidolgozásának metodikáját alkotják meg.

Egy másik rendszerezés szerint három neveléstudományi tényező különböztethe­

tő meg:

- tudományok, amelyek a nevelőintéz­

mények m ű k ö d é s é n e k általános feltételei­

vel foglalkoznak (nevelésfilozófia, n e v e ­ léstörténet, nevelésszociológia, neveléset-

- t u d o m á n y o k , tudományösszetevők, amelyek a nevelőin­

tézmények m ű k ö d é ­ sének egyedi, közvet­

len feltételeivel fog­

lalkoznak (a fizioló­

giai, pszichikai, pszi- c h o s z o c i á l i s , p s z i - chopedagógiai össze­

tevők, az oktatás és a nevelés elmélete és módszertana, a doci- mológia stb.).

A neveléstudomá­

nyok változatossága, k ü l ö n b ö z ő v o l t a mindazonáltal prob­

l é m á k a t is f e l v e t . M i n d e g y i k t u d o m á ­ nyos közelítés - ki­

m o n d v a vagy kimon­

d a t l a n u l - v e z e t ő s z e r e p r e t ö r e k s z i k . E z a jelenség egyéb­

ként a modern tudo­

mányszerveződés sa­

j á t j a . U g y a n e z t a ­ pasztalható például a földtudományokban, a politikatudományokban, az orvostudo­

mányokban. Ez utóbbiak, akárcsak a neve­

léstudományok, egynemű intézményes ke­

ret szolgálatában állnak. így az egy disz­

ciplínához tartozás nemigen vonható két­

ségbe. A t u d o m á n y o k együttéléséből, a sa­

j á t o s s á g k ö l c s ö n ö s tiszteletéből, a nevelés­

tények bonyolultságából következő sok­

ágú v i s z o n y r e n d s z e r elfogadásáról van szó. Viszont gyakorta éppen a türelmes-

nográfia, iskolademográfia, oktatásgaz­

daságtan, összehasonlító pedagógia, isko­

lamenedzsment stb.);

- t u d o m á n y o k , t u d o m á n y ö s s z e t e v ő k , amelyek az iskolaintézmények működésé­

nek különös (helyi) feltételeivel foglalkoz­

nak (a helyi közösség nevelésadottságai, az i n t é z m é n y m ű k ö d é s tárgyi feltételei (pl.

az i s k o l a é p í t é s z e t ) , az iskolaklíma stb.);

ség, a konfrontáció hiánya az oka egyes o k t a t á s - és n e v e l é s k u t a t á s i p r o g r a m o k

„össze n e m érésének", gyakorlatban való használhatatlanságának. Mindenesetre a l e g p r o b l e m a t i k u s a b b n e v e l é s j e l e n s é g e k csak multireferenciális közelítéssel tanul­

mányozhatók, mint például az esélyegyen­

l ő t l e n s é g , az oktatáspolitika és oktatás­

irányítás, az iskolaintézmény működteté­

se, az új oktatástechnológiák alkalmazása és hasonlók. Figyelemreméltó kibontako­

zás a fenti „tudományiam" dinamikában az, hogy a neveléstudományok többes szá­

mát m i n d ez ideig igenlő teoretikusok kö­

zül némelyek arra a következtetésre hajla­

nak, hogy bár a nevezett struktúrák k o m p ­ lexek, ugyanakkor viszont egyre inkább eredetiek, eddig n e m volt, mondhatni is­

meretlen közelítések mutatkoznak a szó­

ban forgó területeken, ezért az egységes tudománnyá szerveződés jelenségének le­

hetünk tanúi. í g y aztán az egyes szám használatának kérdése előbb-utóbb ismét előtérbe kerülhet.

Ezek után fel lehet tenni a kérdést: mi­

lyen társadalmi szükségleteket elégítenek ki a neveléstudományok? Mindenekelőtt gazdagítják a nevelésjelenségekről kiala­

kított pluridiszciplináris tudást, s új szer- vezéstani (praxeológiai) irányt, tájékozó­

dást szabnak a társadalmi, intézményi ne­

velésfeladatok teljesítéséhez. Áttekinthe­

tőbb, analitikusabb megjelenítésben, a ne­

veléstudományoknak döntő szerepük van - a n e v e l é s j e l e n s é g e k t u d o m á n y k ö z i kutatására felkészült szakemberek kimű­

velésében;

- a p e d a g ó g u s o k a l a p k é p z é s é b e n ; - a mindenféle nevelésszituációban fel­

merülő csoportmozgósításhoz, a kommu­

nikációs és m á s kapcsolati viszonyok ki­

alakításához szükséges tudás és képesség kidolgozásában;

- a z iskolarendszeren belüli és kívüli továbbképzési, átképzési szerveződések és folyamatok kiváltásában.

Franciaországban huszonkét egyetemen van neveléstudományi tanszék vagy inté­

zet. Ezék a t u d o m á n y o s képzés és kutatás központjai, s n e m vesznek részt a pedagó­

gusképzésben, legfeljebb egyes oktatók,

k u t a t ó k m ű k ö d n e k b e n n e k ö z r e k ü l ö n megegyezés alapján. Mindenféle pedagó­

gusképzés a legalább hat szemeszteres egyetemi szaktudományi alaptanulmányok után, az egyetemi tanárképző intézetekben eltöltött újabb négy félév teljesítésével tör­

ténik. Itt a tanárok felkészítése mindenek­

előtt pedagógiai jellegű. A tanárképző in­

tézetek egyetemi státusza n e m teljes érté­

kű. Franciaországban a neveléstudományi kutatások zöme az egyetemeken folyik, de az Országos Pedagógiai Kutató Intézet ( I N R P ) is nagy tekintéllyel bír ezen a t é ­ ren. Ezenfelül az Országos Tudományos K u t a t á s i K ö z p o n t ( C N R S ) k ü l ö n b ö z ő önálló, illetve az egyetemekkel együttmű­

ködő intézményeiben is vannak nagy hírű egységek, mint például a Dijon-i Bour- g o g n e E g y e t e m e n m ű k ö d ő n e v e z e t e s O k t a t á s g a z d a s á g t a n i K u t a t ó I n t é z e t ( I R E D U ) . A francia neveléstudományi in­

tézményi modell hatása felismerhető a b e l ­ giumi vallom közösségben, Spanyolor­

szágban, Portugáliában és a kanadai Q u e - bec-ben. Svájcban a neveléstudományok kifejezetten a kutatásból fejlődtek ki, s egészen a közelmúltig kevés kapcsolatuk volt a tanárképzéssel.

Témánk tekintetében a németországi vi­

szonyok igencsak sajátosaknak tekinthetők.

A pedagógiai professzorok kiváló nemze­

déke a nagy egyetemek filozófiai karán ta­

nult. A német pedagógia erőteljesen filozó­

fiai i n d í t t a t á s ú (Kant, Fichte, Fröbel, Herbart). A jelenleg is tevékenykedő pro­

f e s s z o r o k e g y h a r m a d a „ d i d a k t i k u s "

(Didaktiker) és/vagy az iskolapedagógia szakértője. A professzorok egynegyede az általános pedagógiával és a neveléstörténet­

tel foglalkozik. Tíz-tíz százalék körüli a speciális pedagógia és a szociálpedagógia művelőnek aránya. Egyebek közt a pedagó­

gia tudományos megerősödése is közreját­

szott abban, hogy a felsőfokú tanárképző intézeteket a z egyetemekhez csatolták, még pontosabban, ez a folyamat most is zajlik. A német pedagógiatudomány teoretikus, is­

meretelméleti jellegű, autonómiára törekvő, stílusában filozofikus, értelmező, reflexív.

A z Egyesült Királyságban hozzávetőleg h á r o m évtizede jelentek meg igazán a ne-

| veléstudományi tanszékek. (Skóciában a s század első felében is volt példa ilyen tan-

% székek alapítására.) Ezeknek azonban ele-

| inte nem volt közük a pedagógusképzés- á hez. Időközben viszont megalakultak az

egyetemi diplomát adó tanárképző főisko­

lák, amelyek nagy számban igényelték a felkészült oktatókat. A leendő pedagógus­

képző tanárok az új tanszékeken szerezték m e g elvárható tudományos felkészültségü­

ket. A szóban forgó egyetemi egységek négy alapterületen voltak igazán erősek: a neveléstörténetben, a neveléslélektanban, a nevelésfilozófiában és a nevelésszocio­

lógiában.

A z 1970-es évektől kezdve a kormány­

zat elengedhetetlennek ítélte meg a peda­

gógusjelöltek tudományos felkészítésének fejlesztését. A neveléstudományok m ű v e ­ lői a gyakorlatban is hasznosítható tudás k i d o l g o z á s á r a k e z d t e k összpontosítani.

B á r h a a h e t v e n e s - n y o l c v a n a s években visszaesés volt tapasztalható a tanárképzői létszámokat illetően, az Egyesült Király­

ságban pillanatnyilag csaknem száz egye­

temi és tanárképző főiskolai neveléstudo­

mányi tanszék található.

A hatvanas évektől kezdve a neveléstu­

dományi és pedagógiai kutatások jelentős állami és más alapítványi támogatást k a p ­ tak. Különösen a szociokulturálisan hátrá­

nyos helyzetű zónák oktatásügyi fejleszté­

sét, a tantervkészítést és az értékelést ré­

szesítették előnyben. A kutatások főképp a tudományegyetemi, műszaki egyetemi és t a n á r k é p z ő főiskolai n e v e l é s t u d o m á n y i tanszékeken folytak. Közben az oktatói­

kutatói magatartás egyre inkább átalakult.

A pszichológus és szociológus múltú szak­

embereket felváltották a neveléstudomá­

nyi indíttatású oktatók és kutatók. A z el­

múlt évtizedre kialakult egy, a nevelésügy körül felsorakozó tudományos közösség.

Napjainkban az egyes régiókban erős és sajátos kutatási és fejlesztési profilok for­

málódnak (tantervfejlesztés, az osztályban folyó tevékenység ösztönzése, az iskola­

szervezés- és működtetés, a természettu­

dományos oktatás stb.).

A z U S A - b a n már az elmúlt évszázad végén megjelentek az állami egyetemi

„nevelési" tanszékek. Ezeknek szinte kizá­

rólag csak a tanárképzés volt a küldetésük.

A z oktatók és kutatók szándéka az volt, hogy a nevelésfolyamatok elemzéséből az akadémia által is elismert tudományt al­

kossanak. Egyik-másik tanárképző főisko­

la ezzel szemben inkább a gyakorlatias képzést célozta meg (új specializációk ki­

fejlesztése, mint amilyen például a szak­

képzés módszertana, az „átnevelés", az is­

kolairányítás és -felügyelet). Századunk harmadik évtizedétől az egyetemi tanszé­

kek egyre erősebbekké váltak. Kísérletek történtek egy átfogó, „A nevelés alapjai"

elnevezésű program bevezetésére, ami fel­

fogható a neveléstudomány(ok) amerikai kibontakozásaként is. A z új tudomány azonban csak kevés valódi tudós szakte­

kintély érdeklődését nyerte el. Ezért is, m e g a sajátos társadalmi szükségleteknek a nevelésre gyakorolt nyomása következ­

tében, a nevelésügyre összpontosító okta­

tás és kutatás arculata gyakorlatias formát vett fel. C s a k a második világháború után értékelődött fel újra a tudományos szem­

pontok jelentősége. A közhatalom szíve­

sen hozott jelentős áldozatot a nevelésku­

tatás, a pedagógusképzés és az oktatásügy fejlesztése érdekében. A gazdasági fellen­

d ü l é s , v a l a m i n t a t á r s a d a l m i m o b i l ­ itásigény olyan kihívást jelentett, amelyet n e m lehetett figyelmen kívül hagyni. A z ötvenes és a hatvanas években a nevelés­

tudomány, a pedagógia és az oktatásügy fontosságának hangozatása, sikereinek el­

ismerése mellett az „ágazatra" vonatkozó k e m é n y kritika is hangot kapott. Néhány egyetemen (pl. a Yale-en) még a tanszéket is megszüntették.

A hetvenes-nyolcvanas években az ok­

tatási rendszer siralmas teljesítménye a pe­

dagógusképzés fejlesztésére ösztönözték az Amerikai Egyesült Államokat. A legjobb egyetemi neveléstudományi tanszékeket j e ­ lentősen megerősítették és szoros kapcso­

latot építettek ki közöttük, amíg a keveset érőket megszüntették. A fokozott együtt­

működés lényege a tanárképzés programjá­

nak gyakorlatias, a professzionális modell szerinti átszerkesztése volt. Ugyanakkor a neveléstudományi szakemberek képzésére,

a kutatásra való felkészítésére is maradt elegendő kapacitás. Pillanatnyilag a felső­

oktatási intézményeknek hozzávetőleg a 40%-ában folyik pedagógus- és neveléstu­

dományi-specialista-képzés.

A neveléstudományi kutatások sok száz központban - egyetemeken, képzési köz­

pontokban, a különböző államok miniszté­

riumi függőségű intézményeiben és a ma­

gánszektorban - folynak. Közülük mind­

össze negyedszáznak van nemzeti (szövet­

ségi) státusza. Ezért a pozíció megszerzé­

séért időről időre programokkal lehet pá­

lyázni, s a nyertesek ötéves, tisztességes mértékű állami támogatást kapnak.

A fentiekből is megállapítható, hogy az Amerikai Egyesült Államokban a nevelés­

tudományok j o b b á r a a pedagógusképzést szolgálják, viszont fejlettek és számottevő kutatási eredményeket érnek el.

A három nagy neveléskultúra tanulmá­

nyozásából levonható a következtetés: a neveléstudományok állapotán és művelé­

sén erős nyomot hagy a tanárképzésben való érintettség, ám ez esetben az oktatás­

politika, a tanárjelöltek toborzása esetle­

gességének, illetve körülményeinek a b e ­ folyása alá esik. Ezért itt egymást váltják a felfutó és az enervált periódusok. A z t azonban szinte minden, az oktatásügyért felelőt tényező - politikus, közoktatást irá­

nyító szakember, egyetemi vezető, oktató és kutató, iskolaigazgató és tanár - állítja, hogy a neveléstudományok táplálta t u d á s ­ felhalmozás a tanári szakmai kapacitást sokszorosan megnöveli. Tudományos fel­

készültség nélkül a tanár fegyvertelen

„funkcionárius", aki ki van téve az ellenér­

dekeltek, adott esetben a politikusok k é ­ nye-kedvének. Ha tevékenységét a tanár nem képes tudományosan is átgondolni, akkor képtelen a nevelésproblémákat kellő mélységben elemezni, a megoldások é r d e ­ kében hatásosan cselekedni.

Kovács Sándor

Az érzékileg létrehozott értelem

Voltaképpen a címben a jelentésadás - ahogyan Roland Barthes mondaná:

signifiance (1) - fogalmazódik meg. Most ideidézve Platón epigrammáját:

„Csillagokat nézel, s z é p csillagom. Ég h a l e h e t n é k két s z e m e d e t n é z n é m , csillagom ezreivel" (2)

- azt a kérdést kell föltennünk, vajon tudjuk-e, mi van ebben a versben:

bölcselet vagy szerelmi vallomás? De a cím szellemében akár úgy is föltehetjük: mennyibe érzékileg mennyiben értelem.

E

ség elvonatkoztatnunk attól az isme­

retünktől, hogy Platón bölcselő, m é g h o z z á nemcsak az ókor jelentős gondolkodója, hanem az európai filozófia egyik legfonto­

sabb nyomvonalának kijelölője is - máig ható érvénnyel. A költő Platónról mind­

össze annyit tudhatunk, hogy az Antholo- gia Greca harminckét epigrammát j e g y e z nevével. Szerzősége ebből - Diels vélemé­

nye szerint - tizenkét esetben vitathatat­

lan. Érthető, ha bölcseleti életművét - sú­

lyánál fogva - dominánsabbnak véljük;

költészetét a l k a l m a s i n t a n n a k m á s f é l e

megfogalmazásaként is hajlamosak v a ­ gyunk olvasni, annál inkább, mivel filozó­

fiai árbeszédei ugyancsak lenyűgöző írói kvalitásról árulkodnak.

A szerelmes vers témája ebben az eset­

ben az Ég elirigylése amiatt, hogy a ked­

ves figyel rá és gyönyörködik benne. H o ­ lott éppen a kedvesben rejlik annyi gyö­

nyörűség, hogy őt kellene a csillagok ezre­

inek csodálniuk, és nem kétséges: a szerel­

mes önnön csodálatát ilyennek is érzi. A bölcseleti elem ott villan be, amikor az Ég, a csillagok képe megidézik a kozmoszt, és a sajátos fordulat, a föltételes m ó d b a n elő­

adott kívánság mintegy kozmikus értékké,