segítség, a m i t a grúz pszichológiai iskola eredményei a d n a k a személyiség f e j l e s z t é s é v e l kapcsolatos p r o b l é m á k megoldásához.
A korszerű pedagógiai személyiségfogalom kidolgozása során, ú g y t ű n i k , különösen jól hasz- n o s í t h a t ó k a beállítódással kapcsolatos azon k u t a t á s o k , a m e l y e k a szükségletek t e r m é s z e t é r e , azok genezisére; az a k a r a t i f o l y a m a t és a szükségletek k a p c s o l a t á r a ; t o v á b b á a m a g a t a r t á s - d e t e r m i n á c i ó törvényszerűségeire, v a l a m i n t a jelleni, a t e m p e r a m e n t u m és a beállítódás össze- függéseinek feltárására i r á n y u l n a k , s ezen területek t a r t a l m i és k u t a t á s m ó d s z e r t a n i kérdéseivel foglalkoznak.
Ezek a k u t a t á s o k segítséget a d h a t n a k a pedagógia s z á m á r a o l y a n , a nevelési folyamat lényegét érintő p r o b l é m á k intenzívebb feltárásához, mint a m a g a s r e n d ű e r k ö l c s i - t á r s a d a l m i m a g a t a r t á s d e t e r m i n á n s a i n a k k i a l a k í t á s a ; a t á r s a d a l m i e l v á r á s o k n a k megfelelő o r i e n t á l t s á g ú szilárd m a g a - t a r t á s i t e n d e n c i á k formálása; az egyértelműen d e t e r m i n á l t , , ingadozásoktól, v í v ó d á s o k t ó l ke- véssé z a v a r t m a g a t a r t á s személyiségbeli feltételeinek b i z t o s í t á s a ; a m a g a s r e n d ű s z ü k s é g l e t e k d o m i n a n c i á j á n a k és ezzel e g y ü t t a személyiség é r t é k e s s z ü k s é g l e t h i e r a r c h i á j á n a k k i a l a k í t á s a az e t i k a i - t á r s a d a l m i s z e m p o n t b ó l értékes m a g a t a r t á s m ó d o k érvényesülése é r d e k é b e n s t b .
L é n y e g é b e n t e h á t a beállítódással kapcsolatos vizsgálatok segítenek m e g v i l á g í t a n i a n n a k a pedagógiai f o l y a m a t n a k a d ö n t ő p o n t j a i t , amely f o l y a m a t az erkölcsi t á r s a d a l m i k ö v e t e l m é - n y e k m i n t külső szükségletek belső szükségletekké, m a g a t a r t á s i d e t e r m i n á n s o k k á v á l á s á t ó l a jellem k i a l a k u l á s á n keresztül a t á r s a d a l o m áltál igényelt m a g a t a r t á s m ó d o k m e g j e l e n é s é i g
vezet.
A k ö t e t b e n a pedagógiai p r o b l é m á k h o z legközvetlenebbül S. N. CSHARTÍSVILI ,,A s z ü k s é g l e t és beállítódás", v a l a m i n t „ A szükséglet h a t á s a a morális és esztétikai é r t é k e k p e r c e p c i ó j á r a , illetve v á l a s z t á s á r a " című k é t t a n u l m á n y a csatlakozik.
A v á l o g a t á s k ö z r e a d á s á n a k n y i l v á n v a l ó a n nem a pedagógiai s z e m p o n t o k egyedüli szolgálata volt a célja. Mégis meg kell e m l í t e n e m , h o g y a szerkesztő és m u n k a t á r s a i kissé b ő v e b b e n is m e r í t h e t t e k volna a rendelkezésre álló anyagból, és több, a nevelés kérdéseivel k ö z v e t l e n ü l foglalkozó t a n u l m á n y t is f e l v e h e t t e k volna a kötetbe. O l y a n írásokra g o n d o l u n k , m i n t p é l d á u l V: G. NORAKIDZE: „Tipii h a r a k t y e r a i f i k s z i r o v a n n a j a u s z t a n o v k a " című, 1966-ban Tbilisziben m e g j e l e n t k ö n y v é n e k egyes részletei, ,,K voproszu o f o r m i r o v a n y i i k a r a k t y e r a l i c s o n o s z t y i "
(Moszkva, 1969.) című t a n u l m á n y a , v a g y 1. T. BZSALAVA „ P o n j a t y i e licsnosztyi i io m e s z t o v s t r u k t u r e p o v e g y e n y i j a " (Moszkva, 1969.) című m u n k á j a .
M i n d a m e l l e t t azoiiban örvendetes, h o g y a kötet m e g j e l e n t e t é s é v e l m i n d a MOLNÁR ISTVÁN v e z e t t e szerkesztő bizottság, mind p e d i g a kiadó m é l t ó k e r e t e t b i z t o s í t o t t e jelentős t é m a b e m u -
t a t á s á n a k .
BÁBOSIK ISTVÁN
HARSÁNYI ISTVÁN: AZ ISKOLAI NEVELÉS PSZICHOLÓGUS SZEMMEL
Budapest, 1972. Tankönyvkiadó. 214 oldal
K ö n y v e bevezetésében ezt í r j a a szerző: „ N é h á n y o l y a n k é r d é s c s o p o r t o t vizsgálok m e g , amelyekkel i r o d a l m u n k b a n eddig kevéssé foglalkoztak, s a m e l y e k h o z z á m közelebb állnak, és fontosságukról m e g v a g y o k győzöd v e . " E m u n k a t e h á t nem t e r j e d ki — címével e l l e n t é t b e n — az iskolai nevelés v a l a m e n n y i kérdésére és p r o b l é m á j á r a . A m i t v i s z o n t elénk t á r , az r e n d k í v ü l hasznos, világos, gondolatébresztő, meggyőző. Ü g y gondolom, h o g y s o k u n k ö r ö m e a z é r t is m o n d h a t ó jogosnak, m e r t azon k ö n y v e k s z á m á t g y a r a p í t j a e m u n k a , m e l y e k elméletileg m e g - a l a p o z o t t a k , a g y a k o r l a t b a n f e l h a s z n á l h a t ó k .
A k ö t e t b e n a Bevezetés és a Befejezés között h á r o m fejezet o l v a s h a t ó .
Az első „Az elmélet és a gyakorlat mezsgyéjén" címet viseli. E b b e n e l s ő k é n t a p e d a g ó g u s s z e r e p t a r t a l m i m e g v á l t o z á s á n a k f o l y a m a t á t m u t a t j a be a szerző. L e í r j a , h o g y a n j u t o t t u n k el a m á b a , a m i k o r a t ö m e g k o m m u n i k á c i ó s eszközök — egyebek mellett — a p e d a g ó g u s s t á t u s á t és s z e r e p é t is m e g v á l t o z t a t t á k . Kiemeli, h o g y m e n n y i r e fontos az élő pedagógus, a személyes r á h a t á s . Ú g y l á t j a , h o g j ' „ e n n e k a hatásféleségnek a f e n n t a r t á s á r a é p p e n az o s z t á l y f ő n ö k i pozíció látszik igen a l k a l m a s n a k " . N e m véletlen t e h á t , hogy a k ö n y v „osztályfőnök-központú".
E l e n g e d h e t e t l e n n e k t a r t j a a kétirányú kommunikáció, a niegszólíthatóság lehetőségét. E r r ő l
— t ö b b e k k ö z ö t t — így ír: „Minél r i t k á b b a n nyílik e g y g y e r m e k n e k , serdülőnek, i f j ú n a k a l k a l m a a r r a , h o g y s z á m á r a fontos, esetleg é p p e n »mértékadó« referenciaszemélyekkel m e g t á r g y a l j a felmerülő p r o b l é m á i t , választ k a p j o n eldöntendő kérdéseire, a n n á l i n k á b b késlekedik fejlődése, s f o r d í t v a . "
"474
Másik, a pedagógustól szintén m e g k í v á n t t u l a j d o n s á g k é n t említi „azt a fokú általános infor- máltságot, amelynek b i r t o k á b a n á t t e k i n t ő képességgel felvértezetten betöltheti a tömegkom- munikációs információanyag megfelelő integrálójának szerepét". Ez természetesen csak akkor válhat valósággá, ha a pedagógusra m a g á r a is jellemző a „szimultán differenciáltság és integrált- ság". E k ö n y v is bizonyítja, hogy a pedagógusnak milyen sok'és sokféle k i m u n k á l t tulajdonság- gal kéli (vagy kellene?) rendelkeznie.
A t o v á b b i a k b a n „Közösségi értékjelzők nyomában" címmel olyan kritériumokat foglal össze szerzőnk, amelyek MAKARENKO nevelési gyakorlatéból m u t a t h a t ó k ki, illetve amelyeket a szociálpszichológia fogalmazott meg. Ezeket összehasonlítva és „mindkét forrás értékes ered- ményeit" felhasználva a következő „közösségi értékjelzőket" sorolja fel, amelyek segítségével a gyakorlati nevelőmunkában is viszonylag megbízhatóan megállapítható, hogy az illető csoport a közösséggé fejlődése ú t j á n milyen szintre j u t o t t el: A csoporton belüli kommunikáció. Közös múlt élmények." Közös jelen akciók. Közös jövő felé m u t a t ó feladatok, célok, tervek. Csoporton belüli státushierarchia és szereprendszer. Szociálpszichológiai ismeretek a közösségről. A csoport- életre jellemző interakció-típusok. Vitaszínvonal és a csoporton belüli nyilvánosságigény. A cso- port érték- és attitiidrendszere. A csoport szociometriái színvonalé. Egyéni teljesítmények.
A szerző ezután „A referenciacsoportok jelentősége a nevelésben" címmel néhány elméleti és gyakorlati problémát foglal össze. Az olvasóban ezáltal még világosabb megfogalmazást nyer a viszonyítási csoportok ismeretének szükségessége, különösen akkor, ha figyelembe vesszük azon vizsgálatok eredményeit (Kolominszkij—Rozov, 1964.), amelyek „ k i m u t a t t á k , hogy a tanulók vonzalmi kapcsolatainak, rokon- és ellenszenvi viszonyulásainak a megítélésében a pedagógusok — s a j á t vizsgálatok, például szociometriai felmérések nélkül — általában 60—80 százalékot tévednek. Feltehető, hogy a referenciacsoportokhoz való viszonyulásuk felismerése tekintetében sem sokkal jobb a helyzet". Az első fejezet záró részében az osztályfőnökről, az osztályfőnöki órákról, v a l a m i n t az osztályfőnök óralátogatásairól olvashatunk.
„Az osztályfőnöki óra típusai" című részben — egyebek között'— így ír: ,,Általános alapelv az, hogy az osztályfőnöki óra minél kevésbé hasonlítson az oktatásközpontú iskolában történeti- leg kialakult hagyományos, didaktikai szempontú t a n t á r g y ó r á k h o z . " Nem m u l a s z t h a t o m el a megjegyzést: milyen jó lenne, ha az ún. „ t a n t á r g y ó r á k " sem hasonlítanának a „történetileg kialakult h a g y o m á n y o s " tanítási órákhoz, hiszen nemcsak az osztályfőnöki órának kellene más légkörűnek lennie, m i n t más „ t a n t á r g y ó r á n a k " , h a n e m minden egyes, bármely tanítási órának sajátos színnel, ízzel, légkörrel kell (kellene) rendelkeznie. Az osztályfőnöki hospitálá- sokhoz a szerző 17 szempontot sorol, m a j d megállapítja: „ H a minden osztályfőnök olyan hang- súlyt vetne erre az osztályfőnöki feladatra, amilyet megérdemel, a pedagógiai és a neveléslélek- tani önképzés, továbbképzés egyik legeredményesebb iskolájává válnék ez a m u n k a . "
A könyv második fejezete — ,,Módszerkérdések" — a legbővebb terjedelmű. Fontos gondo- lattal kezdődik: „Az iskolai oktató-nevelő m u n k á n a k t u d o m á n y o s szintű pszichológiai k u t a t á - sok eredményeire kell t á m a s z k o d n i a . " E n n e k ma még t ö b b akadálya van. A könyv is említ néhányat. Különösen megszívlelendőnek t a r t o m a „módszertani m ű h i b á k " - r ó l szóló sorokat.
Arra figyelmeztetnek, hogy a vizsgálati feltételek, előírások stb. pontos m e g t a r t á s a vezethet csak eredményhez. Úgy tűnik, hogy néha még a „hozzáértők" is tévednek, a felkészületlenség pedig még n a g y o b b veszéllyel j á r h a t ! A hibák kiküszöbölése érdekében a szerző n é h á n y javas- latot is tesz (pl. az iskolapszichológusi szakképzésre, a pedagógustovábbképzésre vonatkozóan).
Alapos részletességgel foglalkozik a „Rövid írásbeli dolgozatok neveléslélektani értékelésé"-vei, mert az ember „megismerésének egyik ősi forrása írásbeli p r o d u k t u m a i k elemzése" — írja.
Több hasznos ötletet és tanácsot t a l á l h a t u n k az „Eseményfeljegyzések egyes tanulókról és az osztályról", „A tanulók aktivitásának vizsgálata és regisztrálása", és „A vitamódszer szerepe" című alfejezetekben is.
Részletesen és sokrétűen b e m u t a t o t t módszer a családrajz („Iskolások családrajza mini a családi relációk és az önértékelés feltárásának eszköze"). A szerző azokat a t a p a s z t a l a t o k a t hasz- nálta fel, amelyeket 740 10—18 éves iskolással r a j z o l t a t o t t családrajzok elemzése során g y ű j t ö t t . Jól látható, hogy egy vizsgálat elvégzésének milyen feltételei v a n n a k , hogyan kell azt előkészí- teni, az a n y a g o t feldolgozni.
A h a r m a d i k fejezet címe: „Módszergyűjtemény", amelyet így vezet be a szerző: „Valamennyi alább ismertetendő módszer m a g á b a n hordozza a n n a k a lehetőségét, hogy ne puszta feltáró vagy személyiségmegismerési, h a n e m egyidejűleg személyiség- v a g y közösségfejlesztő módszer is legyen." Az első két fejezet is jól bizonyította m á r a szerző alapelvét: „az iskolai tanító-nevelő m u n k á b a n m e g b o n t h a t a t l a n n a k érzem az elméleti megalapozás és a gyakorlati megvalósítás egységét. Az előbbi nélkül n e m koordinálható az iskolai m u n k a . Az utóbbi viszont nem nél- külözheti a jó konkrét módszereket." A h a r m a d i k fejezet újból bizonyít. Összesen 21 módszert m u t a t be. V a n n a k köztük ismertek és kevésbé ismertek, eredetiek és továbbfejlesztettek. A b b a n azonban megegyeznek, hogy jól felhasználhatók és jó ötleteket a d n a k arra vonatkozóan, hogy hogyan lehet még alaposabban megismerni az embert, a csoportot, a közösséget.
"475
A ,,Befejezés"-ben összefoglalja a szerző, hogy mire vállalkozott: „ K ö n y v e m c s u p á n n é h á n y hitelesen b e m é r t n e k érzett t e r e p p o n t o t jelöl meg, amelyek az a l k a l m a z á s b a n h a s z n á l h a t ó v o n a t - koztatási rendszerré fejleszthetők. Bizonyos látószögeket, nevelési a t t i t ű d ö k e t i s m e r t e t , a m e l y e k segítik a pedagógusok eligazodását az iskolai nevelőmunka f e l a d a t a i n a k m e g o l d á s á b a n . Model- leket ad egyes neveléslélektani kérdések megoldására, s t a l á n ösztönöz az iskolai m u n k a szín- v o n a l á n a k emelésére." Úgy vélem, a vállalkozás jól sikerült. A legkülönbözőbb iskolatípusok pedagógusai, főként az osztályfőnökök, nagy haszonnal f o r g a t h a t j á k a k ö n y v e t .
SZABÓ ZOLTÁN
MÉREI FERENC: KÖZÖSSÉGEK REJTETT HÁLÓZATA Budapest, 1971. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. 402 oldal
A Közgazdasági és Jogi K ö n y v k i a d ó n a k köszönhető, h o g y egy olyan jelentős összefoglaló m ű jelent meg a szociometria értelmezéséről, amely m i n d a pszichológia, mind a p e d a g ó g i a elméleti művelőinek és gyakorló szakembereinek kiváló segítséget n y ú j t , t ú l azon, h o g y a szo- ciológia és a szociálpszichológia területén alkalmazható elsősorban. A kiadó - n y i l v á n v a l ó a n a gyakorlati élet, az üzemek és intézmények mikrovilágának, kiscsoportos a l a k z a t a i n a k á t t e k i n - tésére, az emberekkel kapcsolatos szervezési és vezetési feladatok szociálpszichológiai eszközök- kel is való megközelítésére b i z t a t t a a szerzőt e k ö n y v é n e k megírásakor és m e g j e l e n t e t é s e k o r . Mégis, legalább ennyire alkalmazható c monografikus m u n k a m i n d e n fejezete az iskolák, iskolai osztályok és nevelőotthonok belső életének, mozgás-relációinak, közösségi viszonylatrendszeré- nel feltárására és megértésére, v a l a m i n t az ebből f a k a d ó pedagógiai következtetések l e v o n á s á r a .
MÉREI FERENC t ö b b idevágó t a n u l m á n y á t már jól i s m e r j ü k , a szociometriának és t u l a j d o n - képpen a mikroszociológiának ezt a szinte teljes, a m a g y a r és a nemzetközi s z a k i r o d a l m a t is magábafoglaló és értékelő összegezését mégis az ú j d o n s á g és a felfedezés érzetével o l v a s t u k . A könyv öt n a g y főfejezetre tagolódik. Az első rész a mikroszociológia jelenségvilágát elemzi, H E N R I W A L L O N , J E A N PIAGET é s R E N É ZAZZO m u n k á s s á g á r a e l s ő s o r b a n t e k i n t e t t e l . V i z s g á l a - taikból és az intencióikra épített hazai kísérletsorozutokból t á r u l fel az én viszonya a m á s i k - hoz és a társakhoz, a p á r e f f e k t u s és a pároskapcsolat d i n a m i k á j a . Jelentős helyet k a p e b b e n a fejezetben az ún. együttes élmény p r o b l é m á j a , amely m i n d e n e k e l ő t t a szerző nevéhez k ö t ő d i k . A csoporttá v e r ő d ö t t spontán és véletlenszerű, vagy az óvoda és az iskola által i n t é z m é n y e s í t e t t , direkt szervezeti f o r m á k b a n egymás mellé került csoporttagok éppen a m a g u k csoportos össze- tevődései m i a t t olyan élménytöbbletliez j u t n a k , a m e l y e t m a g á n o s életükben, a t á r s a s relációk megannyi é l m é n y t n y ú j t ó lehetőségei nélkül nem k a p h a t n a k meg. E b b e n a közegben jelentkezik a sokoldalú személyiség sok jelentős pozitív társas kvalitása, m i n t pl. az engedelmesség, a p a r a n - csolás, a kezdeményezés, az azonosulás stb., amelyek nélkül a szocializáció és beilleszkedés sem képzelhető m a j d el. Érdekes és nem elhanyagolható részlet e vizsgálódások ismeretelméleti alapkérdésével kapcsolatos a m a polémia, amely szerint a kiscsoport a l a p j á b a n v é v e t á r s a d a l m i - történeti, v a g y i n k á b b pszichikus mozgástörvényekkel m a g y a r á z h a t ó . Helyeselhető és i n s t r u k t í v MÉREI FERENC megállapítása, hogy „a jelenség k e t t ő s a r c u l a t ú : a kiscsoport a t á r s a d a l m i viszonyok meghatározó rendszerébe illeszkedik, u g y a n a k k o r a történései pszichikus vezérléssel valósulnak m e g " .
A második fejezetben k a p u n k képet arról, s e b b e n az értelemben az első igazán teljes és összegező ismertetést, hogy MORENO miként és milyen k ö r ü l m é n y e k h a t á s á r a é p í t e t t e ki szocio- metriai felmérési t e c h n i k á j á t és egész gondolatrendszerét. Szívesen o l v a s t u n k v o l n a v a l a m i v e l t ö b b e t a „reális közösség" fogalmáról és ennek a szerző által t ö r t é n ő értékeléséről, a n n á l is i n k á b b m i n t h o g y e t é m á b a n jelentős véleményeltérések m u t a t k o z n a k a hazai s z a k i r o d a l o m b a n . Ü g y gondoljuk, hogy különösen azok számára jelent e fejezet hasznos és k o n k r é t segítséget, a k i k maglik is szívesen készítettek szociometriai felméréseket, m i n t h o g y a k ö n y v e f e j e z e t é b e n teljes á t t e k i n t é s t ad a szerző a szociometriailag á b r á z o l h a t ó alakzatokról, a szociogramról és a szociomatrixról. Újszerű a nagy kiterjedésű hálózatok s z o c i o g r a m j á n a k ismertetése is. Ö r v e n - detes vállalkozás MORENO szemléletének és módszerének b í r á l a t a , amely így a l k a l m a t t e r e m t a hazai hasonló vállalkozások ismeretelméleti alapvetésének — az eddigi g y a k o r l a t t ó l sokszor eltérő — tisztább és pontosabb kezelésére.
MÉREI FERENC az elemző bírálat nyomán — amely ugyancsak p é l d a m u t a t ó a n dolgozza fel a hazai és nemzetközi irodalom kritikai észrevételeit — m e g t e r e m t i a hazai v i s z o n y o k n a k m e g - felelő t ö b b s z e m p o n t ú szociogram elméleti alapjait és t e c h n i k á j á t . E fontos fejezet n a g y o n p r a k - tikus, különböző típusú kérdőívek ismertetése mentén h a l a d v a m u t a t j a be m a g á t a t ö b b szem-
"476
