The motivational teaching practice of teachers and
the self-regulatory system of students in the English language classroom
A tanárok motivációs gyakorlata és a diákok önszabályozó tanulása az angolórán
Mezei Gabriella
THESIS BOOKLET
submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of
DOCTOR OF PHILOSOPHY IN LANGUAGE PEDAGOGY
Supervisor: Dr. Csizér Kata
Budapest, 2012. január 31.
1 Tartalom
Magyar nyelvű összefoglaló ... 2
Bevezetés ... 2
Elméleti háttér ... 2
Kutatási kérdések ... 7
Kutatási módszerek ... 8
A főbb kutatási eredmények ... 10
Összefoglalás ... 12
English language summary ... 14
Introduction ... 14
Theoretical background ... 14
Rationale and research questions ... 19
Research methods ... 20
Major findings ... 21
Conclusion ... 24
References ... 26
Publications by the author ... 30
2 Magyar nyelvű összefoglaló
Bevezetés
Kezdő tanárok gyakran néznek szembe azzal a kérdéssel, hogy bár tudásuk friss és ők maguk is lelkesek, nem tudják, hogyan kell motiválni diákjaikat. Sokuknak egyáltalán nem volt sem elméleti, sem gyakorlati képzésben részük a motiváció területén, így nem csoda, ha hirtelen nem érzik magukat kellőképpen felkészülve a feladatra. Ha volt is a tanároknak képzésben részük ezen a téren, a diákok motiválása akkor sem egyszerű feladat, hiszen a tanulókat sokszor nem a nyelvóra, hanem egészen más problémák foglalkoztatják, ezért gyakran kifejezett kihívás motiválni őket. A kutatókat, legyenek alkalmazott nyelvészek, pszichológusok vagy oktatáskutatók, évtizedek óta foglalkoztatják ezek a problémák, és így egyre szilárdabb elméleti keret jött létre a motivációs diszpozíciók és az osztálytermi motiváció vizsgálatára. A kutatások az elmúlt két évtizedben beszivárogtak a mindennapi tanítási gyakorlatba is, ezért egyre több érdemi tudás gyűlt össze arról a színtérről, ahol az oktatás maga zajlik. Az oktatási-tanulási folyamatban résztvevők vizsgálatában a tanári oldal vizsgálata mellett egyre nagyobb szerep jut a tanulóknak is, motivációjuk mellett autonómiájuk és önálló tanulásra való képességük (önszabályozásuk) is vizsgálat tárgyává vált. Jelen tézisfüzet annak a doktori disszertációnak az összefoglalója, amely e két oldal, a diákok motiválása (tanári motivációs stratégiák) és a diákok önszabályozó tanulása, metszéspontjában jött létre azt kutatva, hogy e két oldal hogyan hat egymásra.
Elméleti háttér Motivációs kutatások
A motivációs kutatások nyelvpedagógiai szempontból fontos kezdőpontjának számít a Gardner és kollégái által Kanadában végzett kutatássorozat (Gardner, 1985, 2001, 2006;
Gardner & Lambert, 1959, 1972; Gardner & MacIntyre, 1993). E kutatók a motivációt az erőfeszítés és azon vágy kombinációjának fogták fel, hogy valaki egy kitűzött nyelvtanulási célt elérjen, hozzátették továbbá, hogy a megfelelő nyelvtanulással kapcsolatos attitűdök is elengedhetetlenek. Kutatásaik megállapították, hogy a teljesítmény legfontosabb előrejelzője a motiváció, mely mintegy összekötő kapocsként működik az attitűdök és a teljesítmény között, ennek a kapocsnak pedig a célokon, a kapcsolt értékeken és az énhatékonyságon keresztül mediáló szerepe van. Fontos megjegyezni, hogy Gardnerék szerint a motivációt a nyelvi közösséggel való azonosulási szándék vezérli, vagyis, hogy a tanuló hasonlóvá váljon a célnyelvi beszélők közösségéhez. Ezt integrativitásnak nevezték el, ami arra utal, hogy a
3
tanulónak belső érdeklődése van a nyelv megtanulására. Ennek a koncepciónak az oppozíciójaként terjedt el a szakirodalomban az instrumentalitás fogalma, amit a nyelv külső célokért való tanulásának fognak fel. Ez a különbségtétel a modell erős leegyszerűsítése, amiről ráadásul a kanadai kutatók nem állítottak fel megállapításokat. Eredetileg a kétfajta motivációt egymást kölcsönösen kizáró ellentétpárként fogták fel, ezt azonban későbbi kutatások cáfolták továbbá megállapították, hogy az identifikációs folyamat egy konkrét nyelvi közösség látszólagos hiányában is végbemehet (Dörnyei & Csizér, 2002; Dörnyei &
Ushioda, 2009).
Az osztálytermi motivációs kutatások több motivációs elméletre alapoznak. Egyrészt a fent említett gardneri koncepció sokáig meghatározó és a mai napig befolyásos elmélet maradt, de mellette meg kell említeni egyéb fontos teóriákat is. A célelméletek szerint az emberi viselkedést célok vezérlik, ez motiválja minden cselekedetünket. Megkülönböztetünk célkitűzés (Locke & Latham, 1999) és célorientációs (Józsa, 2007; Pintrich, 2000) elméleteket. Az első elméletben fontos a célok tulajdonságainak feltüntetése (mennyire konkrét vagy nehéz a cél, mekkora az elköteleződés), míg a másodikban az kerül fókuszba, hogy egy cél elérésére koncentrálunk (pl. amerikai filmek felirat nélküli megértése) vagy valami (pl. büntetés) elkerülése a motivációnk.
Az önmeghatározási elmélet (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000) szerint a motiváció egy kontinuum mentén fejlődik, mely a motiváció teljes hiányától (amotiváció) az intrinzikus, belső motivációig terjed. Szerintük az érdeklődés és a kíváncsiság veleszületett tulajdonságok, melyek az egészséges fejlődés és az önmotiváció szolgálatában állnak. Az elmélet gyakran az intrinzik-extrinzik motivációpárra van redukálva, de a teória kontinuum jellege a fejlődés lehetőségét adja meg. Az intrinzik jellegű motivációban fontos szerepe van a kompetencia érzésének valamint az autonómiának, az extrinzik jellegű motiváció pedig számos formát ölthet. Osztálytermi környezetben a fejlődés és az autonómia szerepének kihangsúlyozása kifejezetten fontos.
Az attribúciós elmélet (Weiner, 1992) szerint az emberek a körülöttük folyó események okait szeretnék megérteni, és az ezek által okozott benyomásoknak van motiváló hatásuk. A leggyakrabban képzett attribúciók a képesség, készség, erőfeszítés, nehézség, szerencse, hangulat, családi háttér és a másoktól kapott segítség (Dörnyei, 2001a; Graham, 1999; Pintrich & Schunk, 1996). Ezeket az attribúciókat események okaiként értelmezzük, gyakran semmi közük a realitáshoz és olyan magyarázatként fogjuk fel őket, melyek sikereinket vagy kudarcainkat magyarázzák (Dweck, 1999). Az elmélet osztálytermi
4
relevanciája abban áll, hogy a diákokban képződő hamis vagy stabilan negatív vélekedéseket is magyarázza, melyek ellen lehet tenni.
Az akció kontroll elmélet (Heckhausen, 1991; Kuhl, 1987) megvilágítja a motiváció időbeli aspektusait és felhívja a figyelmet arra, hogy a motiváció mellett beszélhetünk egy ún.
akarati elemről is, amely tulajdonképpen elindítja a cselekvést. Nem elég ugyanis motiváltnak lenni, át is kell lépni a Rubiconon (Dörnyei, 2001b), vagyis meg kell tenni azokat a lépéseket, melyek a célhoz vezetnek, nem elég vágyni rá. Nyelvtanulási szempontból ennek az akarati elemnek az azonosítása (vagy annak hiánya) sokszor azt jelenti, hogy nem a diák motivációjával vannak problémák, így a helyzet kezelése is más megoldást kíván.
A kognitív-szituatív szemlélet elvezette a kutatókat ahhoz, hogy a korábban már említett makrokontextus (vagyis Gardner és kollégáinak kutatása) helyett sokkal inkább az osztályteremre fókuszáljanak (Crookes & Schmidt, 1991). Az 1994-ben a Modern Language Journal hasábjain folyó eszmecsere a motivációról (Gardner & Tremblay, 1994a, 1994b;
Dörnyei, 1994a, 1994b; Oxford, 1994; Oxford & Shearin, 1994) még tovább lendítette a kutatókat a motivációról való gondolkodásban. Ezt a periódust jellemzi Crookes és Schmidt (1991) négyszintű idegen nyelvi motivációs kutatási programja, Dörnyei (1994a) háromszintű modellje (nyelvi szint, tanulói szint és nyelvtanulási szint), valamint Williams és Burden (1997) interaktív motivációs modellje. Ez utóbbi az okokat, a döntést és az erőfeszítést állítja modelljének középpontjába, amit a kontextusba helyez, továbbá külső és belső elemeket is felsorol, melyek szükségesek a motivációhoz.
A motivációs stratégiák és azok kutatása egy további területet képeznek a motivációs kutatásokon belül. A motivációs stratégiák azok a „motivációs hatások, melyeket a tanárok tudatosan alkalmaznak, hogy [a diákokban] tartós pozitív hatást érjenek el” (Dörnyei, 2001a, p. 28). Kezdetben a kutatók nem szisztematikus keretek között gyűjtötték az ismereteket ezekről a technikákról (Brophy, 1987; Good & Brophy, 1994), inkább a tanulók igényeit mérték fel (Jones & Jones, 1990). Dörnyei és Csizér (1998) a tanárok véleményét kérdezték meg, hogy mely stratégiákat ítélik fontosnak és mely stratégiákat alkalmazzák tanítási gyakorlatukban. A célok szerepe és a tanár viselkedése viszonylag kevéssé használt stratégiáknak bizonyultak. Cheng és Dörnyei (2007) közel egy évtizeddel később megismételték a tanulmányt és azt találták, hogy a célok használata mint motivációs stratégia továbbra is elhanyagoltnak számít, illetve hogy valószínűleg léteznek univerzális és kultúra specifikus motivációs stratégiák. Guilloteaux és Dörnyei (2008) kidolgoztak egy megfigyelési ívet (MOLT) a motivációs stratégiák regisztrálására, míg korábban Mezei és Csizér (2005) kvalitatív esettanulmány keretében egy tanár és diákjai vélekedéseit vizsgálta a motiváló
5
tanítási gyakorlat keretein belül. Meg kell még említeni Dörnyei (2001a) átfogó tanulmányát a motivációs stratégiákról, amiben az ún. motivációs tanulási gyakorlat modelljét is megalkotta.
A motiváció kutatásában a legújabb eredményeknek a dinamikus rendszerek elméleti (DST) keretei között zajló kutatások számítanak. Dörnyei (2005, 2009) a szelf elméletek korábbi kutatásaira alapozva (Higgins, 1987, 1996; Markus & Nurius, 1986) alkotta meg a második nyelvi motivációs szelf rendszert, melynek három alkotóeleme az ideális idegen nyelvi én, a kellene-én és az idegen nyelvi tanulási tapasztalat. Az ideális idegen nyelvi én az ideális szelf idegen nyelvi aspektusa, mely a hagyományos (gardneri) integratív motivációs diszpozíciókat és belsővé tett motívumokat tartalmazza; a kellene-én az esetleges negatív hatások elkerülését és a pozitív eredmények megcélzását tartalmazza, és leginkább az extrinzik típusú motivációkra hasonlít; az idegen nyelvi tanulási tapasztalat pedig a végrehajtási motivációkra utal, mely a közvetlen tanulási környezetben érvényesül. Az elmélet értelmében a motivációs hatás egy ideális állapot elérésére irányul (illetve egy kellemetlen állapot elkerülésére), melyben egy identifikációs folyamat is zajlik (de nem konkrét nyelvi beszélőkhöz való hasonulás). Számos tanulmány (Dörnyei & Ushioda, 2009) bizonyította az új elmélet létjogosultságát és mutatta meg, hogy az integratív motivációt pontosabb az ideális idegen nyelvi énnel helyettesíteni.
Önszabályozó tanulás
A motiváció mellett a disszertáció másik fontos témája az önszabályozó tanulás. Ez a koncepció egyrészt egy folyamatra, másrészt egy képességre utal. Tehát egyrészről egy olyan aktív folyamat, melyben a tanuló célokat fogalmaz meg, monitorozza, szabályozza a tanulását és kontrollálja kognícióját, motivációját és a viselkedését (Pintrich, 2000), más részről az a képesség, mellyel viselkedésüket úgy szabályozzák, hogy megfeleljenek a külső és belső feltételeknek és ez a képesség a tervezés, végrehajtás és monitorozás lépéseire is kiterjed. Az elnevezés kérdésében ugyan nincs egyetértés a kutatók közt (Hiemstra, 2004; Molnár, 2004), és az önszabályozás területeit is részben máshogy konceptualizálják, abban azonban egyetértenek, hogy az önszabályozásra az emberek képesek és hogy ez a képesség vagy folyamat a túlélésben segítette az emberi fajt, illetve az egyéni harmóniában is szerepet játszik (Carver & Scheier, 2000; Demetriou, 2000; Shapiro & Schwartz, 2000; Zimmerman, 2000).
A folyamatmodell szemlélet értelemben az önszabályozás ciklusa tulajdonképpen négy fő lépésre bontható, melyek a tervezés, a monitorozás, a kontroll és a reflexió, de más felosztások és további alfolyamatok is elképzelhetők (Karoly, 1993; Pintrich, 2000;
Zimmerman, 2000). A szabályozás különböző területeket érinthet külön-külön vagy egymásra
6
hatva, melyek többek között a motivációt, a viselkedést, a kogníciót és a kontextust (Pintrich, 2000; Wolters, 1999), a tevékenységet (mint az akció kontroll elméletben, Heckhausen, 1991), az érzelmet és az emóciót (Boekaerts & Niemivirta, 2000) vagy a célokat (Lemos, 1999; Shah & Kruglanski, 2000) érintik. A különböző területek szabályozása nem minden esetben különíthető el könnyen, illetve az önszabályozás különböző formái is elképzelhetők (Matthews et al., 2000). Ez utóbbi a probléma megközelítése vagy elkerülése (approach vagy avoidance), mely a célorientációs elméletekkel (Józsa, 2007) áll összhangban, valamint a szelf-elméletek (Higgins, 1997) kapcsán is előkerült.
Az önszabályozás közeli rokonságot mutat az autonómia nevű konstruktummal, ami egyesek szerint szűkebb kategória, mint az önszabályozás (Benson, 2001; Rivers, 2001), mások szerint viszont az önszabályozás vezet az autonómiához (Kormos & Csizér, in press), illetve az önszabályozás maga a „szabadság, autonómia és a választás” (Brockett, 2006, p.
33). Ezt a kérdést a disszertáció nem hivatott eldönteni, ezért a két koncepciót egymás szinonimáiként használja, annál is inkább, mivel Karoly (1993), Pintrich (2000), Zimmerman (2000) és Holec (1981) meghatározásait alapul véve döntő különbség nem található a koncepciók között, illetve mivel a tanárok és diákok válaszaikban amúgy is az autonómia szót használták.
Az önszabályozó tanuló tehát autonóm, ezen kívül a tanulást saját maga kezdeményezi, kitartóan véghezviszi a feladatot, hatékony nyelvtanulási stratégiái vannak, képes reflexíven gondolkodni tanulásáról, általában érdeklődik a tanulás iránt, képes célokat kitűzni magának, realisztikusan látja tudását, magabiztos és kitartó (Brockett, 1985; Molnár, 2002a, 2002b, 2003; Wolters, 1999). Ezek a jellemzések nagyrészt egybevágnak a jó nyelvtanulóról folytatott kutatásokkal (Naiman et al., 1978; Rubin, 1975; Stern, 1975), illetve a motivált nyelvtanulóról alkotott képpel (Dörnyei, 2001a; Williams & Burden, 1997).
Végül meg kell említeni az önszabályozó tanulást az osztályterem és a taníthatóság szempontjából is. Egyrészt az önszabályozás, az önmeghatározás elmélethez (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000) hasonlóan, kontinuumként képzelhető el (Mezei, 2008;
Zimmerman, 2000), így fejlődési szakaszokat lehet elkülöníteni (Demetriou, 2000). Másrészt, a tanulóknak szükségük lehet instrukciókra a tanuláshoz, hiszen a tanulást is tanulni kell, és ez az önszabályozó stratégiákkal kapcsolatos tanári beavatkozást is jelent (pl., Dörnyei, 2005;
Little, 2007; Locke & Latham, 1999; Paris & Winograd, 2001; Randi & Corno, 2000). Ezeket a stratégiákat Kuhl (1985, 1987) hat típusba sorolja: figyelem kontroll, kiválasztás kontroll, érzelmi kontroll, motivációs kontroll, környezeti kontroll és kogníciós kontroll. Pintrich
7
(2000) ezzel szemben konkrét stratégiákat is felsorol, például külső motiváció növelése, pozitív beszéd, amivel az énhatékonyság növelhető stb.
Összefoglalásul elmondható, hogy a motivációs és önszabályozó tanulással kapcsolatos kutatásokban közös, hogy az emberi viselkedést kutatják, bár a fókuszuk némileg különböző. A motivációs kutatások okokra kíváncsiak, míg az önszabályozó tanulással kapcsolatos kutatások inkább a hogyanra. Mindkét kutatási irány érdemben tudja befolyásolni a másikat, és fontos információkkal szolgálhatnak a tanulásról általában, konkrétabban pedig az osztálytermi tanulásról, és rámutathatnak azokra a pontokra, ahol a tanároknak fontos szerepe lehet a diákok motiválásában és önszabályozó tanulásuk fejlesztésében. Ez azért is különösen fontos, mert a nyelvtanulás általában, Magyarországon pedig kizárólag, az osztályteremben történik.
Kutatási kérdések
A disszertáció célja, hogy középiskolások motivációját, önszabályozó tanulását és angol tanáraik motivációs stratégiáit feltérképezze. Ezt a célt a következő kutatási kérdések megválaszolásával vizsgáltam:
1. Milyen a középiskolai angol tanárok motiváló tanítási gyakorlata (Dörnyei, 2001a)?
1a. Milyen motivációs stratégiákat használnak?
1b. Hogyan hat a motiváló tanítási gyakorlat és a motivációs stratégiák használata a motivált nyelvtanulói viselkedésre?
2. Hogyan látják ezek a tanárok saját erőfeszítéseiket arra, hogy motiválják diákjaikat?
2a. Mit jelent ezen tanárok számára, hogy motiválják diákjaikat?
2b. Milyen vélekedések és attitűdök játszanak szerepet ezekben a nézetekben?
3. Hogyan szabályozzák középiskolás diákok az angol tanulásukat (Pintrich, 2000;
Stockdale, 2003)?
3a. Az önszabályozó tanulás mely elemei vannak jelen a diákok angol tanulásában?
3b. Van-e statisztikailag szignifikáns különbség a csoportok (a két tanár diákjai) közt, ami a tanár hatásának tudható be?
4. Hogyan látják középiskolás diákok a saját önszabályozó tanulásukat (Pintrich, 2000; Stockdale, 2003)?
4a. Milyen mértékben vannak tudatában a tanulók önszabályozó tanulásuknak?
8
4b. Milyen mértékben önszabályozók a diákok?
4c. A tanulási élmények (Stockdale, 2003) és a második nyelvi motivációs szelf rendszer (Dörnyei, 2005, 2009) hogyan kapcsolódnak össze a diákokban?
5. Hogyan látják középiskolás diákok angol tanáraik motiváló tanítási gyakorlatát (Dörnyei, 2001a)?
5a. Hogyan látják a diákok angol tanáruk erőfeszítéseit arra, hogy motiválja őket?
5b. Van-e statisztikailag szignifikáns különbség a tanárok között motiváló tanítási gyakorlatukban?
6. Mi a kapcsolat a tanári motiváló tanítási gyakorlat (Dörnyei, 2001a) és a diákok önszabályozó tanulása (Stockdale, 2003) között?
6a. Van-e statisztikailag szignifikáns kapcsolat a motiváló tanítási gyakorlat és aközött, hogy a diákok mennyire önszabályozó tanulók?
6b. Van-e statisztikailag szignifikáns különbség a tanárok motiváló tanítási gyakorlata között abban, ahogy az a diákok önszabályozó tanulására hat?
6c. Milyen kapcsolatban van a motiváló tanítási gyakorlat és az önszabályozó tanulás?
Kutatási módszerek
A disszertáció kvantitatív és kvalitatív módszereket is alkalmazott, így vegyes módszertanú kutatás (Dörnyei, 2007). A kutatás fő fázisát két előkutatás (pilot study) előzte meg, amik közül az első az interjú kérdéssorok érvényesítésére szolgált, míg a második a kérdőívek érvényességét tesztelte. A kutatás gerincét az így nyert érvényes mérőeszközök felhasználásával végeztem, illetve osztálytermi megfigyeléssel egészítettem ki.
A fő kutatás résztvevője öt tanár volt, de a kutatás fókuszában két tanár és az ő diákjaik, illetve néhány egyetemi hallgató állt (N=101). A három további tanárral készült interjú az adatok érvényességét hivatott szolgálni (mivel a vélemények több forrásból származnak), illetve nagy mennyiségű további adattal szolgált a kutatáshoz. A vizsgálódás két fő helyszíne egy budapesti és egy vidéki gimnázium volt. A középiskolás diákok életkora 15 és 17 év között volt, a nemek megoszlása szerint kétszer annyi volt a lány, mint a fiú.
Három kérdőívvel mértem fel a diákok motivációját, önszabályozó tanulását, illetve a tanárok motivációs stratégiáit (a diákok szempontjából).
1. A motivációs kérdőív (Kormos & Csizér, 2008) skálái: ideális idegen nyelvi én, kellene-én, instrumentális orientáció, nemzetközi orientáció, nyelvi magabiztosság, és motivált nyelvtanulói viselkedés. Megbízhatósági együtthatók: .72-.94.
9
2. A tanulási tapasztalatok kérdőív (Stockdale, 2003) (önszabályozó tanulás) skálái:
kezdeményezőkészség, kontroll, én-hatékonyság, és motiváció (órai részvétel).
Megbízhatósági együtthatók: .61-.76.
3. A motivációs stratégiák (Dörnyei, 2001a) kérdőív skálái: az alapvető motivációs feltételek megteremtése, a kezdeti motiváció megteremtése, a motiváció fenntartása, és pozitív önértékelés megerősítése. Megbízhatósági együtthatók: .66- .82.
Az adatelemzés egyrészt az SPSS statisztikai elemzőprogrammal, másrészt a folyamatos összehasonlítás (constant comparative method, Maykut & Morehouse, 1994) segítségével történt. A kvantitatív adatok elemzésére a következő módszerek szolgáltak:
a megbízhatósági együtthatók és leíró statisztikák arra szolgáltak, hogy a skálák megbízhatóságát teszteljem, illetve azok alapvető adatait bemutassam,
egymintás t-próbákkal hasonlítottam össze skálákat annak érdekében, hogy megállapítsam, van-e statisztikailag szignifikáns különbség köztük, illetve összefüggnek-e (a motivációs stratégiák és az önszabályozó tanulás esetében),
kétmintás t-próbák szolgáltak arra, hogy megállapítsam, a tanár okoz-e különbséget az eredményekben (a motiváció, a motivációs stratégiák és az önszabályozó tanulás esetében),
korrelációk számításával állapítottam meg, hogy a motivációs stratégiák skálái és a tanulási tapasztalatok skálái között milyen együttjárás mutatkozik,
korrelációk segítségével állapítottam meg azt is, hogy a motivációs stratégiák és a motivált tanulói viselkedés között mennyiben van átfedés; a korrelációk erősségének összehasonlításához pedig a Fisher r-to-z transzformációt használtam,
végül regresszióelemzéssel arra kerestem a választ, hogy mely skálák játsszák a legnagyobb szerepet a motivált tanulói viselkedésben, azaz mely skálák a legjobb előrejelzői a motivált tanulói viselkedésnek.
A kvantitatív és kvalitatív adatokat külön fejezetben elemeztem (4. és 5. fejezet), majd a 6. fejezetben a kutatási kérdések mentén a különböző típusú adatokat kombináltam.
10 A főbb kutatási eredmények
Kvantitatív eredmények
A leíró statisztikák azt mutatták, hogy a skálák megbízhatóan mérnek, a pilot verzióhoz képest a megbízhatósági mutatók jelentősen emelkedtek. Az egyes skálákra adott átlagok maximuma minden esetben elérte az 5 pontos maximumot, a minimum értékek viszont az önszabályozó tanulás skáláinak esetében alacsonynak tűntek, főleg a másik két kérdőív skáláihoz viszonyítva.
A skálák összehasonlítása alapján a motivációs stratégiák esetében csak a 2. és 4. fázis között nem volt szignifikáns különbség. Az értékek U-alakot vettek fel, ahol a 3. fázis mutatta a mélypontot, és a 4. fázis épphogy nem érte el a 2. fázis szintjét. Ebből az a következtetés vonható le, hogy a tanárok kezdeti erős motiváló hatása után folyamatosan veszítenek lendületükből, amit a későbbiekben próbálnak visszaszerezni, de sohasem jutnak vissza a kezdeti szintre. Az önszabályozó tanulás esetében pedig – ahol a motiváló tanítási gyakorlattal ellentétben a ciklikusság nem fedezhető fel – csupán a kontroll és az én-hatékonyság skálái között nincs szignifikáns eltérés. Ebből úgy tűnik, hogy a diákok számára ez a két terület nem jól elkülöníthető, hiszen a két skála a tanulás közvetlen megszervezésére (kontroll) illetve a tanuló saját képességeibe vetett hitére (én-hatékonyság) utal.
A skálákat kétmintás t-próbával összehasonlítva megállapítható, van-e szignifikáns eltérés a tanárok között bármely mért területen. Ez alapján kiderült, hogy a 14 skálából 8 tér el szignifikánsan egymástól: a négy motivációs stratégia skála, kontroll, én-hatékonyság, motiváció (önszabályozás), és motivált tanulói viselkedés. Minden esetben a fiatalabb, kevésbé tapasztalt nyelvtanár diákjai értek el szignifikánsan magasabb pontszámokat, bár ezek a különbségek viszonylag kicsik. Csupán a tanárok kora és ezáltal tapasztalatuk mennyisége különbözik a felmért adatok alapján, ez azonban meglehetősen kontraintuitív magyarázatnak tűnik, az azonban a kvalitatív adatok alapján bizonyos, hogy a fiatalabb tanárnő rendkívüli energiával ösztönzi a tanulókat a jobb eredmények elérésére. Valószínűbb azonban, hogy egy korreláló változó magyarázza ezt a különbséget, ezt azonban további kutatásnak kell eldöntenie.
A skálák korrelációs vizsgálata azt mutatja, hogy a motivációs stratégiák skálái jobban összefüggnek, mint a tanulási tapasztalatok (önszabályozó tanulás) skálái. A kérdőívek skálái egymással kevésbé korrelálnak, mint saját magukkal. Azonban az önszabályozó tanulás motiváció skálája erősebben korrelál a motiváló tanítási gyakorlat skáláival, mint a többi skála. Bár a korrelációs számítások nem alkalmasak ok-okozati összefüggés megállapítására,
11
feltételezhető, hogy a tanárok motivációs stratégiái segítik a diákok önszabályozó tanulását, de későbbi kutatások megvizsgálhatnak egy lehetséges ellenkező irányú hatást is.
Végül, a motivált tanulói viselkedés magyarázatára irányuló vizsgálat is további kutatásokra ösztönző eredményeket hozott. Függő változóként a motivált nyelvtanulói viselkedést vontam be a regressziós modellbe, amit négy skála magyaráz: ideális idegen nyelvi én, motiváció (önszabályozás), kontroll és instrumentális orientáció. A független változók 72%-ban magyarázzák a motivált nyelvtanulói viselkedést. Meglepő módon a motiváló tanítási gyakorlat egyetlen skálája sem játszik szerepet a motivált tanulói viselkedés magyarázatában. A kérdőíveket egyenként bevonva egy-egy regressziós modellbe kiderült, hogy a motiváció két skálája (ideális idegen nyelvi én és önbizalom) 59%-ban, a tanulási tapasztalatok kérdőív két skálája (motiváció és kontroll) 46%-ban, a motivációs stratégiák két skálája (első két fázis) pedig 34%-ban magyarázza a motivált tanulói viselkedést. Továbbá korrelációs együtthatókat vizsgálva a motiváló tanítási gyakorlat skálái és a motivált tanulói viselkedés között kiderült, hogy a tapasztaltabb tanár esetében a korrelációk mind a négy skála esetében nagyobbak. A motivált tanulói viselkedés magyarázatának vizsgálatából három fontos következtetés vonható le: jelen kutatás összhangban áll más kutatásokkal a regressziós modell legerősebb magyarázó változójának tekintetében, hiszen az ideális idegen nyelvi én korábbi kutatásokhoz hasonló eredménnyel zárult (Kormos & Csizér, 2008); továbbá fontos megállapítás, hogy a motiváló tanítási gyakorlat nem játszik kifejezetten fontos szerepet a motivált nyelvtanulói viselkedés magyarázatában, de önmagában vizsgálva a kérdőívet látszik, hogy az első két fázis a legfontosabb (mint az már az egymintás t-próbák esetében is látható volt); végül kiderült, hogy az önszabályozó tanulás nagyobb varianciát magyaráz, mint a motivációs stratégiák, ezért a későbbiekben a tanítási-tanulási további aspektusainak bevonása is indokolt lehet.
Kvalitatív eredmények
A kvalitatív eredmények nagyrészt az elemzés során felbukkanó témák köré rendeződtek. Ezek a következők:
1. az órák menetének és tartalmának megszervezése
az órák változatossága, a munkaformák tipikus formái, egyéni igények, és döntéshozás
visszajelzés, jutalmak, dicséret
humor és játékok 2. a tanítás láthatatlan oldala
12
hangulat az órán
a tanár személyisége
a tanár-diák kapcsolat
3. mit jelent a tanárok számára a diákok motiválása 4. önszabályozó tanulás
autonómia és az önszabályozás építőkövei
tudatosság és realisztikus önkép
problémák
akcióterv: az autonómia növelése és az önszabályozás javítása.
Az interjúk elemzéséből kiderült, hogy a motiváció és az önszabályozó tanulás komplexen összefüggő konstrukciók. A diákok elmondták, hogy elégedettek az angolórákkal és tanáraik motivációs stratégiáival. Minden bizonnyal nem csak a motivációs stratégiák hatnak a diákokra, hanem a diákok viselkedése és motivációs diszpozíciója, autonómiája, stb.
is visszahatnak a tanárra. Ez további vizsgálatot igényel. Megjegyzendő az is, hogy – az interjúk alapján – a diákok önszabályozó tanulása és a tanulók erről alkotott véleménye viszonylag bizonytalan és további fejlesztésre szorul. A fiatalabb tanár inkább az autonómiára, mintsem a motivációra helyezi a hangsúlyt, az idősebb tanárnő a későbbiekben szeretne a diákok autonómiájának fejlesztésére fókuszálni, jelenleg azonban „csupán” a tanuló-központú tanításra helyezi a hangsúlyt.
Összefoglalás
A disszertáció főbb konklúziói a következők:
1. Sem a tanárok, sem a diákok nem formáltak határozott véleményt a motivációs stratégiákról, illetve az önszabályozásról. A kérdőívek megerősítették a motivációs stratégiák jelenlétét, a tanárok azonban nem voltak biztosak azok pontos természetét illetően, és nem szisztemtikus, valamint nem konzisztens hatások voltak érzékelhetők. A diákok saját autonómiájukat illetően nem tudtak pontosan és konkrétan fogalmazni.
2. A motivált tanulói viselkedést nem a motivációs stratégiák magyarázzák a legjobban, hanem – a szakirodalommal összhangban – az ideális idegen nyelvi én, továbbá az instrumentális orientáció, a motiváció (önszabályozás) és a kontroll.
3. Az erős korreláció a motiváló tanítási gyakorlat skálái és a motivált tanulói viselkedés között azt sejteti, hogy bár nyilvánvaló kapcsolat van a kettő között, más faktorok fontosabbak lehetnek a motivált tanulói viselkedés kialakításában (ahogy azt a regressziós
13
modell is mutatja). Elképzelhető, hogy a motivációs stratégiák az önszabályozó tanulás motivációs aspektusára hatnak (mely az órán való részvételi szándékra utal). Ez magyarázná, miért hatékonyabb a tapasztalatlanabb tanárnő, amennyiben ő erőteljesebben hat az önszabályozás ezen aspektusára – amire az interjúk engednek következtetni.
4. A motiváló tanítási gyakorlat fázisai eltérő erősséget mutatnak. Az első fázis a legerősebb, és bár a veszteséget a tanárok próbálják korrigálni későbbi fázisokban, ez csak részben sikeres.
5. Konzisztens eltérés volt kimutatható a motiváló tanítási gyakorlat összes fázisában, az önszabályozó tanulás három területén és a motivált tanulói viselkedésben a két tanár között, mindegyik esetben a fiatalabb tanár javára.
6. Potenciális problémák is megjelentek az interjúk során, amik azonban nem állnak sem a motiváció, sem az önszabályozás szolgálatában. A tanároknak napi szinten kell megküzdeniük a nehézségekkel, de a diákok interjújából az derült ki, hogy ők ezt nem veszik észre és elégedettek azzal, ahogy a tanárok motiválják őket.
7. Úgy tűnik, hogy a motivációs stratégiáknak inkább az önszabályozó tanulást kellene célozniuk annak érdekében, hogy a diákok tudatosabbak és önállóbbak legyenek. A szelffel kapcsolatos tanulási aspektusoknak azért is kellene nagyobb szerepet kapniuk, mert a legújabb elméletek szerint a szelfhez közvetlenül kapcsolódó elemekre épül a motivációs rendszer (Dörnyei, 2009; Dörnyei & Ushioda, 2011).
8. Módszertani szempontból a disszertáció fontos lépés a vegyes kutatási módszert (Dörnyei, 2007) alkalmazó motivációs kutatásokban, amelyek fontosságára Dörnyei (2007;
Dörnyei & Ushioda, 2011) több helyen is felhívta a figyelmet.
9. A változók komplexitása és dinamikus egymásra hatása indokolja a motiváció, motiváló tanítási gyakorlat és az önszabályozó tanulás komplex rendszerekben való további vizsgálatát, amire ez a disszertáció is felhívta a figyelmet (továbbá: Dörnyei & Ushioda, 2011).
10. Bár nem volt a disszertáció eredeti célja, mégis két sematikus modellt is felvázolt, melyeket további kutatásoknak kell vizsgálnia. Az egyik modell a motiváló tanítási gyakorlat és az önszabályozás egymásra hatása, a másik pedig az önszabályozás potenciális mediáló hatása a motiváló tanítási gyakorlat és a motivált tanulói viselkedés között.
14 English language summary
Introduction
Newly-qualified teachers often face the problem of not knowing how to motivate their students to learn, in spite of having just graduated, and being enthusiastic and equipped with fresh knowledge. Many of them have had no theoretical or practical training regarding motivation, thus it is not surprising that they do not feel fully prepared to motivate their students to learn. Even if a teacher has had some training, it is still not easy to motivate students, because in most cases they are busy concentrating on other things rather than the language lesson. To put it in a nutshell: motivating students can be a real challenge.
Researchers, applied linguists, psychologists and educational researchers have been addressing this problem for decades, and a well-defined frame for investigating issues of motivational dispositions in the classroom has been developed. Results of this research have found their way into everyday teaching practice, and as such important knowledge has accumulated concerning the setting where teaching itself takes place. In the process of teaching and learning, the role of the teacher in motivating the students had been the primary focus of attention, but more recently attention focussed on students, most specifically in regard to their motivation, autonomy, and self-regulation. This thesis booklet presents the summary of my doctoral dissertation, which attempted to address the problem of motivating students to learn (i.e., motivational strategies used by the teacher) and the students‟ self- regulatory system, in an attempt to find out how these two sides interact.
Theoretical background Research on motivation
From a language pedagogical point of view, the starting point of motivational research is the line of investigation launched by Gardner and his colleagues in Canada (Gardner, 1985, 2001, 2006; Gardner & Lambert, 1959, 1972; Gardner & MacIntyre, 1993). They conceptualised motivation as “the combination of effort and desire in order to achieve the goal of learning the language plus favourable attitudes toward learning the language”
(Gardner, 1985, p. 10). They stated that the best predictor of achievement is motivation, which mediates between attitudes and achievement, with goals, valence and self-efficacy also present. According to Gardner and his associates, motivation is directed by the intention to identify with the speakers of the L2, in other words, the language learner would like to become similar to the target language speakers in terms of their language knowledge. This
15
concept was labelled integrativeness, which refers to the idea that the language learner has an inner interest to learn the language. In contrast to this concept, other researchers have also referred to instrumentality, which is conceptualised as learning the language for pragmatic reasons. This dichotomy strips the model down to a simplified and artificial opposition, which was not the aim of the Canadian researchers. Traditionally this pair of concepts was treated as mutually exclusive, but subsequent research found that these concepts can exist parallel to each other, and that the lack of an L2 speaking community does not necessarily hamper the identification process (Dörnyei & Csizér, 2002; Dörnyei & Ushioda, 2009).
Classroom-based motivational research has its roots in various paradigms within the field of motivation research. On the one hand, the Gardnerian conception of motivation, as referred to above, has remained an influential theory, but other models and theories have been incorporated into theorising about motivating students in the classroom. Goal theories, for instance, state that human behaviour is guided by goals, and this motivation fuels our acts.
There is a distinction between Goal-setting theory (Locke & Latham, 1999) and Goal orientation theory (Józsa, 2007; Pintrich, 2000), the focus in Goal-setting theory being goal properties (difficulty, specificity and commitment), and the focus in Goal orientation theory highlighting the difference between approach and avoidance behaviour (e.g., learning the language to understand American films without subtitles, or avoiding punishment respectively).
Self-determination theory (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000) holds that human motivation develops along a continuum, with the complete lack of motivation (amotivation) to intrinsic motivation representing the two extremes of the continuum. According to the researchers, curiosity and interest are inherent, and serve as the basis of healthy development and self-motivation. The theory is often stripped down to a basic intrinsic-extrinsic distinction, but the various stages placed along the continuum hold the possibility of development. Feeling competent and being autonomous are cornerstones of intrinsic motivation, whereas, according to the theory, extrinsic motivation can have several forms. As such, in a classroom environment, it is extremely important to underline the importance of development and autonomy.
Attribution theory (Weiner, 1992) holds that humans would like to understand the reasons for events, and these perceptions can act as motivators. The most common attributions are aptitude, skill, effort, difficulty, luck, mood, family background, and help from others (Dörnyei, 2001a; Graham, 1999; Pintrich & Schunk, 1996). These attributions, often unrelated to reality, are perceived and understood as the causes of events, and are conceived
16
as explanations for success or failure (Dweck, 1999). The relevance of this theory to the classroom lies in its explanatory force with which false or stable negative learner beliefs can be understood and corrected.
Action control theory (Heckhausen, 1991; Kuhl, 1987) highlights some temporal aspects of motivation, in that a volitional factor in human behaviour is indispensible when launching action. Desires and motivation in themselves will not lead to action, instead they must be turned into action in order to reach a goal – one must cross the Rubicon (Dörnyei, 2001b). From a language teaching point of view, this theory has added to our understanding of motivation, in that this volitional aspect (or the lack of it) can suggest that it is not the motivation of the student that is problematic, and as such teacher intervention should adapt to the different causes as well.
The cognitive-situated period brought about changes in the attitude of motivation researchers. Instead of the macrocontext, that is, Gardner and his colleagues‟ line of investigation, the classroom became the focus of attention (Crookes & Schmidt, 1991). The discussion documented in The Modern Language Journal in 1994 (Gardner & Tremblay, 1994a, 1994b; Dörnyei, 1994a, 1994b; Oxford, 1994; Oxford & Shearin, 1994) generated a new impetus in thinking on motivation. This period is characterised by Crookes and Schmidt‟s (1991) research agenda and four-level model on L2 language motivation, Dörnyei‟s (1994a) tripartite model (language level, learner level, learning situation level), and Williams and Burden‟s (1997) interactive model of motivation. This latter conceptualisation focuses on reasons for doing something deciding to do something sustaining the effort, or persisting, placed in a context, and also highlights internal and external factors contributing to motivation.
Investigating motivational strategies is another important field within motivational research. Motivational strategies “refer to those motivational influences that are consciously exerted to achieve some systematic and enduring positive effect” (Dörnyei, 2001a, p. 28). At the outset of this line of investigation, no systematic research had previously been undertaken focussing on these techniques (Brophy, 1987; Good & Brophy, 1994), as it had been only needs that had been monitored (Jones & Jones, 1990). Dörnyei and Csizér‟s (1998) research mapped teachers‟ views on the importance and usefulness of motivational strategies in their teaching practice, however, using goals and making use of the personality of the teacher proved relatively underutilised strategies. Almost a decade later, Cheng and Dörnyei (2007) replicated the study and found that goals as strategies were still neglected, and that most probably universal and culture-specific motivational strategies existed. Guilloteaux and
17
Dörnyei (2008) worked out an observation scheme (MOLT) to register motivational strategies, while Mezei and Csizér (2005) conducted a case study to investigate a teacher and her students‟ views and beliefs on motivational teaching practice. Finally, Dörnyei (2001a) encompassed our knowledge on motivational strategies in his book on motivational strategies.
The current trend in motivation research focusses on investigating motivation from a dynamic aspect in the theoretical framework of Dynamic systems theory (DST). Dörnyei (2005, 2009), drawing on earlier research on the self (Higgins, 1987, 1996; Markus & Nurius, 1986), created the L2 motivational self system, the constituent parts of which are ideal L2 self, ought-to self and L2 learning experience. The ideal L2 self is the L2-specific facet of the ideal self comprising traditional integrative (Gardnerian) and internalised instrumental motives. The ought-to self is concerned with avoiding negative outcomes and approaching positive ones, and corresponds to extrinsic types of instrumental motives. L2 learning experience focusses on the language learning environment and comprises executive motives.
According to the theory, motivation is defined as reaching an ideal situation (and avoiding an unpleasant one), in accordance with an identification process (to a virtual L2 community).
Several studies (Dörnyei & Ushioda, 2009) have proved the theory holds water and have showed that replacing integrative motivation with the ideal L2 self can be justified.
Self-regulation
Along with motivation and motivational strategies, the other focus of this dissertation is the self-regulatory system of students. This concept refers to both a process and an ability or aptitude. Thus, on the one hand, it is a process in which the student formulates goals, and monitors, regulates and controls his or her cognition, motivation and behaviour (Pintrich, 2000); on the other hand it is a capacity that enables the student to regulate his or her behaviour so that they are able to adapt to external and internal conditions, and also consider factors such as planning, executing and monitoring. The term itself carries some confusion (Hiemstra, 2004; Molnár, 2004), and the areas self-regulation covers are conceptualised differently by different researchers. There is an agreement, however, on the fact that humans are capable of self-regulation, and this capability or process has helped the humankind to survive, and also that it plays an important role in individual harmony (Carver & Scheier, 2000; Demetriou, 2000; Shapiro & Schwartz, 2000; Zimmerman, 2000).
Conceptualised in the process sense, although further stages and sub-phases are conceivable (Karoly, 1993; Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000), self-regulation is by and large a four-stage cycle, based on planning, monitoring, control and reflection. Regulation can
18
touch upon various domains distinctively or interactively, including, among others, motivation, behaviour, cognition and context (Pintrich, 2000; Wolters, 1999), action (such as in Action control theory, Heckhausen, 1991), emotion and affect (Boekaerts & Niemivirta, 2000) and goals (Lemos, 1999; Shah & Kruglanski, 2000). Regulating different areas cannot be easily distinguished in all cases, and different forms of self-regulation, for example approach and avoidance (in accordance with goal-orientation theory [Józsa, 2007], and self theories [Higgins, 1997]) are possible (Matthews et al., 2000).
Self-regulation and the concept of autonomy are closely related. Some researchers conceptualise this latter concept as being narrower in scope than self-regulation (Benson, 2001; Rivers, 2001), while others believe self-regulation leads to autonomy (Kormos &
Csizér, in press), or feel that self-regulation is “about freedom, autonomy, and choice”
(Brockett, 2006, p. 33). The issues raised are out of the scope of this dissertation, so the two terms are used as synonyms for two main reasons, firstly that, on the basis of Karoly (1993), Pintrich (2000) and Zimmerman (2000), no real difference can be traced between the concepts, and secondly, that the teachers and students interviewed could not meaningfully differentiate between the concepts, and used the word autonomy in Hungarian to describe both.
The self-regulating learner is autonomous, initiates learning on his or her own, has efficient learning strategies, can reflect on his or her learning process, is interested in learning, can set goals, has realistic views on his or her knowledge, has confidence and is persistent (Brockett, 1985; Molnár, 2002a, 2002b, 2003; Wolters, 1999). This characterisation of the self-regulating learner mostly overlaps with the traits of the good language learner (GLL) (Naiman et al., 1978; Rubin, 1975; Stern, 1975), and also with how the motivated language learner is conceived of (Dörnyei, 2001a; Williams & Burden, 1997).
Finally, classroom-related aspects and teachability of self-regulation must be made mention of. On the one hand, as with Self-determination theory (Deci & Ryan, 1985; Ryan &
Deci, 2000), self-regulation is conceptualised along a continuum (Mezei, 2008; Zimmerman, 2000), thus developmental stages can be differentiated (Demetriou, 2000). On the other hand, since learning also needs to be taught, students often need instructions regarding learning, via potential teacher intervention concerning self-regulatory strategies (e.g., Dörnyei, 2005;
Little, 2007; Locke & Latham, 1999; Paris & Winograd, 2001; Randi & Corno, 2000). Kuhl (1985, 1987) categorised self-regulatory strategies into six types: attention control, encoding control, emotion control, motivation control, environment control, and cognition control;
19
Pintrich (2000) also listed concrete strategies, such as increasing extrinsic or intrinsic motivation, controlling self-efficacy through positive self-talk, etc.
In sum, it can be stated that both motivational and self-regulation-related research focus on human behaviour, although with a slightly different emphasis. Research on motivation mostly investigates reasons for action, while self-regulation research mostly focusses on how action is carried out. Both lines of investigation can meaningfully influence the other, and can inform us about learning in general, and classroom learning in particular.
They can highlight aspects of the teaching-learning process where teachers can have a role in motivating the students to learn and improve their self-regulatory skills. This is all the more important because language learning in general, and in Hungary exclusively, takes place in the language classroom.
Rationale and research questions
The aim of this dissertation is to map the motivation of secondary school students as well as the motivational strategies of their teachers. This dissertation was guided by the following research questions:
1. What is the nature of secondary English teachers‟ Motivational teaching practice (Dörnyei, 2001a)?
1a. What motivational strategies do they use in class?
1b. How do the Motivational teaching practice and the motivational strategies have an effect on Motivated language learning behaviour?
2. How do these teachers view their attempts to motivate (Dörnyei, 2001a) their students to learn?
2a. What does it mean to these teachers to motivate their students to learn?
2b. What beliefs and attitudes are involved in these views?
3. How do secondary school students regulate (Pintrich, 2000; Stockdale, 2003) their learning English?
3a. What elements of self-regulation are present in students‟ learning English?
3b. Is there a statistically significant difference between the groups that can be detected as the effect of the teacher?
4. How do secondary school students perceive their self-regulatory system (Pintrich, 2000; Stockdale, 2003)?
4a. To what extent are the students aware of self-regulation?
4b. To what extent are the students self-directed language learners?
20
4c. How do learning experiences (Stockdale, 2003) and the L2 Motivational Self System (Dörnyei, 2005, 2009a) relate to each other in students?
5. How do secondary school students view the Motivational teaching practice (Dörnyei, 2001a) of their English teacher?
5a. How do students perceive their teacher‟s efforts to motivate them?
5b. Is there a statistically significant difference between the teachers in their Motivational teaching practice?
6. What are the links between the Motivational teaching practice (Dörnyei, 2001a) of teachers, and the self-regulated language learning (Stockdale, 2003) of their students?
6a. Is there a statistically significant link between the Motivational teaching practice, and the extent to which the students are self-regulated?
6b. Is there a difference between how different teachers‟ Motivational teaching practice has an effect on self-regulated learning?
6c. How are the Motivational teaching practice and self-regulated learning related?
Research methods
This dissertation used both quantitative and qualitative methods, so can be regarded as mixed-methodology research (Dörnyei, 2007). The main study was preceded by two pilot studies, the first of which validated the interview guides, the second of which validated the questionnaires. The main study used these instruments to gather data along with classroom observation.
Five teachers participated in the main study, but only two of these teachers and their students were the focus of the study. Apart from secondary school students, university students were also involved in the study (N=101). The three further teacher interviews contributed to the validity of the study, and added a great amount of data. The setting for the study was two secondary schools, one in Budapest and one in a town in the countryside. The age of the secondary school students (n=92) was between 15 and 17, and there were twice as many girls as boys.
Three questionnaires were used to measure the students‟ motivation, self-regulation and the teachers‟ motivational strategies (from the students‟ point of view).
1. Motivation questionnaire (Kormos & Csizér, 2008): ideal L2 self, ought-to L2 self, instrumental orientation, international orientation, self-confidence, and motivated language learning behaviour scales. Reliability coefficients: .72-.94.
21
2. Learning experience scale (Stockdale, 2003) (self-regulation): initiative, control, self-efficacy, and motivation (to participate) scales. Reliability coefficients: .61- .76.
3. Motivational strategies questionnaire (Dörnyei, 2001a): creating the basic motivational conditions, generating initial motivation, maintaining and protecting motivation, and encouraging positive retrospective self-evaluation scales.
Reliability coefficients: .66-.82.
Data analysis was managed with the help of SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) and the constant comparative method (Maykut & Morehouse, 1994) was also used.
To analyse the quantitative data, the following methods were used:
reliability coefficients served to test the reliability of the scales and descriptive statistics presented their basic characteristics,
paired samples t-tests were used to compare the scales in order to identify statistically significant differences between them (in the case of motivational strategies and self-regulation),
independent samples t-tests were run to identify whether there is a statistically significant difference between the students of the two teachers (in the case of motivation, motivational strategies and self-regulation),
correlations were computed to identify the extent to which motivational strategies and self-regulation are interrelated,
correlations served to identify the interrelatedness of motivational strategies and motivated language learning behaviour, and the Fisher r-to-z transformation was used to compare the strength of the correlations,
regression analysis was used to identify the scales that predict motivated language learning behaviour.
Quantitative and qualitative data were analysed in different chapters (Chapters 4 and 5), while Chapter 6 discusses the data along the research questions, combining the different types of data.
Major findings Quantitative results
Descriptive statistics showed that the scales are reliable measures and the Cronbach alphas were substantially higher in the main study than in the pilot study. The maximum value
22
of each scale was 5 (the highest possible value), however, in the case of self-regulation the minimum values seemed relatively low, especially when compared to the scales of the other two questionnaires.
The comparison of the scales showed that, regarding motivational strategies, there was no significant difference between the second and fourth phases. The values followed a U- shape, with the third phase being the lowest point, and the fourth phase just failing to reach the level of the second phase. As such, it would appear that the teachers lost some of their initial power to motivate their students to learn, which they powerfully regained. In the case of self-regulation, whose scales showed no cyclical nature, the only non-significant difference was between control and self-efficacy. This suggests that the students could not detect a difference between the two, probably because for them the two domains cover very similar areas, concerning the direct management of learning (control) and the belief in one‟s capacity (self-efficacy).
Comparing the scales with the help of independent samples t-tests, it could be shown whether there was a significant difference between the groups of students. The students differed significantly on eight out of the fourteen scales, namely all four motivational strategies scales, control, self-efficacy and motivation (of self-regulation), and motivated language learning behaviour. In all cases, the younger and thus more inexperienced teacher‟s students performed better, although the difference between the values is negligible. Although the gathered data outlined the differences in the teachers‟ age and consequently their experience, explaining the difference in motivation with the help of this piece of information seems counterintuitive. However, the interview data showed that the younger teacher had boundless energy when motivating the students to learn, and as such it is more probable that a variable correlating with age is the key to explaining this difference, but to prove this more data and further research are needed.
The correlational analysis showed that the scales of the Motivational strategies questionnaire are more closely related than those of the Learning experience scale (self- regulation). The scales of the questionnaires correlated better with their own scales than with the scales of the other questionnaire. However, motivation (to participate) correlated more with the scales of motivational strategies, than the other scales with the scales of motivational strategies. Although correlation is not suitable to draw cause-effect conclusions, it can be hypothesised that the teachers‟ motivational strategies induced change in the students‟ self- regulation, but further research may be able to identify a process in the opposite direction.
23
Finally, the investigation of the predicting variables of motivated language learning behaviour also led to conclusions that warrant further research. The regression model had the motivated language learning behaviour as the dependent variable, which was explained by four variables: ideal L2 self, motivation (to participate, self-regulation), control and instrumental orientation. The independent variables explained 72% of the variance in motivated language learning behaviour. Surprisingly, no scale of the motivational strategies contributed to the model. Entering the scales of the different questionnaires separately into the regression showed that two variables of the Motivation questionnaire (ideal L2 self and self- confidence) explained 59% of the variance, that two variables of the Learning experience scale (motivation and control) explained 46% of the variance, and that two variables of the Motivational strategies questionnaire (first two phases) explained 34% of the variance in motivated language learning behaviour. Furthermore, having studied the correlational coefficients between the scales of motivational teaching practice and motivated language learning behaviour, it was concluded that the correlation was stronger in the case of the more experienced language teacher. Three important conclusions can be drawn from this part of the dissertation: (i) as with other studies (Kormos & Csizér, 2008), this investigation showed that ideal L2 self plays a crucial role in predicting motivated language learning behaviour, (ii) motivational teaching practice does not play a vitally important role in motivated language learning behaviour, although the first two phases did prove to be the most important predictors when analysing the questionnaires separately (cf. paired samples t-tests), and (iii) self-regulation explains more variance in motivated language learning behaviour than motivational strategies, therefore further aspects of the teaching-learning process can justifiably be included in later research on motivation and motivational teaching practice.
Qualitative results
Qualitative results were organised around emerging topics during analysis. These are as follows:
1. managing the class
variety of class, typical forms of work, individual needs and decision-making
feedback, rewards and praise,
humour and games
24 2. the invisible side of teaching
atmosphere in class
the teacher‟s personality
the teacher and student relationship
3. what it means for the teachers to motivate their students to learn 4. self-regulation
autonomy and the building blocks of self-regulation
awareness and realistic view
potential problems
action plan: fostering autonomy and improving self-regulation.
Analysis of the interviews led to the conclusion that motivation and self-regulation are interrelated in complex ways. The students talked about their satisfaction with the English lessons and also their teachers‟ motivational strategies, and it is highly probable that while motivational strategies had an effect on the students, the students‟ behaviour and their motivational disposition and autonomy also had an impact on the teacher. This issue warrants further research. It must also be underlined that, on the basis of the interviews, the students‟
self-regulation and their related opinions were relatively uncertain and thus need improving.
The younger teacher placed emphasis on autonomy rather than motivation, while the more experienced teacher wanted to focus on fostering student autonomy, but at the time of conducting the interview, concentrated on student-centredness.
Conclusion
The main conclusions of this dissertation are as follows:
1. Neither the teachers nor the students could form a well-defined opinion about motivational strategies or self-regulation. The questionnaires supported the existence of motivational strategies, but the teachers were not sure about the exact nature of motivational strategies, and non-systematic, non-consistent effects surfaced. The students, on the other hand, were not able to formulate their opinions on their autonomy.
2. Motivated language learning behaviour is explained best – in accordance with the literature on motivation – by ideal L2 self, and furthermore instrumental orientation, motivation (to participate, self-regulation) and control, rather than with the help of motivational strategies.
25
3. The strong correlation between the scales of motivational teaching practice and motivated language learning behaviour suggests that, although there is an obvious relationship between the two, other factors might be more important in creating motivated language learning behaviour (as shown by regression analysis). It is possible that motivational strategies have an effect on the motivation aspect of self-regulation (which refers to the intention to participate in class). This would explain why the less experienced teacher was more efficient in that she had a stronger effect on this aspect of self-regulation, as the interviews suggested.
4. The phases of motivational teaching practice showed varying degrees of success.
The first phase was the strongest, the teachers tried to compensate for the loss in later stages, but they were only partially successful.
5. A consistent difference was detected between the teachers in all the phases of the motivational teaching practice, three areas of self-regulation as well as motivated language learning behaviour. In all cases the students of the less experienced teacher performed better.
6. The teachers talked about potential problems in their interviews. These problems, however, did not serve either motivation, or self-regulation. The teachers needed to cope with difficulties on a daily basis, but the students did not comment on this aspect, which suggests that they were not distracted by this fact, and were satisfied with how the teachers motivated them to learn.
7. It seems that motivational strategies should aim at self-regulation so that students can become more aware of their learning and more independent. Self-related aspects of learning should receive a stronger emphasis because according to the most recent motivational theory (Dörnyei, 2005, 2009), the L2 motivational self system, motivation is built on elements directly related to the self.
8. From a research methodological point of view, this dissertation is an important step towards research utilising a mixed-methodology (Dörnyei, 2007), the importance of which has been highlighted by Dörnyei (2007) and Dörnyei and Ushioda (2011).
9. The complexity of the variables and their dynamic interrelation justifies the investigation of motivation, motivational teaching practice and self-regulation in complex systems, the importance of which has also been highlighted by this dissertation (see also Dörnyei & Ushioda, 2011).
10. Although it was not the original aim of this dissertation to draw up models, two such models have been introduced. One concerns the interrelationship of motivational teaching practice and self-regulation, the other is about the potential mediating role of self-
26
regulation between motivational teaching practice and motivated language learning behaviour.
References
Benson, P. (2001). Teaching and researching autonomy in language learning. Harlow:
Longman.
Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000). Self-regulated learning. Finding a balance between learning goals and ego-protective goals. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 417-450). San Diego, CA: Elsevier Academic Press.
Brockett, R. G. (1985). Methodological and substantive issues in the measurement of self- directed learning readiness. Adult Education Quarterly, 36(1), 15-24.
Brockett, R. G. (2006). Self-directed learning and the paradox of choice. International Journal of Self-directed Learning, 3(2), 27-33. Retrieved November 24, 2007, from http://sdlglobal.com/IJSDL1-1/IJSDL%203.2.pdf
Brophy, J. E. (1987). Synthesis of research on strategies for motivating students to learn.
Educational Leadership, 2, 40-48.
Carver, C. S., & Scheier, M. F. (2000). On the structure of behavioral self-regulation. In M.
Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 41- 84). San Diego, CA: Elsevier Academic Press.
Cheng, H-F., & Dörnyei, Z. (2007). The use of motivational strategies in language instruction:
The case of EFL teaching in Taiwan. Innovation in Language Learning and Teaching, 1(1), 153-174.
Crookes, G., & Schmidt, R. W. (1991). Motivation: Reopening the research agenda.
Language Learning, 4, 469-512.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Demetriou, A. (2000). Organization and development of self-understanding and self- regulation. Toward a general theory. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (209-251). San Diego, CA: Elsevier Academic Press.
Dörnyei, Z. (1994a). Motivation and motivating in the foreign language classroom. The Modern Language Journal, 78, 273-284.
Dörnyei, Z. (1994b). Understanding L2 motivation: On with the challenge! The Modern Language Journal, 78, 515-523.
Dörnyei, Z. (2001a). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge:
Cambridge University Press.
Dörnyei, Z. (2001b). Teaching and researching motivation. Harlow: Longman.
Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Dörnyei, Z. (2007). Research methods in applied linguistics. Quantitative, qualitative and mixed methodologies. Oxford: Oxford University Press.
Dörnyei, Z. (2009). The L2 Motivational Self System. In Z. Dörnyei, & E. Ushioda (Eds.), Motivation, language identity and the L2 self (pp. 9-42). Bristol, UK: Multilingual Matters.
Dörnyei, Z., & Csizér, K. (1998). Ten commandments for motivating language learners:
Results of an empirical study. Language Teaching Research, 3, 203-230.
