K Ö R K É P
A N E Y E L É S I T E R V E K É S A T A N T E R V E K I N T E G R Á L Á S A
Vita az MTA Pedagógiai Bizottságában
Az oktatás tartalmi korszerűsítése elvi-elméleti kérdéseinek kimunkálására az 1974/75. tanév során bizottságokat hozott létre a Művelődésügyi Minisztérium, illetve az Országos Pedagógiai Intézet.
Egyik alapvető — és időrendben legsürgősebb — feladat a nevelési tervek és a tantervek integrálása, azzal a céllal, hogy az óvodák, az iskolát előkészítő fog- lalkozások, az általános iskolák, a középfokú oktatási intézmények, valamint a nevelőotthonok és diákotthonok egységes nevelési célok, összehangolt nevelési követelmények és megfelelően differenciált nevelési módszerek alapján végez- hessék m u n k á j u k a t . Az egységes dokumentumnak — a fentiek mellett — tartal- maznia kell a tantárgyak speciális nevelési feladatait és alapot kell nyújtania az osztályfőnöki m u n k a továbbfejlesztéséhez. (Az integrálás lehetőségeit, a megoldás m ó d j á t vizsgáló munkabizottság vezetője NAGY Katalin).
A másik — azonos jelentőségű és ugyancsak elsődleges — tennivaló a tantervek műfaji kérdéseinek kidolgozása. E m u n k a szempontjából meghatározó jelentő- ségű a korszerű műveltségnek az a komplex értelmezése, amely az ismeretek, a világnézet, a magatartás egységét hangsúlyozza. (E munkabizottság vezetője NAGY S á n d o r ) .
A két munkabizottság párhuzamosan, egymástól függetlenül dolgozott; örven- detes eredmény volt, hogy a nevelési tervek és tantervek integrálása, illetve egy- máshoz való közelítése tekintetében lényegében azonos megoldáshoz jutottak.
A tantervi főbizottság — a két anyagot megtárgyalva és elfogadva — azok össze- dolgozását javasolta.
A nevelési tervek — tantervek integrálásának jelenlegi lehetősége és m ó d j a a következőkben vázolható;
A nevelési terv és a tanterv egységesítésével kapcsolatban a közvetlenül előt- t ü n k álló m u n k á k szakaszában lényeges.előrehaladást lehet elérni. Sokat tehe- t ü n k annak érdekében, hogy a két műfaj közelítsen egymáshoz; a valódi integrá- lásra azonban főképpen akkor vállalkozhatnánk, ha a céltaxonómiának a jelen- leginél részletesebb kimunkáltságával lehetne számolni.
Ezért a bizottság javasolja a tantervek olyan jellegű elkészítését, hogy azok bevezető részükben a cél- és feladatrendszer minél részletesebb kifejtését, a tanu- lók személyiségfejlődésének az adott ciklusban jellemző sajátosságait adják meg;
a. továbbiakban a tananyag differenciált s a vonatkozó követelményrendszer minél egzaktabb leírását nyújtsák (szaktaxonómia); egy csatlakozó részben pedig azokat a feladatokat, tevékenységeket részletezzék, melyek az órán- és iskolán kívüli munka kategóriájába tartoznak.
Ez az egész a maga rendszerében már lényeges közeledést jelenthet a nevelési terv és a tanterv között. Ez az integráció felé az első lépés lenne, annak teljesebb
megvalósulása viszont a tantervi m u n k á l a t o k következő szakaszában (1978—85) következnék be.
A z integrálás kétlépcsős megoldásának realizálását m á r most el kell kezdeni, egyaránt ösztönözve a tantervek készítőit m i n é l részletesebb követelményrend- szerek k i m u n k á l á s á r a s a nevelési tervek készítőit m i n é l differenciáltabb céltaxo- n ó m i a kidolgozására.
E koncepció a l a p j á n az egységes dokumentum struktúrája* a következő:
1. Az oktató-nevelőmunka alapjai
a. Az adott iskolafok (nevelőintézmény-típus) célja, legfőbb feladatai, m ű k ö - désének alapelvei. E z a rész tartalmazza a társadalom „ t a n u l ó e s z m é n y é n e k "
leírását is. E b b e n természetszerűen benne foglaltatik a szocialista embereszmény rajza, melyet az eddigi nevelési tervek külön részleteztek.
b. A t a n u l ó k fejlettségének (társadalmi, biológiai, pszichológiai) sajátosságai korcsoportonként; az elvárható (optimális) szint jellemzése mellett a t i p i k u s pozitív és negatív i r á n y ú eltérések leírása. A személyiségfejlettség megállapításá- nak módszerei.
c. A z iskolaközösség és a kisebb közösségek fejlődési sajátosságai és n o r m á i . A közösség fejlettségének meghatározása.
d. A művelődési anyag funkciója, általános nevelőértéke, arányai, az óraterv magyarázata.
e. A z adott nevelőintézmény szerepe a nevelési tényezők k o o r d i n á l á s á b a n . A z integrált pedagógiai terveknek ez a része t e h á t meghatározza az oktató- nevelőmunka általános céljait, leírja általános lehetőségeit és feltételeit.
2. A tanórán folyó nevelés és oktatás terve
A z általános, alapozó részben k i t ű z ö t t célok megvalósításának kiemelt szín- tere a tanóra. Az itt folyó oktató-nevelőmunka tervezésénél a következőkre kell kitérni:
a. A z egyes t a n t á r g y a k
— speciális feladatrendszere,
— a törzsanyag részletes kifejtése,
— a törzsanyaggal kapcsolatos (lehetőleg t a x o n ó m i a i pontosságú, a képzési és nevelési feladatokat is tartalmazó) követelményrendszer,
— a kiegészítő anyag t e m a t i k á j a ,
— a tantervi m i n i m u m t e m a t i k á j a .
b. A tantervi anyag feldolgozásának alapvető és részleteiben is kidolgozotl metodikai koncepciója
— metodikai ajánlások az oktatási folyamatra v o n a t k o z ó a n (beleértve a modern pedagógiai technológia meghonosítását célzó javaslatokat).
c. Az órán és iskolán k í v ü l i képzés és nevelés lehetőségei (az a d o t t t á r g y v a g y tantárgycsoport összefüggésében).
A fentiek — a tanterv szerkezete — mellett szükséges a törzsanyag pontos meg- határozása; a törzsanyagot úgy kell tekinteni, m i n t a tanítás teljes előírt tartal- m á t . A törzsanyagon belül szükséges megjelölni a t o v á b b h a l a d á s h o z elengedhe-
* Az egységes struktúra mellett műfajilag meglehetősen különbözik egymástól — a jelenlegi változatban — az 1—2—3. fejezet.
tetlen tantervi minimumot. A törzsanyagon felül pedig kiegészítő anyagot kell fel- venni és a j á n l a n i : ezt olyan többletnek lehet minősíteni, melynek teljesítését az iskola nem az érdemjegy ú t j á n ismeri el.
A tanterv ebben az értelemben fogható fel differenciáltnak.
A követelményrendszer összeállításához m e g k í v á n t taxonómiai jellegű tananyag- elemzést azért kívánatos m i n é l t ö b b esetben elvégezni, mert enélkül nehéz az elérendő teljesítményszintek meghatározása. Az elemzésnek fel kell t á r n i a az egyes anyagrészeken belül azoknak a tényeknek, fogalmaknak, törvényszerűsé- geknek, alkalmazásoknak, műveleteknek — műveletrendszereknek, elméleteknek, hipotéziseknek stb. körét, amelynek elsajátítása szükséges, és amely egyszers- m i n d jelzi az adott tantervi t é m a lényeges információ-tartalmát. A t a n t e r v így válhatik az ellenőrzés — értékelés megbízható alapjává.
A z eddigi utasítások helyett m e t o d i k a i ajánlásokat kell a pedagógusok számára kidolgozni. Ezek főleg a törzsanyag egyes alapvető t é m á i n a k optimális tanítási m ó d j á t mutassák be. Esetenként feldolgozási alternatívákat lehet n y ú j t a n i , m i n t h o g y eltérő körülmények k ö z ö t t dolgozó iskolák használják fel ezeket,.
Különösen fontos, hogy a tantervek és a metodikai ajánlások együtt az oktatás korszerű szervezeti formáit, módszereit, eszközeit javasoló metodikai koncepciót tartalmazzanak. E z következik a gyorsan fejlődő pedagógiai technológiára való áttérés e l ő t t ü n k álló feladatából.
3. A tanórán és iskolán kívüli hevelés tervei
A z alapozó részekben k i t ű z ö t t célok megvalósításában nélkülözhetetlen szere- pet játszik a t a n ó r á n és iskolán k í v ü l t ö l t ö t t idő, a t a n u l ó k mikrokörnyezete.
Meg kell tervezni — választási lehetőségek biztosításával — a t a n u l ó k t a n ó r á n és iskolán k í v ü l i tanulási, munka-, sport-, játék- és szórakozási tevékenységét
— a napköziben, a tanulószobában,
— az ifjúsági szervezetben,
— a családban,
— a művelődési h á z a k b a n , k ö n y v t á r a k b a n ,
— egyéb színtereken.
E d o k u m e n t u m o k arra szolgálnak, hogy segítségükkel az egyes intézmények a m a g u k konkrét terveit országosan egységes elvek szerint és fő vonásaiban közös t a r t a l o m m a l , de a helyi sajátosságoknak megfelelően alakítsák ki.
A z iskolafokonként megszerkesztett terveket elsődleges dokumentumoknak nevezzük. Ezek sorába tartozik és korszerűnek m o n d h a t ó a nemrég életbe lépte- tett Ó v o d a i Nevelési Program.
A z egyéb nevelőintézmények (nevelőotthon, d i á k o t t h o n , kollégium, nevelő- intézet) számára készített tervek szervesen ráépülnek az elsődleges dokumentu- mokra, ezeket csatlakozó dokumentumoknak nevezzük.
A z egységes dokumentum-rendszer s é m á j á t a túloldalon közölt t á b l á z a t o n m u t a t j u k be.
A z „egységes a l a p d o k u m e n t u m " fenti koncepcióját 1974. áprilisi ülésén meg- vitatta az MTA Pedagógiai Bizottsága is. A hozzászólók a törekvést — a nevelési tervek és tantervek integrálását — egyértelműen pozitívnak ítélték: jelentős lépés ez a pedagógiai t u d o m á n y b a n , korszerűsíti a pedagógiai gyakorlatot, a ten- dencia megegyezik más szocialista országok reformcélkitűzéseinek és kísérleteinek fő irányával.
A hozzászólók egyike szerint a nevelési terv és a tanterv integrálásának v a n egy lényeges előfeltétele: a nevelési folyamat belső integrációja. Vagyis az oktatást a
Elsődleges tervek Csatlakozó tervek
Iskolaelőkészítés
A z általános iskola pedagógiai terve
Az Övodai Nevelés Programja
A tanórán folyó nevelés terve
A tanórán és iskolán kívüli nevelés terve Az oktató-nevelőmunka alapjai
Nevelőotthonok nevelési terve
Diákotthonok és kollégiumok nevelési terve
Középfokú iskolák
pedagógiai tervei órán órán kívül
órán ó r á n kívül
órán órán kívül gimnázium szakközépiskola szakmunkás-
képző intézetek Az oktató-nevelőmunka alapjai
Nevelőintézetek nevelési terve
nevelésbe kell integrálni, de n e m a jelenlegi oktatás és a jelenlegi (oktatáson kívüli) nevelés valamilyen összekapcsolásával, h a n e m az egész f o l y a m a t átgon- dolása és átalakítása a l a p j á n . A z ilyen blokkszintézis eredményeként nyert neve- lési f o l y a m a t modelljét most m á r blokkanalízissel v i z s g á l h a t j u k : megállapíthat- j u k , hogy például a nevelésre vonatkozó általános elképzelésünknek az o k t a t á s milyen t a r t a l m a , felépítése felel meg. A feladat lényege, hogy az o k t a t á s t is nevelési folyamatként — a nevelési folyamat integráns részeként — valósítsuk meg. E h h e z az oktatás belső integrációját is fokozni kell. Helytelen v o l n a irreális célokat m a g u n k elé t ű z n i , de veszélyes az is, h a a nehezebb feladatokat (pl. a k o m p l e x t a n t á r g y a k kidolgozását) a túlságosan t á v o l i j ö v ő b e t o l j u k á t . A folya- matos korszerűsítés azt jelenti, hogy ahol m á r most lehetséges, világosan megha- tározott perspektíváink b i r t o k á b a n , igyekezzünk megvalósítani a pedagógiai
„ á t t ö r é s t " ; n e m biztos, hogy a rendszer egészét m i n d i g egyszerre és gyorsan kell átalakítani. É p p e n a folyamatos korszerűsítés teszi lehetővé, hogy bizonyos tennivalókat akár h a t á r i d ő előtt is napirendre tűzhessünk (ilyennek t e k i n t h e t ő k a k o m m u n i k á c i ó s tárgyak, az anyanyelv, az orosz és a m a t e m a t i k a ) .
A vita egy másik résztvevője arra hívta fel a figyelmet, h o g y az egyes intéz- ménytípusok tanterveinek és nevelési programjainak készítése ne parcellázottan, egymástól elszakítottan folyjék. Például a felsőoktatással, a felnőttek önképzé- sével, önművelődésével kapcsolatos társadalmi igények n e m h a g y h a t ó k figyelmen k í v ü l az alsóbb szintű nevelési intézménytípusok pedagógiai céljainak, program- jainak megalkotásánál, m i n t ahogy a felsőoktatási i n t é z m é n y e k , a felnőttek továbbképzésével foglalkozó szervek saját képzési p r o g r a m j a i k megfogalmazásá- n á l figyelembe kell, hogy vegyék, m i t n y ú j t o t t az általános iskola, középiskola, mire építhetnek képző-neveiőtevékenységükben. H a valahol, i t t k ü l ö n ö s e n nagy a jelentősége a képzési rendszer teljes v e r t i k u m á b a n v a l ó g o n d o l k o d á s n a k , a rendszerelméleti megközelítésnek, az intézménytípusok k ö z ö t t i munkamegosz- tás k ö r ü l t e k i n t ő meghatározásának.
A z előterjesztés a t a n ó r a mellett jelzi azokat a f ő b b nevelési színtereket, melyekre k i kell hogy terjedjen a céltudatos pedagógiai tevékenység. E t e k i n t e t -
ben különös jelentőséggel bír a család, m i n t az egyik legfontosabb nevelési szín- tér. A család nevelő tevékenységének pedagógiailag céltudatos befolyásolása az iskolai n e v e l ő m u n k a sikerességének nélkülözhetetlen feltétele. De az előter- jesztésben megnevezett, a t a n u l ó k fejlődését jelentősen befolyásoló nevelő- tényezőkön k í v ü l más tényezők is h a t n a k . Egyrészt az eddiginél sokkal tudato- sabban kell keresni a felnőtt társadalmi közösségek, termelőkollektívák segítő erejé- nek szervezett beépítését a nevelési folyamatba, keresni annak megoldását, hogyan realizálódjon és h a r m o n i z á l ó d j o n az iskolai nevelés és társadalmi tapasz- talatszerzés elhanyagolhatatlan egysége, a gyermek és ifjúsági közösségeknek a felnőtt t á r s a d a l m i életbe való fokozódó tevékeny bekapcsolódása. Másrészt a kommunikációs intézmények személyiségformáló lehetőségeit sokkal átgondoltab-
ban kellene gyümölcsöztetni. Igényelni tevékenységükben szocialista nevelési eszményeinknek és módszereinknek következetesebb érvényesítését, az iskolai nevelési törekvéseknek egyértelmű t á m o g a t á s á t . E téren r e n d k í v ü l sok a spon- taneitás, nem egyszer épp a t ö m e g k o m m u n i k á c i ó s eszközökön keresztül szivá- rognak be az ifjúság felfogására, magatartására, életigényeire, ízlésvilágára ked- vezőtlenül h a t ó , a szocialista erkölcsi ideáloktól idegen nézetek, modernista divatok, stb.
A z a l a p d o k u m e n t u m szerkezetét elfogadva, a n n a k egyes p o n t j a i t tartalmilag bővítette a következő hozzászóló. Szerinte az iskolatípus t a n u l ó i n a k jellemzésekor (l.b. pont) — amennyire ezt az ifjúságkutatás eddig feltárt eredményei lehetővé teszik — nagy v o n a l a k b a n v á z o l h a t n á a tanterv az adott korosztálynak azokat a jellemzőit is, amelyek egyrészt az akceleráció tényéből, másrészt az ifjúságnak fejlődő t á r s a d a l m u n k b a n betöltött helyzetéből következően változást jelentenek a k o r á b b i tantervi időszakhoz képest. A z ú j tanterv szemléletmódjában, nevelési koncepciójában, művelődési a n y a g á b a n a társadalom korszerű igényeit veszi figyelembe. Ezért szükséges az időbeli konkrétság az ifjúság jellemzésében is.
A művelődési anyag ismertetését (1. d. pont) fel lehetne használni a t a n t á r g y i szerkezet b e m u t a t á s á r a is. E z kifejezésre j u t t a t n á az egyes t a n t á r g y a k helyét a tantervi rendszerben, v a l a m i n t a k ö z ö t t ü k levő kapcsolatokat. A művelődési anyag kidolgozásakor alapozó t á r g y a k a t és r á j u k épülő — egymással összehan- golt — ismeretköröket tervezünk. Célszerű volna ezt a rendszert m á r a tanterv bevezető fejezetében szemléletes tájékoztatásul felvázolni.
A t a n t á r g y a k tantervi a n y a g á n a k kidolgozásakor sor kerül a követelmény- rendszer megfogalmazására (2. pont). A tantervi m u n k á l a t o k előkészítéseképpen szükséges volna egy közös, egységes, v a l a m e n n y i tantárgyra nézve i r á n y a d ó megállapodás a követelményrendszer megszövegezésének m ó d j á t illetően, elérendő célok vagy pedig teljesítményformák és -szintek kategóriáiban fejezzük-e k i az egyes t a n t á r g y a k követelményeit. Állást kellene foglalni abban is, hogyan tegyünk különbséget a művelődési anyag elsajátításának mérhető és nem mérhető
m u t a t ó i k ö z ö t t , és m i t javasolhat a tanterv az értelmi-érzelmi gazdagodást jelentő, de egzakt m ó d o n nem mérhető tudásbeli és képességbeli gyarapodás értékelését illetően.
N é h á n y terminológiai jellegű, — de lényegében t a r t a l m i , koncepcionális — észrevétel is elhangzott. Í g y : tervnek vagy programnak nevezhető-e az ú j doku- m e n t u m . A terv merevebb, a program rugalmasabb. A nevelési folyamat terv- szerűségét olyan programokkal alapozhatjuk meg, amelyek valószínű tendenciák- kal, „a nevelési t é n y e z ő k " szabadabb j á t é k á v a l számolhatnak. E g y eléggé merev, túlságosan determinisztikus folyamatképet a nevelési folyamat olyan dialekti- kus felfogásával kell helyettesítenünk, amely szigorú stratégiai fegyelem a l a p j á n
a lehető legnagyobb t a k t i k a i szabadságot engedi meg az iskoláknak és a pedagó- gusoknak.
T o v á b b á : nem lenne-e szerencsésebb az oktatás-nevelés egysége kifejezés helyett a képzés-nevelés egységéről szólnunk. A képzés fogalma a d e k v á t a b b a n fejezi ki, hogy a korszerű oktatás nagyobb figyelmet fordít a t a n u l ó k ö n á l l ó gondolkodása, alkotókészségei, önképző képességei fejlesztésére, a t a n u l m á n y i f o l y a m a t b a n az o k t a t ó k és a t a n u l ó k együttes tevékenységére. A z o k t a t á s k é p z ő jellegének erősödése a n n á l i n k á b b jellemző, m i n é l idősebb korosztályról, maga- sabb iskolatípusról v a n szó. Ugyancsak, a m i k o r korszerű oktatásról, képzésről, a műveltségi anyag átadásáról, ismeretek, készségek, értelmi és alkotó képessé- gek fejlesztéséről v a n szó, nem g o n d o l k o d h a t u n k csupán tanóra-centrikusan.
A tantervi célkitűzések realizálása n e m oldható meg p u s z t á n a t a n ó r a keretein belül.
Többen, t ö b b vonatkozásban szóltak a t a x o n ó m i a fogalma h a s z n á l a t á r ó l . A taxonómia fogalom meghonosodott az u t ó b b i években a pedagógiai terminoló- giában n á l u n k is. A 60-as évek elején ezt a p r o b l é m a k ö r t egyszerűen követelmény- rendszernek neveztük. H a t a x o n ó m i á r ó l beszélünk, j ó lenne n e m elfelejteni, h o g y eredetét tekintve lélektani fogantatású, s h a érvényes követelményrendszert akarunk kidolgozni, akkor a lélektani indításon k í v ü l legalább ilyen súllyal lenne j ó a követelmények társadalmi meghatározottságát p é l d á u l művelődésszociológiai megközelítésben ismerni.
A z egységes a l a p d o k u m e n t u m kidolgozása során t ö b b h a z a i k u t a t ó i n t é z e t tevékenységére kell és lehet támaszkodni — jelezte egy felszólaló. H a komplex nevelési program készül, m i n t amilyennek a tervezet ígéri, akkor — a Pedagógiai Bizottság közvetítésével — jó lenne mozgósítani azokat a t u d o m á n y o s erőket, amelyek a k o m p l e x feladat megoldására v a l ó b a n képesek is.
Mások azt hangsúlyozták, hogy m i u t á n a mienkhez hasonló korszerűsítési törekvésekkel más szocialista országokban is t a l á l k o z u n k , azok figyelemmel kísé- rése, értelmezése, adaptálása mindenképpen hasznos.
A v i t á b a n felmerülő kérdésekre az előterjesztett anyag két szerzője, v a l a m i n t a Pedagógiai Bizottság elnöke válaszolt. A Pedagógiai Bizottság elfogadta azt a javaslatot, hogy a m u n k a — a nevelési terv-tanterv integrálása — t o v á b b i fázisaiban is foglalkozik a t é m á v a l ; t u d o m á n y o s segítséget n y ú j t az elméleti kérdések tisztázásához.
N A G Y K A T A L I N , N A G Y S Á N D O R
A N E V E L É S S Z O C I O L Ó G I A L I A Z A I T E M A T I - K Á J Á N A K B Ő V Í T É S É H E Z
A nevelésszociológia t á r g y á b a n 1973 őszén ösztöndíjas t a n u l m á n y o k a t foly- t a t h a t t a m Párizsban.
A programot a szervezők — a m a g y a r és francia kulturális kapcsolatok illeté- kesei (a Magyar T u d o m á n y o s A k a d é m i a T á r s a d a l o m t u d o m á n y i F ő o s z t á l y a , Nemzetközi Főosztálya, az Országos Ösztöndíj Tanács; francia részről a tudo- mányos k u t a t á s o k szervezésének nemzeti k ö z p o n t j a , a Centre N a t i o n a l de la Recherche Scientifique) — két olyan francia kutatóhelyhez csatoltak, ahol inten- zív és mintegy másfél évtizede folyó, egymással összehasonlítva is t ö b b i r á n y b a n
