0 7 ÖVI
U J
P E D A G Ó G I A I S Z E M L E
Európaiság és magyarság tankönyveinkben
Kritikus tankönyvek Tankönyvi kritériumok, alternatív tankönyvek A gondolkodás műveleti képességeinek fejlesztése Az ember és a műalkotás találkozása
Mennyire ember a diák?
» 9 ^ 4
S D A G Ó G I A I ' ^ Ö
S Z E M L E
A MAGYAR PEDAGÓGIAI TÁRSASÁG ÉS
AZ ORSZÁGOS KÖZOKTATÁSI INTÉZET FOLYÓIRATA
Főszerkesztő:
S C H Ü T T L E R T A M Á S
A szerkesztőség munkatársai:
L U K Á C S J U D I T (olvasószerkesztő) B U D A I Á G N E S
C S O R B A LÁSZLÓ D E M E T A M Á S M A J Z I K LÁSZLÓ N É P Ó C Z E GÁBOR
SZEKSZÁRDI F E R E N C N É T R E N C S É N Y I LÁSZLÓ
Kiadja az Országos Közoktatási I n t é z e t Budapest, Dorottya u. 8. 1051
Felelős kiadó:
Z S O L N A I J Ó Z S E F főigazgató
Szerkesztőség: Budapest, K ö n y v e s K . krt.
48-52. 1087
Telefon: 1344-500/276,282 mellék
Szerkesztőségi fogadónapok:
kedd, csütörtök 10-14 óráig Terjeszti a Magyar Posta.
Előfizethető bármely hírlapkézbesítő postahi
vatalnál, a Posta hírlapüzleteiben és a Hírlap- előfizetési ée Lapellátási Irodánál (HELIR, Budapest XIII., Lehel u. 10/a. 1900) közvetle
nül vagy postautalványon, valamint átutalás
sal a H E L I R 215-96 162 pénzforgalmi jelzőszámlára. Előfizetési díj fél évre 288 Ft,
egész évre 576 Ft. Megjelenik havonként.
ISSN 1215-1807
Számunk szerzői:
Bognár Mária,
az Országra Közoktatási Intézet tud. munkatársa GBp.)
Csapó Benő
egyetemi adjunktus JATE (Szeged) Csorba László
középiskolai tanár Veres Péter Gimnázium (Bp.) HonflyPál
főszerkesztő, Tankönyvkiadó Vállalat (Bp.) Karlovitz János:
tudományos csoportvezető, Nemzeti Szakképzési Intézet (Bp.)
Ligetiné Verebély A n n a ny. tud. főosztályvezető (Bp.) Mát hé József
tanár (Gyömrő) Mészáros István ny. egyetemi tanár (Bp.) Pál Tamás
szellemi szabadfoglalkozású (Bp.) Pőcze Gábor,
az Országos Közoktatási Intézet tud. munkatársa (Bp.)
Schüttler Tamás,
az Új Pedagógiai Szemle főszerkesztője (Bp.) Trencsényi László,
az Országos Közoktatási Intézet tud. főmunkatársa (Bp.)
Zátonyi Sándor, az OPI ny. főmunkatársa
A szedés és tördelés az Országos Munkaügyi Központ Nyomdájában,
a nyomás a PRAKTIGRAF GM gondozásában az ERFAPRESS Kft. Nyomdában készült.
Felelős vezető: Juhász László Terjedelem: 7 (A/5 ív) Táskaszám: 91.127
X L I . évfolyam 4. szám 1991
T A R T A L O M
Karlovitz János:
E u r ó p a i s á g é s m a g y a r s á g - jelenlegi t a n k ö n y v e i n k b e n /3 Mészáros István:
Európaiság, m a g y a r s á g régi tankönyveinkben /10 HonffyPál:
Kritikus tankönyvek, kritikus kritikák /15 Zátonyi Sá~náofl
Tankönyvi kritériumok, alternatív t a n k ö n y v e k 122 Csapó Benő:
A gondolkodás m ű v e l e t i k é p e s s é g e i n e k fejlesztése /31 Ligetiné Verebély Anna:
Az ember é s a m ű a l k o t á s találkozása /41 N É Z Ő P O N T O K
A nimfák nem algoritmizálhatok. - B e s z é l g e t é s Mohácsy Károly tan
könyvíróval é s Horváth Z s u z s á v a l , az Országos Közoktatási I n t é z e t mun
k a t á r s á v a l , a k ö z é p i s k o l a i i r o d a l o m t a n k ö n y v e k egyik s z a k é r t ő j é v e l (Schüttler Tamás) /49
L Á T Ó K Ö R
Pál Tamás:
Mennyire ember a diák? /61 V I L Á G T Ü K Ö R
Bognár Mária:
Szociális szolgáltatások az Amerikai E g y e s ü l t Á l l a m o k iskoláiban /67 M Ű H E L Y
A középfokú közgazdászképzés: rendszer?, váltás?
- B e s z é l g e t é s dr. B é n y i Árpád iskolaigazgatóval (Pőcze Gábor) / 78 Máthé József:
Egy t a n i n t é z e t agóniája - V á z l a t a m a r o s v á s á r h e l y i t a n á r k é p z ő főiskola történetéről /81
K R I T I K A - F I G Y E L Ő
G a i a - a földi élet egy új nézőpontból (Csorba László) 186
Az isten áldja meg Jakab Arpádné Kacsó E l z a tanító n é n i t . . . (Trencsényi László) 188
Komáromi Gabriella: Elfelejtett irodalom (T. L . ) / 9 0 K i kicsoda a mai magyar gyermekirodalomban? (T. L . ) /91 I D E G E N N Y E L V Ű Ö S S Z E F O G L A L Ó K
Meghatározó szerepe van a tankönyv stílusának a kialakításában a szerző egyéni kifejezőképességének. Nagyon változó lehet a tankönyv stílusa attól függően, hogy mennyire képes a szerző egyszerűen, érzékletesen kifejteni a tantervi anyagot, s ehhez milyen kifejezési módokat, eljárásokat alkalmaz.
I l l u s z t r á c i ó
A tankönyv illusztrációja hatékonyan segítheti a tananyag megértését, az ismeretek elsajátítását, a motiváció fokozását. Szerepe, funkciója igen eltérő lehet életkoronként és tantárgyanként.
Általánosan elfogadott igény, hogy az 1 - 4 . osztályos tankönyvek többszlnnyomású- ak legyenek. Nélkülözhetetlen azonban a színes képek közlése az 5 - 8 . osztályban is például biológiából a növények, állatok bemutatásához, rajzból a műalkotások elemzé
séhez, fizikából a fénytani jelenségek szemléltetéséhez, földrajzból a tájak bemutatásá
hoz. És jó lenne valamennyi további tankönyv színes illusztrálása is, számos külföldi példához hasonlóan, növelve a tankönyvek metodikai hatékonyságát, motiváló hatását és esztétikai értékét. E z t az igényt annak tudatában is ébren kell tartanunk, hogy ma erre még nem adottak az anyagi feltételek.
Jelentős'különbség adódhat a tankönyvek külső megjelenésében, illusztrációiban a szerző metodikai elképzeléseitől függően is. Meghatározó szerepe lehet annak, hogy milyen arányban vannak a tankönyvben a valóságot tárgyszerűen ábrázoló fényképek, illetve az egyes szerkezeti elemeket bemutató vázlatrajzok. Sok esetben az sem közöm
bös, hogy milyen szempontok alapján választotta ki a szerző a közölt fényképeket.
Példa. Földrajzból egy ország fővárosát bemutató fényképek attól függően fejezhetnek ki mást és mást, hogy a belváros színes, látványos forgatagát vagy a külváros elesettségét ábrázolják.
A tankönyv illusztrációjának metodikai értéke nagymértékben függ attól is, hogy a rajzokat, képeket kivitelező művész milyen mértékben tudja megvalósítani a szerző vázlatok formájában rögzített, illusztrációs elképzeléseit. Meghatározó szerepe van természetesen annak is, hogy milyen művészi szinvonalat képviselnek a tankönyvben szereplő, kész illusztrációk.
A l t e r n a t í v l e h e t ő s é g e k
Láthattuk, ugyanazon tantárgyból is nagyon különböző tankönyvek készülhetnek attól függően, hogy a szerző a felmerülő, sokféle igény közül melyeknek a megvalósítását tartja elsődlegesen tankönyvi feladatnak. Ilyen módon sokféle, egymástól jelentősen eltérő, de azonos pedagógiai értékű, alternatív tankönyv jöhet létre.
A tanárok igénye, elvárása is különböző a tankönyvekkel szemben. így várható, hogy alternatív tankönyvek kiadása, forgalmazása esetén megnő azoknak a tanárok
nak a száma, akik pedagógiai elképzeléseikkel megegyező vagy ahhoz közel álló tan
könyvet tudnak használni. Ezzel egyidejűleg feltehetően sokszínűbbé válnak az alkal
mazott tanítási-tanulási módszerek, szervezeti formák is.
Az alternatív tankönyvek forgalmazása azonban csak akkor lehet korrekt, h a a szerző (vagy a kiadó) világos, egyértelmű tájékoztatást ad azokról a pedagógiai, meto
dikai és egyéb megfontolásokról, amelyek alapján a tankönyv készült. E z a tájékoz
tatás adhatna reális alapot az iskolák (tanárok) számára a tankönyv kiválasztásához.
Ugyanakkor az ilyen tájékoztató elkerülhetővé tenné a félreértésből, az információ
hiányból adódó kritikákat.
Mindezek alapján nemcsak lehetségesnek, hanem szükségesnek is tartjuk az alterna
tív tankönyvek kidolgozását, forgalmazását és szabad választásét. A többféle tankönyv egyik alapfeltétele a széleskörűen igényelt pedagógiai és módszertani szabadságnak.
30
CSAPÓ BENŐ
A gondolkodás műveleti képességeinek fejlesztése
- A kísérlet e r e d m é n y e i -
A J A T E Pedagógiai T a n s z é k é n a Közoktatási K u t a t á s o k T u d o m á n y o s T a n á c s á n a k anyagi t á m o g a t á s á v a l többéves k u t a t ó m u n k a keretében foglalkoztunk a gondolkodási k é p e s s é g e k iskolai fejlesztésével. E t a n u l m á n y b a n a k u t a t ó m u n k a fontosabb tapasz
talatait é s átfogó e r e d m é n y e i t s z e r e t n é n k közreadni.
(
A K Í S É R L E T M Ó D S Z E R E I
A z e m p i r i k u s p e d a g ó g i a i k í s é r l e t e k m ó d s z e r t a n i p r o b l é m á i
Amikor k i l é p ü n k a pszichológiai laboratóriumokból vagy a kísérleti iskolák jól kontrol
lálható, de gyakran steril világából é s a pszichológia e r e d m é n y e i t az iskolák minden
napos gyakorlatába akarjuk átültetni, olyan területre jutunk, ahol a laboratóriumok
ban vagy a speciális osztályokban ismeretlen problémák t ö m e g é v e l kell s z e m b e n é z nünk. A tanárok, iskolák, családi háttér, egyedi körülmények sajátosságai esetleg nagyobb m é r t é k b e n befolyásolják a t a n u l ó k fejlődését, mint azok a h a t á s o k , amelyek .laboratóriumi feltételek" mellett e g y é b k é n t j e l e n t ő s n e k bizonyultak.
A gyakorlati pedagógiai kísérletek során mindenekelőtt a n a g y m é r t é k ű e g y é n i k ü lönbségekkel kell s z e m b e n é z n ü n k . A m í g a pszichológiai vizsgálatok, így e s e t ü n k b e n a gondolkodás k é p e s s é g e i n e k a k u t a t á s a , elsősorban az általános j e l e n s é g e k leírására, u n i v e r z á l i s modellek kidolgozására törekszik, addig az egyik legkézenfekvőbb pedagó
giai tapasztalat a nagyfokú változatosság. Nemcsak az egyes t a n u l ó k között á l t a l á b a n , hanem az iskolák között vagy ugyanazon iskolák osztályai között, de az o s z t á l y o n belül is óriási k ü l ö n b s é g e k e t találunk. Mindez azt jelenti, hogy ha nem akarjuk magunkat kitenni az esetleges, v é l e t l e n s z e r ű hatásokból fakadó t é v e d é s e k n e k , a kísérletbe be
vont osztályok s z á m á n a k meg kell haladni egy bizonyos nagyságot, a kísérlet szerkeze
t é n e k a v i z s g á l a n d ó problémával ö s s z h a n g b a n kellően bonyolultnak kell lennie, é s az adatok gyűjtése é s e l e m z é s e során is tekintettel kell lenni a t a n u l m á n y o z o t t j e l e n s é g k o m p l e x i t á s á r a .
Egy m á s i k problémakört alkotnak az e r e d m é n y e k i n t e r p r e t á l á s é n a k n e h é z s é g e i . A kísérlet pozitív k i m e n e t e l é h e z , például egy új m ó d s z e r h a t é k o n y a l k a l m a z á s á h o z álta
l á b a n több kedvező feltétel e g y ü t t e s m e g j e l e n é s é r e van s z ü k s é g . A m í g a gyakorlat szempontjából a s i k e r e s s é g m é r t é k é n e k e g y é r t e l m ű e n a h a t é k o n y s á g o t tekinthetjük, e l m é l e t i szempontból egyetlen sikeres kísérletnek k e v é s a jelentősége: é p p e n a sikeres-
A kísérletek elméleti kereteiről, előkészítő munkálatairól a Pedagógiai Szemlében már beszámoltunk
(Csapó,
1987a, 1987b;Vidákovick,
1987;Nagy-Gubán,
1987). A módszerek, fejlesztő feladatrendszerek kidolgozása és előzetes szűkebb korú kipróbálása után az 1988-as tanévben egy átfogó, teljes tanévre kiterjedő kísérletet végeztünk az általános iskola negyedik és hetedik osztályaiban. Az adatok feldolgozásával a kutatási program 1990-ben zárult le. A vizsgálat első részeredményeit több konferencián, cikkben ismertettük. Terveink szerint megjelentetünk egy válogatást azokból a fejlesztő feladatokból, amelyek a kísérlet során a leghatékonyabbaknak bizonyultak, és az iskolai gyakorlatban közvetlenül is felhasználhatok. A kísérlet részletes eredményeit pedig egy hosszabb monográfia formájában foglaljuk össze.
31
s é g feltételeiről tudunk meg keveset. M é g problematikusabb a helyzet a n e g a t í v ered
m é n y e k é r t e l m e z é s é v e l . H a csak egyetlen modellt egyetlen variációban próbáltunk ki, az az okokról megint csak keveset árul el. Lehet például, hogy valamilyen á t h á g h a t a t lan pszichológiai korlát miatt eleve megoldhatatlan feladatra vállalkoztunk; lehet, hogy a kísérlet mögött álló elméleti elgondolás alapvetően téves; lehet, hogy az elgon
dolás jó, csak annak a m e g v a l ó s í t á s a nem volt megfelelő; lehet, hogy a tanulók gondol
k o d á s á b a n elértük a k í v á n t fejlődést, csak éppen nem tudtuk azt kimutatni, mert a felhasznált mérőeszköz erre alkalmatlan. Ahhoz, hogy ezeket a b i z o n y t a l a n s á g o k a t c s ö k k e n t s ü k , é s m e g b í z h a t ó a n interpretálható e r e d m é n y e k e t kapjunk, a kísérletnek is rendelkeznie kell egy bizonyos változatossággal.
A k í s é r l e t s z e r k e z e t e
Az előző megfontolásoknak megfelelően egy komplex kísérleti elrendezést dolgoztunk ki, melynek fő dimenziói a tanulók életkora, a fejlesztendő műveleti képességek é s a fejlesztő feladatrendszerek kidolgozásánál alapul vett tantárgyak. Két életkorban, az á l t a l á n o s iskola negyedik é s hetedik osztályában szerveztük meg a kísérleteket. Mind
két életkorban k é t t a n t á r g y a t választottunk: negyedikben a nyelvtant é s a környezet
ismeretet, hetedikben a k é m i á t é s a fizikát. A három, korábban m á r r é s z l e t e s e n fel
mért m ű v e l e t i k é p e s s é g e t , a kombinatív (Csapó, 1988), a logikai (Csirikné, 1987) é s a rendszerezési (Nagy, 1987) k é p e s s é g e t e g y m á s t ó l függetlenül kezeltük. Az így felépített kísérleti e l r e n d e z é s t az 1. táblázatban mutatjuk be.
1. táblázat A kísérleti csoportok rendszere
A KÍSÉRLETBE KÉPESSÉGEK
BEVONT
TANTÁRGYAK Kombinatív Logikai Rendszerezési
Nyelvtan XXX XXX XXX
4 Környezet XXX XXX XXX
oszt. Nyelvtan
6 8
környezet
XXX XXX XXX
4. O B z t . kontroll XXXXXX
Kémia XXX XXX XXX
7 Fizika XXX XXX XXX
oazt. Kémia és
Fizika
XXX XXX XXX
7. oszt. kontroll XXXXXX
X = 1 osztály
A h á r o m k é p e s s é g é s a n é g y tantárgy minden kombinációjára (kombinatív-nyelv
tan, k o m b i n a t í v - k ö r n y e z e t , r e n d s z e r e z é s - k é m i a ) kidolgoztunk egy fejlesztő feladat
rendszert, így ö s s z e s e n 12 különböző rendszert kaptunk. E z e k m i n d e g y i k é h e z szervez
t ü n k egy három iskolai osztályból álló kísérleti csoportot. M i n d k é t életkorban é s mind
h á r o m k é p e s s é g r e szerveztünk továbbá olyan kísérleti csoportokat is, ahol a k é t tan
tárgy fejlesztő feladatrendszerét egyaránt felhasználtuk, ezekben az osztályokban te
h á t a t a n u l ó k k é t s z e r e s m e n n y i s é g ű fejlesztő tréningben vettek részt. Ezáltal a hatá- 3 2
sok ö s s z e g z ő d é s é t tanulmányozhatjuk, illetve az optimális m e n n y i s é g ű feladat alkal
m a z á s á r a kapunk adatokat. Ily módon ö s s z e s e n 18 kísérleti csoportot kaptunk, melyek m i n d e g y i k é t egy-egy független, önálló kísérletnek tekinthetjük. M i n d k é t életkorban kontrollcsoportokat is szerveztünk. Ö s s z e s e n hat osztály szerepelt kontrollcsoportként.
Az a d a t e l e m z é s során e hat osztályból - a gyerekek egyedi k i v á l a s z t á s á v a l - az egyes kísérleti csoportokhoz azokkal pontosan m e g e g y e z ő kontrollcsoportot illesztettünk. A t á b l á z a t b a n szereplő csoportok közel felével m á r az 1986-87-es tanévbe'n megszervez
t ü k a kísérletet, ennek során kidolgoztuk é s kipróbáltuk a feladatrendszereket é s a mérőeszközöket, kialakítottuk a módszereket.
A k í s é r l e t i m i n t a
A kísérletbe Csongrád megye 28 általános iskoláját vontuk be, ezekből az iskolákból v á l a s z t o t t u k ki az 54 kísérleti é s a 12 kontrollosztályt. Az osztályokat az igazgatókkal é s a p e d a g ó g u s o k k a l konzultálva v á l a s z t o t t u k ki, azt kérve, hogy átlagos osztályokat ajánljanak a kísérleti é s a kontrollcsoportokba egyaránt. Kerültük a k i v é t e l e s h e l y z e t ű vagy kiugróan jó, de a h á t r á n y o s h e l y z e t ű vagy nagyon gyenge osztályokat is. Amint az adatok elemzéséből u t ó l a g kiderült, a pedagógusok hajlottak arra, hogy a negyedi
kes kísérleti csoportokba a jobb, a kontrollcsoportokba a g y e n g é b b o s z t á l y o k a t javasol
ják. E problémát a kísérleti é s kontrollcsoportok utólagos egyedi illesztése kiküszöböli.
Hetedik o s z t á l y b a n ilyen eltérést nem tapasztaltunk. -
A t a n é v eleji felmérések idején a negyedik osztályosok (930 tanuló) átlagéletkora 9 , 6 8 é v , a h e t e d i k e s e k é (890 tanuló) 12,59 év.
A kísérlet során alapelvnek tekintettük, hogy nem azt vizsgáb'uk, mennyiben for
m á l h a t ó a gyermekek gondolkodása ideális kísérleti k ö r ü l m é n y e k között, hanem azt, hogy milyen v á l t o z á s o k a t lehet elérni az átlagos magyar iskolai osztályokban á t l a g o s feltételek mellett. Ennek megfelelően mind az 54 osztályt ú g y t e k i n t e t t ü k , hogy az v é g i g h a l a d t a megtervezett folyamaton. Nem hagytuk k i azokat az o s z t á l y o k a t sem (3-4 ilyen lehetett), amelyek e s e t é b e n bizonyos jelek (például a tanárok kicserélődése év közben) arra utaltak, hogy a tanárok nem követték pontosan a kísérleti programot, ugyanis ezt is az átlagos iskolai feltételek r é s z é n e k tekintettük.
A m é r ő e s z k ö z ö k
A m ű v e l e t i k é p e s s é g e k fejlettségi szintjének v i z s g á l a t á r a a korábban kifejlesztett tesz
tek (Csapó, 1988; Csirikné, 1988; Nagy, 1987; Vidákovich, 1989) rövidített v á l t o z a t a i t h a s z n á l t u k , amelyek 30-45 perc alatt m e g o l d h a t ó feladatsort tartalmaznak. A t a n u l ó k intelligenciáját a Raven-teszttel mértük. A három m ű v e l e t i k é p e s s é g (kombinatív, logi
kai, rendszerezési) fejlettségét é s az intelligenciát a t a n é v elején é s a t a n é v v é g é n az ö s s z e s kísérleti é s kontrollcsoportban e g y a r á n t felmértük.
Ezeken kívül a t a n é v elején további tesztekkel a tanulók olyan személyiségjegyeiről gyűjtöttünk adatokat, amelyek a t a n u l á s , képességfejlesztés e r e d m é n y e s s é g é t feltéte
l e z h e t ő e n befolyásolják. E z e k között a teljesítményszorongást (tesztszorongást), saját t e h e t s é g ü k k e l , illetve m u n k á j u k h a t é k o n y s á g á v a l kapcsolatos é n k é p ü k e t , valamint a motivációt (Kozéki, 1986) vizsgáltuk. A t a n u l ó k iskolai teljesítményeit az egyes tantár
gyakban az előző é v végi jegyekkel j e l l e m e z t ü k . A t a n é v elején rögzítettük a s z o k á s o s szociológiai adatokat is, így többek között a szülők foglalkozását é s iskolai v é g z e t t s é gét, valamint a t e s t v é r e k s z á m á t .
A tesztek e r e d m é n y e i t többféle módon, különböző statisztikai eljárásokkal ellen
őriztük. Ahol bebizonyosodott, hogy nem követték az objektív t e s z t e l é s szabályait, h i á n y z ó a d a t o k k é n t kezeltük, h a s o n l ó a n azokhoz, amikor a tesztek m e g í r a t á s á t vala
milyen v á r a t l a n e s e m é n y l e h e t e t l e n n é tette. E k é t t é n y e z ő a k é p e s s é g e k v i z s g á l a t á r a a 33
66 o s z t á l y b a n v é g z e t t osztályonkénti nyolc tesztelésből (66x8=528) ö s s z e s e n mintegy h ú s z a t érintett. T e r m é s z e t e s e n utólagos statisztikai e l e m z é s s e l nem minden mérési hiba küszöbölhető k i , de a felmérések folyamatos k o n t r o l j á t ily módon kiegészítve, m e g b í z h a t ó adatokhoz juthatunk, amit az e r e d m é n y e k több szempontból is igen kon
zisztens volta bizonyít.
A k é p e s s é g f e j l e s z t é s m ó d s z e r e
A kísérlet során a k é p e s s é g e k fejlesztésére feladatrendszereket dolgoztunk ki. A kuta
t á s korábbi s z a k a s z á b a n r é s z l e t e s e n leírt m ű v e l e t i s t r u k t ú r á k a t v e t t ü k alapul, é s meg
k e r e s t ü k a tananyagnak azokat a részeit, ahol e struktúrák bizonyos elemei fellelhe
tők, illetve ahol maga a tananyag, az abban szereplő fogalmak, állítások e struktúrák
nak m e g f e l e l ő e n átalakíthatók. (Az egyes m ű v e l e t i k é p e s s é g e k h e z k é s z í t e t t feladatok bővebb leírását illetően (1.
Csapó,
1987b;Vidákovich,
1987;Nagy-Gubán,
1987). A feladatrendszereket gyakorló pedagógusok közreműködésével dolgoztuk ki, é s azok j e l e n t ő s részét a fő kísérletet megelőző évben az iskolai m u n k á b a n m á r kipróbáltuk.A h á r o m k é p e s s é g é s a négy tantárgy mind a tizenkét kombinációjára külön fel
adatrendszert dolgoztunk ki, ezek mindegyike több mint 50 feladatot tartalmazott. A k í s é r l e t b e n részt v e v ő tanárok a feladatokat sokszorosított formában k a p t á k meg. A kísérlet alapelveit é s a feladatok f e l h a s z n á l á s á n a k i s m e r t e t é s é t m e g h a l a d ó felkészíté
sen nem vettek részt. A feladatok a l k a l m a z á s a t e k i n t e t é b e n a tanárok szabadon vá
l a s z t h a t t á k meg a konkrét módszert: egyéni, csoportos vagy frontális o s z t á l y m u n k a k e r e t é b e n e g y a r á n t h a s z n á l h a t t á k azokat, az egyetlen kikötés c s u p á n az volt, hogy a kísérletben részt vevő minden egyes t a n u l ó a t a n é v során legalább 50 strukturált feladattal foglalkozzon.
A feladatok a l k a l m a z á s á n a k t e r m é s z e t e s módon illeszkednie kellett a tananyag feldolgozásába, azon kívül álló további ismereteket nem tételezett fel, é s ilyenek meg
t a n í t á s á t nem t ű z t e ki célul. A tananyagban szereplő fogalmak k o m b i n á l á s á v a l , a kijelentések logikai t a r t a l m á n a k vizsgálatával, a különböző rendszerezési m ű v e l e t e k kel azonban a tanulók m a g á t a tananyagot, a benne levő rejtett ö s s z e f ü g g é s e k e t is m é l y e b b e n megértették.
A kísérleti m u n k á n a k nem k é p e z t e részét a szóban forgó m ű v e l e t e k m e g n e v e z é s e , vagy az azokkal kapcsolatos ismeretek közvetítése. Kerültük, hogy a m ű v e l e t i k é p e s s é gek fejlesztése e tekintetben a m a t e m a t i k a t a n í t á s feladatát v á l l a s a .
A Z E R E D M É N Y E K
A f e j l e s z t é s h a t á s a a m e g f e l e l ő m ű v e l e t i k é p e s s é g e k r e
E rövid i s m e r t e t é s b e n nem v á l l a l k o z h a t u n k a 1 8 kísérleti csoport adatainak részletes e l e m z é s é r e , m i n d ö s s z e az e r e d m é n y e k legátfogóbb m u t a t ó i t foglaljuk össze. Ehhez az adatok olyan tömörítésére van s z ü k s é g , amely a kísérleti csoportok e r e d m é n y e s s é g é t egyetlen m u t a t ó b a n foglalja össze. Céljainknak megfelel a pszichológiai m e t a e l e m z é - sekben á l t a l á n o s a n h a s z n á l a t o s m u t a t ó , a kísérleti h a t á s m é r t é k e (effect size).
A kísérleti h a t á s m é r t é k é t a következőképpen számítottuk ki. Először minden egyes kísérleti csoporthoz külön illesztettünk egy megfelelő kontrollcsoportot (a hat osztályból való kiválasztással) oly módon, hogy a kísérleti é s a kontrollcsoport é v eleji teszten mért t e l j e s í t m é n y é n e k eloszlása (és ezáltal átlaga é s szórása is) pontosan megegyezzen. E z u t á n egy különbségpontot definiáltunk oly módon, hogy az é v végi t e s z t e l é s p o n t s z á m á b ó l kivontuk az é v eleji pontszámot. Az így kapott különbségpon
tok á t l a g é n a k a kísérleti é s a kontrollcsoport közötti különbségét s z ó r á s e g y s é g e k b e n 34
kifejezve kapjuk a h a t á s n a g y s á g á t . E z a m u t a t ó alkalmas a különbözőképpen skálá
zott, különböző átlaggal, szórással rendelkező tesztekkel v é g z e t t m é r é s e k ö s s z e h a s o n lítására. A kísérleti-kontroli k ü l ö n b s é g é n e k szignifikanciáját ugyancsak a különbség
pontokra v é g e z t ü k el. (A különbségpontok nagy relatív szóráBa miatt ez a legszigorúbb kritérium.)
A kísérleti h a t á s o k mértékét (a, szigma) és szignifikanciáját a 2. táblázatban foglal
tuk össze. Az e r e d m é n y e k szerint a három m ű v e l e t i k é p e s s é g teljesen eltérő m ó d o n fejleszthető a kísérletben alkalmazott módszerekkel. A kombinatív k é p e s s é g m i n d k é t életkorban fejleszthetőnek bizonyult (egy csoportot kivéve m i n d e n ü t t szignifikáns po
zitív kísérleti h a t á s t kaptunk). A logikai k é p e s s é g j e l e n t ő s e n fejleszthető a negyedik osztályban, é s e g y á l t a l á n nem változtatható hetedikben. A rendszerezési k é p e s s é g e t illetően egyetlen esetben sem sikerült a kísérleti csoport j a v á r a j e l e n t ő s fejlődést kimu
tatni. A kísérleti munka h a t á s á n a k mértékét nem c s u p á n a kísérleti csoportokban e g y m á s között hasonlíthatjuk össze, hanem a n e m z e t k ö z i irodalomban közölt értékek
kel is. Goossens (1990) egy átfogó e l e m z é s b e n többtucatnyi publikáció alapján átlagolta a hasonló kísérletekben elért h a t á s n a g y s á g á t , é s 0,51 értéket kapott.
2. táblázat A fejlesztés hatása a műveleti képességekre.
A hatás nagysága és szignifikanciája
TANANYAG A F E J L E S Z T E T T KÉPESSÉG
TANANYAG
Kombinatív Logikai Rendszerezési
Nyelvtan O-0.91 o=0.40 O--0.48
Nyelvtan p<0.001 p<0.05 p<0.01 4.
oszt. Környezet o=0.80
p<0.001
O-0.64 p<0.001
o=-0.29 n. s.
4.
oszt.
Nyelvtan
Ám
0=0.39 o=0.48 o=0.086 8
környezet p<0.05 p<0.01 n. s.
Kémia o«0.40
p<0.01
o=0.00 n. s.
O--0.16 n. 8 .
7.
oszt. F'izika c-0.32
p<0.05
o—0.05 n. s.
O-0.09 n. s.
7.
oszt.
Kémia és fizika
o=0.09 o—ú.01 o—0.10
Kémia és
fizika n. s. n. 8 . n. s.
A kombinatív képesség fejlesztésére szervezett mindegyik negyedikes csoportban j e l e n t ó s k ü l ö n b s é g e t t a l á l t u n k a kontrollcsoporthoz viszonyítva. Hetedik osztályban is
szignifikáns a k ü l ö n b s é g azokban a csoportokban, amelyekben csak az egyik tantárgy
ban vettek részt a tanulók a fejlesztő tréningben. A kombinatív k é p e s s é g flexibilitását, v á l t o z t a t h a t ó s á g á t nem csak a fejlesztés e r e d m é n y e i tükrözik. Azt találtuk, hogy a k o m b i n a t í v k é p e s s é g t e k i n t e t é b e n a legnagyobb az osztályok közötti variancia, a kö
zöttük m e g l e v ő k ü l ö n b s é g m á r a kísérlet m e g k e z d é s e előtt is. E z arra utal, hogy ha a feltételek, a s p o n t á n h a t á s o k különböznek, az erőteljesen hat a k o m b i n a t í v képesség
re, annak fejlettségbeli különbségeiben is megjelenik.
A dupla m e n n y i s é g ű gyakorlás m i n d k é t életkorban kevésbé volt e r e d m é n y e s , mint a csak egy t a n t á r g y b a n v é g z e t t fejlesztés. Amint azt a tanárok m é r a kísérlet során is jelezték, itt a fejlesztő gyakorlatok t ú l a d a g o l á s á n a k vagyunk t a n ú i . C s a k a kombinatív k é p e s s é g t e k i n t e t é b e n találtuk ezt, ami azzal m a g y a r á z h a t ó , hogy egy-egy k o m b i n a t í v feladat m e g o l d á s a (az ö s s z e s l e h e t ő s é g felsorolása, majd a különböző esetek ö s s z e h a s o n l í t á s a , e l e m z é s e ) két-háromszor több időt igényel, mint a logikai vagy r e n d s z e r e z é s i feladatoké. Érthető, hogy egy bizonyos m e n n y i s é g u t á n a feladatok é r d e k t e l e n n é , unal-
35
m á s s á váltak, a t a n u l ó k b a n n e g a t í v attitűd alakult ki, é s ez az é v végi t e s z t e l é s során is megmutatkozott.
A logikai képesség e s e t é b e n tapasztaltuk a két életkor között a legnagyobb különb
séget. A m í g negyedik osztályban a fejlesztésnek mind a három csoportban j e l e n t ő s h a t á s a volt, addig a h e t e d i k e s e k n é l egyáltalán semmilyen különbséget sem sikerült a kísérleti csoportok j a v é r a kimutatni. Ahogy arra m é r a kombinatív k é p e s s é g g e l kap
csolatban utaltunk, egy adott k é p e s s é g fejleszthetőségét az osztályok, csoportok közöt
ti variancia is jelzi, a m í g a v á l t o z t a t h a t a t l a n s á g n a k , a m e r e v s é g n e k , a fejlődés lezárt
s á g á n a k a jele a csoportok közötti kis különbség. E z t ö k é l e t e s e n igaz a logikai képes
ségre is: a hetedikes logikakísérleti csoportok ö s s z e s é v eleji á t l a g e r e d m é n y e szinte s z á z a l é k o s p o n t o s s á g g a l megegyezik e g y m á s s a l , é s hasonló a helyzet az év v é g é n is, beleértve az illesztett kontrollcsoportokat is. Ami m é g érdekesebb, ez a v á l t o z á s ponto
san megegyezik azzal is, amit a negyedikes é s hetedikes é v eleji m é r é s e k felhasználá
s á n alapuló becsléssel (a két mérési pont összekötésével é s m e g h o s s z a b b í t á s á v a l ) eb
ben az életkorban mint s p o n t á n fejlődést előre j e l e z h e t ü n k .
A logikai m ű v e l e t e k e t olyan szempontból vizsgáltuk, hogy a gyermekek gondolko
d á s á b a n azok milyen m é r t é k b e n vannak ö s s z h a n g b a n a formális logika által adott é r t e l m e z é s s e l (Csirikné, 1986; Csapó-Csirikné-Vidákovich, 1987). Piaget (Inhelder- Piaget, 1967) eredeti e l m é l e t e szerint a megfelelés teljes, é s a gyermeki logika fejlődé
s é t é p p e n az jellemzi, hogy kialakul é s e g y s é g b e szerveződik a teljes formális logikai rendszer. A gondolkodás modern elméletei (például Johnson-Laird, 1983) ezzel szem
ben a t e r m é s z e t e s gondolkodás é s a formális logika különbségeit hangsúlyozzák. Vizs
g á l a t a i n k e r e d m é n y e i ez utóbbi n é z e t e k e t l á t s z a n a k igazolni. Kisgyerekkorban a logi
kai m ű v e l e t e k fejlődését m é g lehet ú g y jellemezni, hogy az közelít a formális logiká
hoz. E k k o r a m ű v e l e t r e n d s z e r m é g plasztikus, változtatható. A s p o n t á n fejlődés azon
ban az á l t a l u n k vizsgált életkorban m á r rendkívül l a s s ú , a változás megáll, a művelet- rendszer megmerevedik, távol m é g attól, hogy a teljes formális rendszer kialakult volna. A gondolkodás fejlődése ekkor m á r nem a formális rendszerhez való közelítéssel j e l l e m e z h e t ő , é s mint az a kísérletből kiderült, ilyen irányban a gondolkodás m é g
i n t e n z í v tréninggel sem változtatható.
Ahogy a pedagógiai kísérletezés módszertani problémáival kapcsolatban m á r utal
tam rá, több oka is lehet annak, hogy egy adott csoportban nem m u t a t h a t ó ki a kísérleti b e a v a t k o z á s h a t á s a . A hetedik osztályban a logikai k é p e s s é g e k fejlesztésével kapcsolatban itt e l e g e n d ő csak két l e h e t s é g e s okot figyelembe venni: az adott k é p e s s é g nem fejleszthető és/vagy az adott kísérleti b e a v a t k o z á s nem h a t á s o s . A r r a többféle bizonyítékot találtunk, hogy a logikai m ű v e l e t r e n d s z e r a hetedik osztályban nem befo
lyásolható, de eddig nyitva maradt az a kérdés, hogy vajon a hetedik osztályban alkalmazott feladatrendszer hatékony-e. Nos, további adatoknak, nevezetesen a kom
b i n a t í v tesztek e r e d m é n y e i n e k az é r t e l m e z é s b e való b e v o n á s á v a l ez a k é r d é s is egyér
t e l m ű e n m e g v á l a s z o l h a t ó , ugyanis mind a három hetedikes logikakísérleti csoportban s z i g n i f i k á n s a n fejlődött a kombinatív képesség. A gyakorlatok t e h á t fejlesztették a gondolkodást, de nem v á l t o z t a t t á k meg a logikai m ű v e l e t e k m á r kialakult rendszerét.
Mivel a rendszerezési képesség fejlesztésére szervezett egyik kísérleti csoportban sem t a l á l t u n k szignifikánsan gyorsabb fejlődést (sőt, n é h a lassúbbat), mint a kontroll
csoportban, itt a l e h e t s é g e s okoknak m á r egy szélesebb skáláját kell m e g v i z s g á l n u n k . A n y e l v t a n k í s é r l e t i csoportban, ahol negatív h a t á s t találtunk, nem zárható ki a mérési hiba, bár ezt az alkalmazott módszerekkel nem sikerült kimutatni. Ami a többi csopor
tot illeti, a kísérlet eredményeiből k é t e l l e n t é t e s tendencia is kirajzolódik. Egyrészt a rendszerezési k é p e s s é g mutatja a leggyorsabb spontán változást a v i z s g á l t életkorban (a legnagyobb a k ü l ö n b s é g a hetedik é s a negyedik osztály között), de ugyancsak nagy k ü l ö n b s é g e t kaptunk az é v végi é s az é v eleji m é r é s e k e r e d m é n y e i között is, m é g a kontrollcsoportokban is. Mindezek a v á l t o z t a t h a t ó s á g r a utalnak. M á s r é s z t viszont a fejlesztés nem gyorsította meg a kísérleti csoportok fejlődését, ami inkább megkérdője
lezi e k é p e s s é g e k n e k az adott módszerekkel való módosíthatóságát.
36
Elsőként az elméleti alapokhoz kell visszanyúlnunk. Azok a műveletek, amelyeket a rendszerezési k é p e s s é g alá soroltunk be, Piaget rendszerében a legkorábban jelen
nek meg. A különböző osztályba sorolási m ű v e l e t e k például a logikai m ű v e l e t e k kiala
k u l á s á n a k alapjául szolgálnak. Nagy József (1987) é r t e l m e z é s é b e n a r e n d s z e r e z é s i k é p e s s é g a m ű v e l e t e k szélesebb s p e k t r u m á t foglalja m a g á b a n . Az egyszerűbbek fejlő
dése az i s k o l a k e z d é s körüli időszakra m á r lezárul, m í g a rendszer olyan m ű v e l e t e k e t is m a g á b a n foglal, amelyek k i a l a k u l á s a csak később várható. Mivel a korábbi felméré
sek szerint a t a n u l ó k egy j e l e n t ő s h á n y a d á n á l a fejlődés nem teljes, célszerűnek tűnt, hogy ennek a m ű v e l e t r e n d s z e r n e k a fejleszthetőségét is megvizsgáljuk. A kísérlet e r e d m é n y e i nem mondanak ellent annak a feltevésnek, hogy a r e n d s z e r e z é s i m ű v e l e tek t e r m é s z e t e s fejlődése é s így a fejleszthetőség l e h e t ő s é g e is inkább a vizsgálatunk
ban szereplőnél korábbi életkorra tehető.
M á s o d i k k é n t a mérőeszköz, e s e t ü n k b e n a rendszerezési k é p e s s é g t e s z t sajátosságait kell m e g v i z s g á l n u n k . A teszt s z é l e s életkori intervallumban v é g z e n d ő v i z s g á l a t o k r a készült, így bizonyos é r t e l e m b e n „nehezített" feladatokat tartalmaz. E z a tesztnek sok, praktikusan hasznos tulajdonságot biztosít, kedvezőtlenül érinti viszont a fejlesztő kísérletben való felhasználhatóságát. E s e t ü n k b e n például negyedikben a rendszerezé
si k é p e s s é g tesztje bizonyult a legnehezebbnek (33,5 %pont) a k o m b i n a t í v (51,6 %pont) é s a logikai (39,4) tesztekkel szemben. Ugyanakkor a kontrollcsoportokban k é t s z e r akkora fejlődést találtunk, mint ami a spontán fejlődésre vonatkozó becslés alapján v á r h a t ó lett volna, m i n d k é t életkorban teljesen azonos módon. E z arra utal, hogy a gyerekek m á r p u s z t á n a teszt megoldásából is tanulnak valamit, a m e g i s m é t e l t teszte
l é s e n a v á r h a t ó n á l sokkal jobb e r e d m é n y t érnek el. (A m á s i k k é t m ű v e l e t i k é p e s s é g e s e t é b e n ezt nem tapasztaltuk.) Nem az t e h á t a helyzet, hogy a teszt a kísérleti csoportokban nem jelez a t e r m é s z e t e s n é l sokkal gyorsabb fejlődést, hanem az, hogy a kontrollcsoportban is gyorsabb fejlődést jelez.
Harmadszor a fejlesztő feladatrendszer h a t é k o n y s á g á t kell m e g v i z s g á l n u n k . A rendszerezési k é p e s s é g fejlesztésére kidolgozott feladatrendszernek nem találtuk je
lentősebb h a t á s á t a másik műveleti k é p e s s é g e k r e sem. B é r volt n é h á n y csoport, ahol a h a t á s m é r t é k e közel szignifikáns, ami jelzi, hogy a gondolkodás nem maradt teljesen érintetlen. Az is kitűnik, hogy itt a h a t é k o n y s á g e g y á l t a l á n nem m e n n y i s é g i kérdés: a k é t s z e r e s m e n n y i s é g ű feladatot megoldó tanulók sem mutattak erőteljesebb változást.
Végül é r d e m e s n é h á n y , a kísérleten kívüli tényezőre is utalni. Az m á r a feladatok kidolgozásának s z a k a s z á b a n kiderült, hogy a tankönyvek, a tananyag é p p e n a rend
szerezési k é p e s s é g m ű v e l e t e i közül tartalmazza explicite a legtöbbet. K ü l ö n ö s e n sok r e n d s z e r e z é s i feladatot tartalmaz a hetedikes k é m i a t a n k ö n y v . E z annak köszönhető, hogy a t a n k ö n y v szerzője m á r a k u t a t á s o k korábbi fázisában megismerkedett a rend
szerezési k é p e s s é g koncepciójával, é s a t a n k ö n y v b e n tudatosan alkalmazta a rend
szerezési m ű v e l e t e k s o k a s á g á t . E z azt jelenti, hogy l é n y e g é b e n minden hetedik osztá
lyos t a n u l ó részt vett egy bizonyos m é r t é k ű rendszerezési k é p e s s é g e t fejlesztő trénin
gen, akár a kísérleti, akár a kontrollcsoportnak volt a tagja. A r e n d s z e r e z é s i k é p e s s é g e s e t é b e n tapasztaltakat t e h á t ú g y is értelmezhetjük, hogy a tananyagban m á r megle
vő s p o n t á n h a t á s o k ö n m a g u k b a n is kimerítik a fejlesztés lehetőségeit, azt további gyakorlatokkal m á r nem lehet gyorsítani.
Az előzőek alapján a három m ű v e l e t i k é p e s s é g g e l kapcsolatos e r e d m é n y e k e t ú g y összegezhetjük, hogy a k o m b i n a t í v k é p e s s é g a legflexibilisebb, az alkalmazott feladat
rendszerrel m i n d k é t életkorban j e l e n t ő s e n fejleszthető. A logikai k é p e s s é g negyedik osztályban m é g fejleszthető, hetedik osztályban viszont m á r nem. A körülbelül tíz évnél idősebb gyermekek logikáját m á s elméleti m e g k ö z e l í t é s t alkalmazva kell leírni.
A k é t k é p e s s é g r e kidolgozott nyolc fejlesztő feladatrendszer h a t é k o n y s á g á t mind sike
rült bizonyítani. A rendszerezési k é p e s s é g fejlesztésére alkalmazott feladatok k e v é s b é h a t é k o n y a k , é s a mérőeszközöknél a m e g i s m é t e l t t e s z t e l é s k o r fellépő effektus is túlsá
gosan erős, így a kísérlet alapján a rendszerezési k é p e s s é g fejleszthetőségéről nem alkothatunk e g y é r t e l m ű képet.
37
A f e j l e s z t é s h a t á s a m á s k é p e s s é g e k r e
Mivel az ö s s z e s t a n u l ó ugyanazt a tesztsorozatot oldotta meg, m ó d u n k van annak m e g v i z s g á l á s á r a , hogy az egyik k é p e s s é g r e kidolgozott gyakorlatok hogyan fejlesztik b á r m e l y i k m á s i k k é p e s s é g e t . T e h á t például kiszámíthatjuk, hogyan változik a nyelv
tan/logika fejlesztő gyakorlatok h a t á s á r a a kombinatív, a rendszerezési k é p e s s é g vagy a Raven-teszttel mért intelligencia. Mivel a csoportonkénti adatok b e m u t a t á s a és e l e m z é s e nagyobb terjedelmet igényelne, ezért itt csak a tömörített adatokat foglárjuk össze, átlagolva az adott életkorban egy-egy k é p e s s é g három kísérleti csoportjának e r e d m é n y e i t (azaz negyedikben a nyelvtan, a környezetismeret é s a nyelvtan+környe- zetismeret csoportokat). Az egyes csoportokra k i s z á m í t o t t u k a h a t á s n a g y s á g á t a ko
rábban m á r leírt módon, majd a három adatot átlagoltuk. Az e r e d m é n y e k e t az ábrán t ü n t e t t ü k fel.
A fejlesztő feladatok hatása más képességekre
4. OSZTÁLY 7. OSZTÁLY
Az ábrán a nyilak abból a képességből indulnak ki, amelynek a fejlesztő rendszerét alkalmaztuk, é s arra mutatnak, amely teszttel a h a t á s t mértük. Például negyedikben a k o m b i n a t í v fejlesztés h a t á s a a logikai k é p e s s é g r e 0,25, a logikafejlesztés h a t á s a a k o m b i n a t í v k é p e s s é g r e 0,24.
Mivel itt egy-egy adat h á r o m különböző fejlesztő csoport kilenc o s z t á l y á n a k m u n k á j á n alapul, a véletlen hibák, ingadozások m é r t é k e m é g kisebb. Az adatok n a g y s á g á t
ö s s z e h a s o n l í t h a t j u k Goossens idézett t a n u l m á n y á b a n közölt adattal, ahol az olyan j e l l e g ű k í s é r l e t e k atlagául, melyek során azt vizsgálták, hogy h a fejlesztenek egy ké
p e s s é g e t , milyen m é r t é k ű v á l t o z á s következik be egy m á s i k b a n (transzfer), 0,38 nagy
s á g ú h a t á s adódott.
38
Az ábrán egy k é p e s s é g felé m u t a t ó nyilakon szereplő é r t é k e k azt jelzik, hogy az adott k é p e s s é g mennyire fejleszthető, m í g a kifelé m u t a t ó nyilak azt, hogy az adott m ü v e l e t e k r e alapozott feladatrendszer mennyiben hatékony. A transzferhatások ta
n u l m á n y o z á s a megerősíti é s tovább finomítja azt a képet, amelyet a feladatrendsze
reknek a megcélzott k é p e s s é g e k r e való h a t á s a k a p c s á n kialakítottunk. A korábban tapasztaltakkal ö s s z h a n g b a n a m ű v e l e t i k é p e s s é g e k negyedik osztályban nagyobb m é r t é k b e n fejleszthetők, mint hetedikben.
Negyedik osztályban a kombinatív é s a logikai k é p e s s é g e k fejlesztő gyakorlatainak e g y m á s r a é s az intelligenciára való h a t á s a 0,2 körüli értéknek adódott. Magasabb a kombinatív gyakorlatoknak a rendszerezési k é p e s s é g r e való h a t á s a (0,34). A rend
szerezési feladatoknak a kombinatív é s a logikai k é p e s s é g r e való h a t á s a e g y a r á n t 0,12 értékkel j e l l e m e z h e t ő , ami alacsony ugyan, de azért azt mutatja, hogy bizonyos mér
t é k b e n a rendszerezési feladatok is hatottak a m ű v e l e t i k é p e s s é g e k r e , m é g h a azt a r e n d s z e r e z é s t e s z t e k k e l nem is tudtuk kimutatni.
Hetedik osztályban kiugróan magas a logikai feladatoknak a kombinatív k é p e s s é g re való h a t á s a (0,62). É r d e k e s módon itt viszont a rendszerezési feladatok hatnak erősebben a kombinatív k é p e s s é g r e (0,21), a többi h a t á s j e l e n t é k t e l e n . K ü l ö n ö s e n ala
csony az intelligenciára való h a t á s , tehát ha az intelligenciát s z á m o t t e v ő e n befolyásol
ni akarjuk, annak lehetőségét ugyancsak a fiatalabb életkorban kell k e r e s n ü n k .
A k é p e s s é g e k é s a h á t t é r v á l t o z ó k ö s s z e f ü g g é s e i
K i s z á m í t o t t u k az egyes k é p e s s é g t e s z t e k é s a háttérváltozók korrelációs együtthatóit.
E g y r é s z t az é v eleji k é p e s s é g t e s z t e k k e l az ö s s z e s negyedikes é s hetedikes tanulóra külön-külön, m á s r é s z t a különbségpontokra, de akkor m á r kísérleti csoportonként.
Meglepő vagy v á r a t l a n összefüggést nem találtunk.
Érdekesebb t a l á n az, hogy hol nem találtunk összefüggést, ahol esetleg v á r h a t t u n k volna. í g y például a különbségpontok e g y á l t a l á n nem mutattak j e l e n t ő s ö s s z e f ü g g é s t sem a t a n u l m á n y i e r e d m é n y e k k e l , sem a szülők iskolai v é g z e t t s é g é v e l , sem a motivá
ció-, é n k é p - vagy szorongást mérő tesztekkel. A k é p e s s é g e k fejleszthetőségét t e h á t alig h a t á r o z z á k meg ezek a tényezők.
H a azt vizsgáljuk, hogy a k é p e s s é g e k fejlettségi szintje hogyan függ ö s s z e m é g a kísérlet m e g k e z d é s e előtt a háttérváltozókkal, szintén k e v é s magas korrelációt talá
lunk. C s a k az egyes t a n t á r g y a k osztályzataival é s a motivációteszt e r e d m é n y e i v e l korrelálnak j e l e n t ő s e b b m é r t é k b e n a k é p e s s é g t e s z t e k eredményei. Nem függ viszont össze a k é p e s s é g e k fejlettsége a tanulók n e m é v e l , a szülők foglalkozásával vagy iskolai v é g z e t t s é g é v e l . A gondolkodás m ű v e l e t i k é p e s s é g e i n e k fejlődését t e h á t sem a kísérleti sem pedig a t e r m é s z e t e s fejlődés körülményei között nem befolyásolja m e g h a t á r o z ó m ó d o n szociális h á t t é r vagy egyéb külső tényező.
A Z E R E D M É N Y E K P E D A G Ó G I A I J E L E N T Ő S É G E É S A L K A L M A Z Á S I L E H E T Ő S É G E I
A kísérlet e r e d m é n y e i t k é t fő csoportba sorolhatjuk. Az egyik csoportot az e l m é l e t i j e l e n t ő s é g ű e r e d m é n y e k alkotják. Ide sorolhatjuk a m ű v e l e t i k é p e s s é g e k fejleszthető
ségének, belső összefüggéseinek ( t e r m é s z e t e s e n az itt közöltnél sokkal részletesebb) leírását, a m ű v e l e t i struktúrák e g y m á s h o z való v i s z o n y á b a n Piaget eredeti modehjé- nek fő gondolatait m e g e r ő s í t ő eredményeket, ugyanakkor azok relatív önállóságát h a n g s ú l y o z ó , a kognitív fejlődés modern e l m é l e t e i t t á m o g a t ó adatokat is. E z e k az e r e d m é n y e k a további k u t a t á s o k szempontjából iránymutatóak.
A kísérlet gyakorlati j e l e n t ő s é g ű , azonnal vagy rövidebb távon a l k a l m a z h a t ó ered
m é n y e i azok a feladatrendszerek, amelyeket kidolgoztunk, é s amelyek h a t é k o n y s á g á t 39
m u n k á n k során sikerült bebizonyítani. Ezeket a feladatokat a kísérlet tapasztalatai alapján átdolgozzuk, é s azokból egy válogatást t e s z ü n k közzé, melyeket az iskolai m u n k á b a n közvetlenül fel lehet használni. E z e k a feladatok nem c s u p á n a m ű v e l e t i k é p e s s é g e k fejlesztését szolgálhatják, de az adott t a n t á r g y e r e d m é n y e s e b b elsajátítá
s á t is. Egyben m i n t á u l szolgálhatnak m á s t a n t á r g y a k h a s o n l ó feladatainak elkészíté
s é h e z is.
Hosszabb t á v o n a feladatokat be lehet építeni a különböző tárgyak t a n a n y a g á b a , a m u n k a f ü z e t e k b e , a gyakorlatokba. Tapasztalataink szerint e gyakorlatokat elsősorban a logikai k é p e s s é g e s e t é b e n célszerű az alsó tagozatra koncentrálni, a k o m b i n a t í v m ű v e l e t e k az á l t a l á n o s iskola terjes s z a k a s z á b a n e r e d m é n y e s e n fejleszthetők. További t a n t á r g y a k b e v o n á s á v a l é s a fejlesztést több évre elosztva, esetleg m á r é v e n t e é s t a n t á r g y a n k é n t két-három feladattal is j e l e n t ő s e r e d m é n y t lehet elérni.
IRODALOM
Csapó Benő (1987a): A gondolkodás fejlesztése az iskolai t a n t á r g y a k keretében. = P e d a g ó g i a i Szemle, 7-8. sz. 652-660. o.
Csapó Benő (1987b): A kombinatív k é p e s s é g fejlesztése az általános iskolában. = Peda
gógiai Szemle, 9. sz. 844-853. o.
Csapó Benő (1988): A kombinatív k é p e s s é g struktúrája é s fejlődése. A k a d é m i a i Kiadó, Bp.
Csapó Benő-Csirikné Czachesz Erzsébet-Vidákovich Tibor (1987): A nyelvi-logikai m ú - veletrendszer fejlettsége 14 é v e s korban. = Pszichológia, 4. sz. 521-544. o.
Csirikné Czachesz Erzsébet (1986): Gondolkodási stratégiák 14 é v e s t a n u l ó k nyelvi-lo
gikai m ű v e l e t e i b e n . = Magyar Pedagógia, 1. sz. 62-76. o.
Csirikné Czachesz Erzsébet (1986): A nyelvi-logikai m ű v e l e t r e n d s z e r struktúrája é s fejlettsége 10-17 é v e s korban. Kandidátusi értekezés, Szeged.
Goossens, L . (1990): Training scientific reasoning in children and adolescents: A criti- cal review and quantitative integration. = Demetriou, A.-Shayer, M.-Efklides, A . (Eds.): T h e modern theories of cognitive development go to school Routledge and Kegan, London (előkészületben).
Inhelder, B.-Piaget, J. (1967): A gyermek logikájától az ifjú logikájáig. A k a d é m i a i Kiadó, B p .
Johnson-Laird, F. N . (1983): M e n t á i models. Towards a cognitive science of language inference and conciousness. Cambridge, Harvard University Press
Kozéki Béla-Entwistle, N.J. (1986): T a n u l á s i motivációk v i z s g á l a t a magyar é s skót iskolások körében. = Pszichológia, 2. sz. 271-292. o.
Nagy József (1987): A rendszerezési k é p e s s é g kialakulása. Gondolkodási m ű v e l e t e k . A k a d é m i a i Kiadó, Bp.
Nagy József-Gubán Gyula (1987): A rendszerezési k é p e s s é g fejlesztése az általános iskolában. = Pedagógiai Szemle, 11. sz. 1108-1118. o.
Vidákovich Tibor (1987): A logikai m ű v e l e t i k é p e s s é g e k fejlesztése: feladatok é s lehető
ségek. = Pedagógiai Szemle, 10. sz. 1038-1046. o.
Vidákovich Tibor (1989): A logikai m ű v e l e t i a l a p k é p e s s é g e k diagnosztikus értékelése.
= Változó P e d a g ó g i a 2. B é k é s c s a b a , 32-45. o.
Vidákovich Tibor (1989b): Klasszikus vagy releváns logika szerint k ö v e t k e z t e t n e k - e a 14 é v e s e k ? = Acta Univ. Szeg. de A. J . nom. Sectio Paed. et Psych. 31. 105-115. o.
4 0
