A tudás, és az azt megelőző tanulás, napjaink komplex, bizonytalan, dinamikusan változó környezetében nö- vekvő fontosságú a szervezetek számára. Sorolhatnánk a globalizációtól kezdve, a technológia gyors fejlődé- sén át, a gazdasági válságig mindent, amely megköve- teli a szervezetektől, a szervezet tagjaitól, a munkavál- lalóktól, hogy a nagyobb rugalmasság, az innováció és hatékonyság érdekében mindig és újra képesek legye- nek a változásra, a változtatásra, a tanulásra (Goethals et al., 2004; Fehér, 2007). Mielőtt bemutatnám Loyo- lai Szent Ignác tanulási modelljét, röviden ismertetem a tanulás általánosan elfogadott fogalmát, valamint a kapcsolódó, és cikkem szempontjából legfontosabb elméleteket, modelleket, hiszen ezek ismerete nélkül nehezen értelmezhető Ignác tanulásfelfogásának jelen- tősége és használhatósága.
A tanulás fogalma viszonylag általánosan elfoga- dott: tapasztalatokon alapuló tartós magatartásválto- zás (Atkinson, 2005). Ezen a ponton nagyjából meg is áll a tanulásfelfogások hasonlósága, gondoljunk a klasszikus kondicionálás (Pavlov kutatásai), az instru- mentális kondicionálás (Skinner megerősítéselmélete) vagy a komplex tanuláselméletek közötti különbsé- gekre (Atkinson, 2005). A szervezetekkel foglalkozó szakemberek fókuszában a komplex tanuláselméletek
állnak, amelyek a fenti definíciót azzal is kibővítik, hogy a tapasztalatok alapján kognitív változás is bekö- vetkezik az egyénben (Bakacsi, 2004), tehát nemcsak a magatartásban történik változás, hanem az egyén szemléletmódjában, gondolkodásában is. Napjainkban a szervezetekkel akadémiai és/vagy gyakorlati úton foglalkozó szakemberek körében leginkább ismert és alkalmazott komplex tanuláselméletek a Chris Argyris, Peter Senge, valamint a David Kolb nevével fémjelzett tanulásfelfogások.
A komplex tanulás főbb elméletei
A komplex tanulás elmélete Kurt Lewinig vezethető vissza. Lewin elmélete abból indul ki, hogy életünk so- rán szerzett tapasztalataink, hiedelmeink, nyelvi konst- rukcióink, értékeink, feltevéseink elraktározódnak ben- nünk, és együttesen kialakítják a kognitív térképeinket (Atkinson, 2005; Bakacsi, 2004). Ezek az idő elteltével tudattalanná válnak, cselekvéseink nehezen megkér- dőjelezhető alapjaivá. Amikor gondolkodunk, ezeken hajtunk végre logikai műveleteket, esetleg változásokat (Atkinson, 2005; Bakacsi, 2004). Mivel életünk során túl sok inger, tapasztalat ér bennünket, nem vagyunk képesek ezek mindegyikét tudatosan megélni, észlel-
pulINka Ágnes
lOYOlaI SZENT IGNÁC TaNulÁSI ElMÉlETE
Ma már nehéz úgy személyes vagy csoportos fejlesztéssel foglalkozó szakkönyvet kézbe venni, hogy a tanu- lás témakörébe ne fussunk bele. Vezetőként, tanácsadóként, HR-szakemberként, trénerként, szervezetfej- lesztőként a tanulás fogalma, a tanulási elméletek, modellek megkerülhetetlenek. Jelen cikkében a szerző egy sajátos tanulási modellt mutat be, amely első pillantásra a David Kolb nevével fémjelzett tapasztalati tanulási modellhez hasonlít a leginkább. Ez a modell azonban meghaladja, kibővíti a már ismert tapaszta- lati tanulás elméletét, ami azért is figyelemre méltó, mert ezt David Kolb születése előtt 400 évvel fogalmaz- ta meg egy szerzetes. Loyolai Szent Ignác (1491–1556) ezzel nemcsak megelőzte saját korát, de korunkat is, ráadásul ezt a tanulási modellt szervezeti szintre emelte a XVI. században, s az általa alapított szervezet azóta is ugyanezen elven működik, s Jézus Társasága, vagy jezsuita rend néven ismert.
Kulcsszavak: tanulás, tapasztalati tanulás, szervezeti tanulás, jezsuiták
ni. Sokszor tudatalattink tanul vagy hajt végre viselke- désváltozást (amikor valamit rutinból teszünk). Ennek alapján a tanulás négy fázisból áll: 1. tudattalan hozzá nem értés (nem vagyok tudatában a nem tudásomnak), 2. tudatos hozzá nem értés (tudatában vagyok annak, hogy nem tudok), 3. tudatos hozzáértés (megtanulok valamit), 4. tudattalan hozzáértés (rutinná válik a tudás, vagyis tudattalan tudássá). Ezeket a tudattalan tudáso- kat azonban sokszor kell módosítanunk életünk során.
Lewin egy háromlépcsős folyamatban látja lehetőnek ezt a komplex tanulást: 1. jelenlegi tudattalan tudásunk, viselkedésünk kiolvasztása (tudattalan tudásunk tuda- tos tudássá tétele), 2. behelyettesítése új viselkedéssel, vagy a régi módosítása, 3. ennek az új viselkedésfor- mának a visszafagyasztása (a tudatos tudás tudattalan tudássá váljon) (Bakacsi, 2004). Ebből a lewini elmé- letből vezethetők le napjaink legismertebb tanulásel- méletei.
Peter Senge a tanuló szervezet koncepciójával vált világhírűvé (Senge, 1990a). Senge az elméletében két- fajta tanulásról beszél: az adaptív tanulásról, amikor már létező eljárásokat, megoldásmódokat, ismereteket sajátítunk el, teszünk magunkévá, valamint a generatív tanulást, amikor teljesen új dolgokat alkotunk, hozunk létre. S ez az újítás, kreativitás folyamatos, megállás nélküli (Senge, 1990b).
Az 1. ábrán látható, hogy Senge-nél az első két lé- pés ugyanaz, mint a lewini modellben: kiolvasztás (1), módosítás vagy behelyettesítés (2), de ezeket a lépése- ket már nem követi visszafagyasztás. A felszínre hozott kognitív sémáinkat nyitva kell hagynunk (3) (Bakacsi,
2007), ez a kulcsa a folyamatos megújulásnak, a kreati- vitásnak, a generatív tanulásnak. Senge hangsúlyozza, hogy a generatív tanulás legfőbb gátja az ún. mentális modelljeinkben vagy gondolati mintáinkban keresendő (Senge, 1990a). Ezek a gondolati minták olyan „…mé- lyen belénk épült meggyőződések, általánosítások, ké- pek és elképzelések, amelyek alapvetően befolyásolják világszemléletünket és leghétköznapibb cselekvésein- ket” (Senge, 1990a: p. 11.). A valódi tanuláshoz első lé- pésben ezeket a mentális modelleket kell felismernünk, feltárnunk és megváltoztatnunk.
Chris Argyris, az akciókutatás kiemelkedő alak- ja, elméletében ugyan más alapokról (Edomnson – Moingeon, 1998), de hasonló megállapításokra jut el.
Ő nem gondolati mintákról beszél a tanulás gátjai kap- csán, hanem ún. vallott és követett elvek különböző- ségéről. Ennek megértéséhez Bateson brit antropoló- gus tanulásfelfogásához nyúlik vissza (Visser, 2007).
Bateson nyomán Argyris1 háromféle tanulásról beszél:
az egyhurkos, a kéthurkos és a deutero tanulásról.
Argyris ezek szemléltetésére egy egyszerű analógiát hoz: a termosztát példáját. E szerint a termosztát, ha a szoba hőmérséklete 24 °C alá csökken, automatikusan bekapcsolja a fűtést – ez az egyhurkos tanulás (Argyris, 1991). Ez tulajdonképpen az operáns tanuláshoz hason- lít: egy magatartás következményeit vizsgáljuk, azt ösz- szevetjük elvárásainkkal, és ennek alapján cselekszünk (Bakacsi, 2004).
A másik esetben viszont a termosztát rákérdezne, miért is pont 24 °C alatt kell bekapcsolnia, s elgondolkodna azon, hogy talán egy másik hőmérséklet megfelelőbb, hatékonyabb lehet. Mindezzel együtt arra a következtetésre is juthat, hogy valóban ez a megfelelő beállítás ahhoz, hogy a szoba hőmérséklete ideális legyen, a hangsúly a rákérdezésen, megkérdőjelezésen van, hogy miért is pont ez „a” beállítás. Ez esetben már a 2. ábrán is látható kéthur- kos tanulásról beszélhetnénk. Amikor is a cselekvéseink mögött meghúzódó előfelte- véseket, hiedelmeket, tehát kognitív sémá- inkat tárjuk fel és vizsgáljuk felül (Argyris, 1991). A deutero tanulás a legkomplexebb, ez már a tanulás tanulása: tudatosan válasz- tani, majd alkalmazni az egyhurkos vagy kéthurkos közül a helyzetnek megfelelőt2 (Argyris – Schön, 1978). A tanulási folyamatunkra való ezen reflektálás a múltban történt tanulásaink alapján történik, az azokból levont következtetések, tapasztala- tok alapján felülvizsgáljuk, és esetleg módosítjuk a tanu- lási folyamatunkat (Goethals et al., 2004).
1. ábra Kurt Lewin és Peter M. Senge tanulási modelljei
Forrás: Bakacsi, 2004, 2007 és Senge, 1990b alapján készített saját ábra
Argyris szerint (1991) a kéthurkos tanulás leg- főbb gátja az, hogy cselekvéseink mögött meghúzódó valódi elméletek, a valódi kognitív sémák felszínre hozása egyáltalán nem magától értetődő és könnyű.
A vallott elveink („espoused-theories”) azok, amelye- ket cselekvéseinket meghatározó, főbb meggyőződé- seinknek hiszünk. Tetteink mögött azonban a követett elvek állnak („theories-in-use”), s az emberek álta- lában nincsenek tisztában e kettő különbözőségével.
Ennek oka, hogy ezek a követett elvek már kisgyer- mekkorban kialakulnak, sőt maguk az elméletek kó- dolják, hogy ne is lehessünk tisztában a tetteink való- di mozgatórugóival.
Ezen követett elvek a következők: annak érzése, hogy mindenképpen kontrollálnunk kell a dolgokat, a nyereség maximalizálása, az érzelmek elnyomása, racionalitás látszatának mindenáron való fenntartása (Argyris, 1991,1994). Ezek azok a cselekvések mögött meghúzódó igazi stratégiák, amelyek legfőbb gátjai a tanulásnak. Argyris később kiegészíti elgondolását azzal, hogy – tapasztalatai szerint – minél képzettebb valaki, annál nehezebben megy számára ezeknek a kö- vetett elveknek a feltárása. Kutatásait vállalati vezetők, vezető menedzserek körében szerzett tapasztalatára alapozta (Argyris, 1991). A követett elvek felszínre ho-
zását olyannyira nehezen kivitelezhetőnek tartja, hogy azt pl. egy szervezeten belül csak és kizárólag egy külső tanácsadó segítségével véli megvalósíthatónak (Edmonson – Moingeon, 1998).
Mind Senge, mind Argyris egyetért tehát abban, hogy a tanulás szempontjából a legkritikusabb a (való- di) kognitív sémák vagy gondolati minták feltárása. Ez a kognitív megközelítés jellemzi a tapasztalati tanulás atyjaként számon tartott David Kolb felfogását is.
David Kolb (1984) holisztikus modellje a tanulás és a tanultak alkalmazásának dinamikus folyamatát írja le, kitágítja a lewini folyamatot. Azt mutatja be, hogy az egyén tapasztalata milyen módon fordul át koncep- ciókba, amelyeket a későbbi választásokban, dönté- sekben irányelvekként használ, tehát a kognitív sémák vagy gondolati minták kialakulásának folyamatát ra- gadja meg. Mivel ezek a későbbi választások, döntések további tapasztalatokhoz vezetnek, a folyamat körkö- rössé válik (Kolb, 1991). Ez a felfogás hangsúlyozza leginkább a tanulás folyamatjellegét, azt, hogy ez a fo- lyamat egy állandó tudásteremtés és tudás-újraterem- tés (Kolb, 1984). Az előzőekhez képest a kolbi modell máshova teszi a hangsúlyt.
A 3. ábrán látható, hogy Kolb elméletében a tanu- lás folyamata egy négy lépésből álló ciklus, amely a
tapasztalaton alapul. Az első lépés tehát a konkrét tapasztalat (1), a második az erre a tapasztalatra való reflexió, a megfigyelés (2). Annak elemzése, megfontolása, hogy:
„Mi történt? Melyek a tények?
Hogy néz ki a helyzet különböző nézőpontokból? Melyek voltak a kritikus elemek, pillanatok, szemé- lyek?” stb. Ezt követi az általánosí- tás szakasza, amely nem más, mint a reflexió feldolgozása, leszűrése általános elméletekre, szabályok- ra (3.): „Mit tanulhatok mindeb- ből? Mi következik mindebből?
Hogyan működhet ez jól, jobban máshol, máskor? Mit teszünk más- ként a következő alkalommal?”
A kört végül a kísérletezés (4) zárja, az elméletek, a következtetések ak- tív tesztelése a gyakorlatban, amely már újabb tapasztalat forrása (1).
A folyamat immanens tulajdonsá- ga, hogy vég nélküli (Kolb, 1984).
Kolb azt állítja, hogy ideális esetben az egyén a tanulási ciklus vagy spirál minden fázisát bejárja 2. ábra
Az egy- és kéthurkos tanulás
Forrás: Argyris, 1991; Argyris-Schön, 1978 alapján készített saját ábra
(Kolb, 1991). A modellje holisztikus abban az értelem- ben, hogy a tanulási folyamat absztrakt (általánosítás) és konkrét (tapasztalat), illetve az aktív (cselekvés) és passzív (reflexió) elemeit integrálja.
Kolb tapasztalati tanulási elmélete – amely szintén a komplex tanuláselméletek közé sorolható – ma már jól ismert és alkalmazott nemcsak akadémiai körökben és az oktatásban, de szervezetfejlesztők és trénerek is elő- szeretettel használják a termékeny munkavégzésükhöz.
A kolbi koncepció és a korábban ismertetett két ta- nulásfelfogás népszerűsége és ismertsége miatt tartom fontosnak ismertetni és bemutatni az elméleteket 400 évvel megelőző Loyolai Szent Ignác felfogását. Idő- ben jelentősen megelőzi korunkat, és meg is haladja pl. Kolb tanulási modelljét, illetve mint majd később bemutatom, olyan – a szervezeti kutatások fent ismer- tetett elméleteinek szempontjából – új dolgokra helyezi a hangsúlyt, amelyekkel „kiegészíti” ezeket a napjaink- ban ismert és alkalmazott koncepciókat, dacára annak, hogy sok száz évvel korábban született. Ahhoz, hogy ezt az „új” modellt a maga teljességében megértsük, szükséges annak körüljárása, hogy kik is a jezsuiták, ki Loyolai Szent Ignác, mi jellemzi azt a kontextust, amelyben az ignáci tanulási modell létrejött, milyen is az a szervezeti kultúra, amelyben a modell 450 éve tö- retlenül működik, és amelynek kulcsfontosságú, meg- határozó eleme.
A kutatás személyes oldala:
indíttatás és
a kutatás folyamata
Kik is a jezsuiták? Filmek, regények, összeeküvés-elméletek kedvelt (leg- többször anti-) hősei, a római katoli- kus egyház szürke eminenciásai, ki- rályok, uralkodók legbensőségesebb tanácsadói, zarándokatyák, példaadó szerzetesek, reformált papok, az egy- ház legnépesebb szerzetesrendje, és folytathatnánk. Nehéz a kérdésre vá- laszolni. Megosztanám saját tapasz- talatomat, és egy személyes emléket, majd kutatásom eredményeit is.
Az angolkisasszonyok egri gim- náziumában érettségiztem, 8 év gimnáziumi, szellemi-lelki nevelést követően. Ezt a rendet Ward Mária alapította a XVI. század végén. Ward Mária angol arisztokrata sarj, akinek el kellett hagynia családját és hazáját, mivel nem volt hajlandó hűségesküt tenni VIII. Henriknek, és hű maradt a római pápához. Európában társakra lelt, akikkel polgári lányok nevelését tűzték ki életük céljául. Rendjük alap- szabályait egy isteni sugallat hatására a Jézus Társaság (jezsuiták) rendalkotmánya alapján dolgozta ki – illet- ve szerette volna kidolgozni. A jezsuiták ellenszenve, valamint az, hogy az akkori római pápa a társaság nagy pártfogója volt, megakadályozta ebben, és rendalkot- mány híján az angolkisasszonyok szerzetesrendje csak alapítónőjük halála után sok évvel, a XXI. század ele- jén, 2004-ben nyert hivatalos formát (Wetter, 1990). A jezsuita ellenszenv nevelő rendem felé sokáig megma- radt, s vele együtt az angolkisasszony-jezsuita össze- férhetetlenség tradíciója is. Számomra tehát a szürke eminenciások rendje sokáig maga volt a megtestesült ellenség. Ehhez a képhez társultak korunk mítoszai a rendről. Ezek a mítoszok többnyire távol állnak a való- ságtól, de mint minden szervezettel kapcsolatos mítosz- nak, ezeknek is meg volt/van a maguk sajátos jelentése:
titokzatosság, ismeretlenség, távoliság, meg nem értés.
A rend szigorúsága, fegyelmezettsége, amely legin- kább a hadsereghez fogható, a tagok műveltsége, széles körű tanultsága tovább erősítik a mítoszok képeit.
Amikor egyetemi szakdolgozatomhoz elkezdtem kutatásomat, és felkerestem jezsuita atyákat, mind- ezekkel ellentétben egy nagyon nyitott renddel szem- besültem. Ez a kettősség meggondolásra késztetett.
Mivel magyarázható, hogy egy nyitott, elkötelezett 3. ábra
David Kolb tapasztalati tanulási modellje
Forrás: Kolb, 1984 és 1991; Goethals et al., 2004 alapján készített saját ábra
rendet, missziókkal, iskolákkal, egyetemekkel (vagyis intézményesült nyitottsággal a világ felé) mégis ilyen mítoszok lengenek körül? A válasz a kérdésre a szerve- zeten belül keresendő, annak történetét, belső felépíté- sét, illetve ezek alapját jelentő szellemiséget, lelkiséget – menedzsmentnyelven szólva –, a szervezeti kultúra mélyrétegeit kell alapul venni. S a szervezeti kultúra egyik legalapvetőbb meghatározója maga az alapító, az alapítók személye, történeti háttere (Schein, 1985).
Először tehát az alapítók életét tanulmányoztam, azzal a korszakkal együtt, amelyben éltek és alkottak, majd a jezsuita szervezet alapdokumentumait elemeztem:
a Rendalkotmányt, Loyolai Szent Ignác Lelkigyakor- latát, Ignác levelezését. Ezen a nyomvonalon haladva jutottam el a jezsuita szellemiség, kultúra lényegét adó ignáci tanulási modellhez, s ezen az úton vezetem vé- gig cikkem olvasóját is.
Loyolai Szent Ignác és a jezsuita rend
A jezsuita rend alapítójaként Loyolai Szent Ignácot tartja nyilván a történelem. „Loyolai Szent Ignác élete és működése szervesen beleilleszkedik az egyháznak és a XVI. század kultúrájának történetébe” (Rahner, 1955: p. 21.). A XVI. század a reneszánsz kora. A re- neszánsz úgy él a történelem lapjain, mint az a kor, ahol a legjobb és a legrosszabb példa nélküli szoros- sággal kerül egymás mellé. Az a világ, ahol a kolosto- rok botrányoktól zengtek, ahol a pápa inkább volt egy világi állam feje, annak fővezére, hűbérúr, semmint a kereszténység lelki vezetője. A társadalmi események- re pedig az uralkodók, fejedelmek, királyok gyakorol- tak olyan hatást, amelyet az „akié a föld, azé a vallás”
mondása tökéletesen jellemez. Európa határain a török jelent hatalmas veszélyt, de ennél jelentősebb a belső töredezés, a reformáció terjedése. Fontos, korszakújító tény a gyarmatosítás, s nyomában a missziók telepítése Észak- és Dél-Amerikába, Indiába, Japánba (Bangert, 1986; Ravier, 1974). A társadalmakat leginkább az a hatalmas szakadék jellemzi, amely a nemesség és az egyszerű nép között fennáll. Ez a szakadék nem csupán anyagi, hanem kulturális is. Rendkívül hiányos az okta- tás, a képzés olyan luxus, amit a szegény ember fia nem engedhet meg magának (Ravier, 1974).
Összefoglalóan elmondhatjuk, hogy a Jézus Társa- sága egy változó, állandó mozgásban lévő, folyamatos kihívásokkal és veszélyekkel teli, több dimenzióban is széttördelt világban jött létre.
A reneszánsz korát ismerve talán nem meglepő, hogy Ignác tele volt a korra jellemző ellentmondá- sokkal. Egy baszk nemesi család legkisebb fia. Gyer- mek- és fiatalkorát találóan foglalja össze Rahner:
„Loyolában jobban őrködtek a fajta és a hit tisztaságán, mint az erkölcsök fegyelmén. (…) A Loyolák család- ja az egyik legvégzetesebb volt azok között, amelye- ket országunknak el kellett viselnie; egyike azoknak a baszk családoknak, amelyek címert akasztottak házuk kapujára, hogy könnyebben igazolják az életükben na- pirenden lévő gonosztetteket” (Rahner, 1955: p. 22.).
A fiatal Ignác életét háborúk, tivornyák, kalandozások tették ki. Egy (akkoriban megszokott) örökösödési há- borúban azonban halálosan megsebesül. Az ebből való csodálatos gyógyulás indít el egy olyan belső folyama- tot benne, amely végül megtéréshez, szerzetesi élethez vezeti a korábban rakoncátlan baszk fiatalt (31 éves ekkor). A papi hivatást választja, a felszentelést azon- ban tanulásnak kell megelőznie: Barcelonába indul.
Barcelonától északra, egy kis városka, Manresa mel- lett tölt tíz hónapot. Koldul, hogy fenntartsa magát, de minden idejét az imádságnak szenteli, mély, misztikus Isten-élményei vannak. Nagy figyelmet fordít ezekre a személyes, belső tapasztalatokra. Ezt a belső, intim folyamatot lejegyzi egy füzetecskébe (Bangert, 1986;
Ravier, 1974; Coghlan, 2005). Később átdolgozza, ki- bővíti jegyzeteit, és ebből születnek meg az ignáci Lel- kigyakorlatok.
A tíz hónap lelki elmélyedés végén Barcelona, Alcala, majd Salamanca egyetemei következnek, s a sort Párizs zárja. Itt, Párizsban néhány kollégiumi tár- sával megismerteti ezeket a gyakorlatokat, annak szel- lemében élnek együtt, majd 1538-ban a Montmartre- on fogadalmat tesznek, hűségesküt a pápának, s végül 1539-ben megalapítják a Jézus Társaságát (Bangert, 1986; Ravier, 1974).
Az alapítást követő évtizedekben a jezsuiták hatal- mas befolyásra tettek szert szerte Európában: ott voltak a portugál, a spanyol, a német, az osztrák, az olasz ural- kodók udvaraiban, hiszen szükség volt rájuk a terjedő reformáció idején hatalmas tudásuk, műveltségük és kiváló gyakorlati érzékük miatt (Bangert, 1986; Ravier, 1974). Ezek a közös tulajdonságok a közös lelki tapasz- talatból, s annak közös feldolgozásából, vagyis a Lel- kigyakorlatok által meghatározott sajátos életvezetési modellből, az ignáci tanulásból fakadnak.
Loyolai Szent Ignác öröksége:
az ignáci tanulási modell
Ahogy tanulmányoztam a társaság történetét az alapítás- tól napjainkig, a küldetéstől a szervezeti felépítésig, egy dolog játszott központi szerepet, egy dolog tért vissza újra és újra válaszként kérdéseimre: mindennek forrása, közös gyökere az ignáci lelkiség. A témakör legalapve- tőbb forrása Loyolai Szent Ignác lelkigyakorlatos köny-
ve. A Lelkigyakorlatok az egyes emberekhez szólnak.
A megszólítás, illetve a hozzájuk fűzött kommentárok bőséges forrásul szolgálnak a jezsuita lelkiséghez. To- vábbi fontos forrás a Rendalkotmány vagy Konstitúci- ók, amelynek szerzője szintén Ignác3. A Rendalkotmány egy szervezetnek ad irányelveket, de követi a Lelkigya- korlatok lelkiségét, szellemét és dinamikáját4. Ezért a hangsúly a Lelkigyakorlatok elemzésén van.
Maga az ignáci lelkigyakorlat egy mélyreható, sze- mélyes változási, tanulási folyamat. Ignác, saját tapasz- talataiból kiindulva, alakított ki egy sajátos tanulási folyamatot. Ez a mód saját tapasztalatának eredménye.
Manresától kezdve így élt, ebben a szellemben alkot- ta meg a rend alapdokumentumát, a Konstitúciókat is (Ravier, 1974). Egy jezsuita szerzetes szavait idézve:
„Ignác megmászta a hegycsúcsot és meglátta Isten ar- cát, majd újra a völgybe ereszkedett, hogy elmondja nekünk nem azt, mit látott, hanem hogy miként jutott el a tudásra, miként mászta meg a hegyet, s végül ezt írta meg nekünk” (Coghlan, 2005: p. 92., saját fordítás, eredeti kiemelés).
Az ignáci tanulás mélyreható ismérve azt jelenti, hogy az egyén teljes szellemi és lelki valóságát érinti, „…a világlátás és létezés me- tamorfózisát” próbálja megvalósítani (Hadot, 2009: p. 22.).
A 4. ábrán látható, hogy Ignácnál a tanulási folyamat első lépése az előzetes ismeretek ösz- szegyűjtése a kontextusról (1) (Lelkigyakorla- tok, 2001; Coghlan, 2005; Forrai, 2000). Ezek vonatkoznak mind a belső, mind a külső kon- textusra. A Lelkigyakorlatok esetében, amikor az ember saját magát helyezi a tanulás közép- pontjába, a kérdések ehhez a szinthez: „Mit tudok magamról, mi jellemzi az én múltamat, mik a céljaim? Mit tudok a környezetemről, a világról, amelyben élek? Milyen kultúrában élek? Kikkel élek? Milyen társas környezet- ben élek?”
Ezt követi a tapasztalat (2) (Lelkigyakor- latok, 2001; Coghlan, 2005; Forrai, 2000).
A tapasztalat szóra Ignác a spanyol „sentir” igét használja (Loyolai, 2004), amely olyan tapasz- talatot jelent, amely magában foglalja az értel-
mi megismerést és az érzelmi megismerést is. Tehát a tapasztalat mind az értelmi, kognitív szintre, mind az intuitív, érzelmi dimenzióra vonatkozik.
A tapasztalatot követi a megfontolás (3), a reflexió a tapasztalatra (Lelkigyakorlatok, 2001; Coghlan, 2005;
Forrai, 2000): „Mit jelent a megtapasztalt? Mit jelen- tenek a reakcióim a tapasztalatra? Mit éreztem, mit jelentenek az érzéseim? Mit jelent a megtapasztalt az
előzetes tudásomat tekintve? Milyen kapcsolat van a megtapasztalt dolgok között?” A megfontolás értelem- szerűen a tapasztalat minden dimenziójára vonatkozik, az értelmi-kognitív és az érzelmi-lelki történésekre is.
Ahogy Ignác egyik, rendtársainak címzett levelében írja: „szükséges, hogy azon túl, ami az értelmet táplál- ja, valami jámbor dolgot is hozzákeverjenek, hogy az érzelem is táplálékot kapjon, azért, hogy (…) ne csak tanultabb, hanem jobb emberekként is térjenek haza”
(Loyolai, 2004: p. 149.). Tehát a tanulás nála nemcsak a tudás gazdagodását szolgálja, nemcsak az akár ön- magunkról, akár környezetünkről szerzett ismeretek bővülését eredményezi, hanem azt, hogy érzelmileg, lelkileg is gazdagabbá váljunk, hiszen ezáltal leszünk jobb, teljesebb személyiségekké. „Mi Istentől függve fejezzük be a teremtést, és alakítjuk magunkat szemé- lyiséggé. A kegyelem felfokozza az emberi szabadság önteremtő tevékenységét” (Szabó Ferenc SJ bevezető szavai az Ignáci Levelekhez, Levelek, 2004: p. 9., saját kiemelés).
A megfontolást követi a döntés (4) (Lelkigyakor-
latok, 2001; Konstitúciók, 1552; Loyolai, 2004): a megtapasztalt és értelmezéseinek átfordítása akcióba.
Milyen lehetőségeim vannak (alternatívák)? Ezeket hogyan súlyozom? Ezek eredménye a döntés valami mellett, egy cél meghatározása. Ez a döntés a változás szempontjából kulcsfontosságú: ez a motorja az erő- teljes, valódi, teljes személységet érintő változásnak (Konstitúciók, 1552; Coghlan, 2005; Forrai, 2000).
4. ábra Loyolai Szent Ignác tanulási modellje
A tanulási folyamat tulajdonképpen „a személyes és felelős dönteni tudás iskolája” (Lelkigyakorlatok, 2001: p. 61.). Ez a döntés, akárcsak a tapasztalat vagy a megfontolás, túllép az ember kognitív dimenzióján.
Ignác azt vallja, hogy az egyénnek érzelmileg is meg kell illetődnie, és be kell vonódnia a döntésbe. A dön- téssel együtt járó akarat „nem az egyén voluntarista törekvését jelenti, hanem olyan valami, amit az em- ber a szívében ízlel, ami megszületik benne” (Loyolai, 2004: p. 235.). Ez az érzelmi bevonódás az, amely katalizálja a döntést s a tanulási folyamat további fá- zisait.
Az ignáci tanulás ötödik szakasza az akció, a cse- lekvés (5). Ez a cselekvés tudatos, és az előző szakasz- ban lefektetett cél(ok)ra orientált, azokra reflektív.
A célt részcélokra kell bontani, de a részcélok megvaló- sítása közben nem szabad szem elől téveszteni a tágabb (tulajdonképpen magasabb rendű) célt, és a viszonyu- lást sem a célhoz: „Remélem-e a célt? Valóban teszek-e érte?” Vagyis a cselekvést párhuzamosan végigköveti a reflexió (Forrai, 2000). Ebben a szakaszban ragadható meg leginkább, mit is jelent az, hogy az ignáci tanu- lás „…a világlátás és létezés metamorfózisát” próbálja megvalósítani (Hadot, 2009: p. 22.).
A cselekvést követi a kiértékelés szakasza (6). Eb- ben a már beindult folyamatra reflektálok: a cselekvés- re és annak eredményeire. Megnézem: „Mit értem el az alapcél tekintetében? Hogyan alakult az elkötele- zettségem a cél felé?” Mindez egy újabb tapasztalathoz vezet, valamint a környezetről való ismeretem bővülé- séhez – amivel újabb tanulási kör kezdődik (Lelkigya- korlatok, 2001; Coghlan, 1999, 2005; Forrai, 2000).
Ez a tanulási folyamat az ignáci lelkiség kulcsa.
„A tapasztalat, a reflexió, a döntés és az akció által definiált lelkiséget tipikusan ignácinak nevezik, és ez az alapja a jezsuita pedagógiának éppúgy, mint a lelki fejlődésnek” (Coghlan, 1999: p. 29. – saját fordítás).
Ez a tanulás azonban nem egy (egyszeri vagy ismét- lődő) gyakorlat, hanem létmód, folyamatos, megállás nélküli. S mindennek a célja egy olyan fejlődés, válto- zás, amely az ember teljes személyiségét, annak lelki és szellemi dimenzióit is érinti és megérinti.
A tapasztalat átfordítása a reflexión keresztül kon- zekvenciákra, megállapításokra és megállapodásokra nem ismeretlen a fejlesztő szakemberek előtt. A már ismertetett elméletek közül a kolbi tapasztalati tanulás modellje mutatja a legerőteljesebb hasonlóságot Ignác modelljével. A felszínen látható hasonlóság mellett azonban nem érdemes elszaladni, a mélyen komoly és elgondolkodtató különbségek vannak a felfogások között.
Loyolai Szent Ignác és korunk komplex tanuláselméletei
A komplex tanulás elméletei és az ignáci felfogás kö- zött igen sok a párhuzam. Érdekesség, hogy az elmé- letek gazdasági-társadalmi kontextusa, amelyben létre- jöttek, nagyon hasonló szavakkal írható le: dinamikus, változó, széttördelt, kihívásokkal és veszélyekkel teli.
A legerőteljesebb hasonlóság David Kolb és Ignác mo- dellje között látható, de a különbségeik még talán ennél is jelentősebbek. Először a legegyszerűbb, első pillan- tásra is szembeötlő különbségeket veszem sorra.
A legszembeötlőbb különbség a két plusz tanulási fázis az ignáci modellben: az előzetes ismeretek ösz- szegyűjtése a környezetről, illetve a döntési szakasz.
Miért is fontos ez? A döntés elköteleződést teremt, valamint a cselekvést célorientálttá és tudatossá teszi.
Tréninghelyzetekből ismerős lehet a probléma: meny- nyire jó, amit itt hallottunk, de vajon hogyan lesz ebből folytatás a hétköznapokban, hogyan lesz valódi, tartós eredmény? A tanulási transzfer problémája sajnos nem ismeretlen a trénerek, szervezetfejlesztők körében.
A közösen meghozott, konkrét célok, döntések a továb- biakban fókuszt adnak, s ha valóban közösen hoztuk őket, akkor elkötelezettséget is teremtenek. A döntés e kiemelt súlyossága teszi fontossá, hogy önálló fázis legyen egy ilyen tanulási modellben. Kolbnál is megje- lenik a döntés, de nem önálló szakaszként, s így fennáll annak a veszélye, hogy elveszik az általánosítás és ki- próbálás között…
Az ignáci modell azt, hogy a tapasztalatunk előzete- sen meghatározott, szintén beépíti a tanulási ciklusba, és tudatossá teszi azt. Ez a fajta tudatosság a gyakor- ló szakemberek számára a realitással való összhangot teremti meg. Ki is vagyok én, ki vagyok én a szerve- zetben, kik vagyunk mi, mi jellemez bennünket, a kör- nyezetünket? Hogyan érkezem ide, a tréningre, milyen előzetes tapasztalatok határozzák meg az attitűdömet stb.? Ehhez hasonló kérdések nélkül a későbbi tapasz- talatra való reflexió alap nélkül marad, s meggátolhatja a lényegi, mélyben fekvő akadályok, belső buktatók, ellentmondások felszínre kerülését.
Egy tréninghelyzetben mindig nagy probléma részt- vevői oldalról a felkészülés. Legtöbbször elvárják a trénerek, hogy a résztvevők felkészülten érkezzenek meg – de ennek realitása, megvalósulása már kérdéses.
Az előzetes tapasztalatok (pl. az előzetes tréningeken szerzett tapasztalatok) determinálják a tréninghez való hozzáállást, ezért a velük való dolgozás, a tudatosítá- suk nagyon fontos. Mindenképpen hatással vannak;
dönthetünk úgy, hogy nem foglalkozunk velük, a ha- tás attól még létezik. Bár a komplex tanulás korábban
ismertetett elméletei is beszélnek ezekről az előzetes tapasztalatokról, mint a tanulást befolyásoló tényezők- ről, nem építik be modelljükbe olyan explicit módon, mint Ignác. Ez, a döntési szakaszhoz hasonlóan, ahhoz vezethet, hogy elvesznek a tanulási folyamatban.
A második és legfontosabb különbség a tanulási fo- lyamat „terepe”, dimenziója. Mind Kolb, mind Argyris és Senge kognitív alapokon állnak, s azon nem is lépnek túl. Az ignáci felfogás azonban a kognitív szint mellett, azzal egyenértékűként, az ember lelki szféráját is be- emeli a tanulási folyamatba. Tanulási modelljének célja nem egyszerűen az ismeretek, a tudás bővülése, hanem a teljes személyiség fejlődése, jobbá tétele. „Szüksé- ges, hogy azon túl, ami az értelmet táplálja, valami jámbor dolgot is hozzákeverjenek, hogy az érzelem is táplálékot kapjon, azért, hogy (…) ne csak tanultabb, hanem jobb emberekként is térjenek haza” (Loyolai, 2004: p. 149.). Ignác úgy tekint a személységre, ami bonthatatlan egységet alkot, a test, a szellem és a lélek épülése nála nem választható el egymástól, egyik a má- sik nélkül nem történhet meg. (Ezért nem javasolja kö- vetőinek – a korabeli szerzetesi hagyományokkal radi- kálisan szembe menve – az aszkézist [Loyolai, 2004]).
Az ignáci tanulási modell azon túl, hogy a teljes személyiséget veszi alapul, nem bontva meg annak tes- ti-lelki-szellemi egységét, egy olyan létmódot is jelent, amely nem korlátozható csupán egy egyhetes lelkigya- korlatra vagy egy tréningre, hanem folyamatos, állan- dó. Ez a fajta állandóság minden komplex tanuláselmé- letben megjelenik: tudattalan/tudatos tanulás Lewinnél, generatív tanulás Senge-nél, valódi követett elvek Argyrisnél, Kolb is hangsúlyozza, hogy minden tapasz- talat a tanulás forrása lehet. Azonban azáltal, hogy csak a kognitív dimenzióra szűkítik le ezt az állandóságot, nem teszik lehetővé a tanulás létmóddá, életfilozófiává válását. Hiszen a léttől elválaszthatatlan az emberi lét másik két dimenziója: a lélek és a test. Ennek kapcsán merül fel a reflektív gyakorlat és reflektív tapasztalat problémája (magyarul bővebben lásd: Gelei, 2005).
A komplex tanulás elméletei nem teszik továbbá explicitté, mire való, mire „fut ki” a reflektivitáson alapuló létezés. Mert lehet-e a reflexió öncél? Ignác modelljében nem azért szükséges a reflexió, mert az jó, hanem, mert azáltal fejlődik az egyén, azáltal
„alakítjuk magunkat személyiséggé” (Szabó, in: Lo- yolai, 2004: p. 9.). Az ignáci tanulás egy „önteremtő tevékenység” (Szabó, in: Loyola, 2004: p. 9.), amely olyan értelemben is megállás nélküli, folyamatos, hogy folyamatosan fejlődik maga a tanulási folyamat azál- tal, hogy a személyiség fejlődik. Ez a magis szelleme az ignáci lelkiségben, tanulásban (Lelkigyakorlatok, 2001). A magis latin szó, egyszerre jelenti azt, hogy
inkább, még, több, előre (Forrai, 2000). A tanulás cél- ja a még mélyebbre hatolás önmagunkba, a még mé- lyebb megértés, s mindezt Isten nagyobb dicsőségére5. (A gondolatmenet utóbbi, transzcendens vonalának ki- bontása, szervezeti szinten való értelmezése és megér- tése túlmutat a jelen cikk keretein.)
Ignác számára hangsúlyos, hogy ebben a folyamat- ban segítségként áll az egyén mellett a lelki gyakorlat vezetője (Konstitúciók, 1552; Lelkigyakorlatok, 2001).
A tanuláshoz tehát szükség van vezetőre, aki támogat- ja, facilitálja ezt a folyamatot (Lelkigyakorlatok, 2001).
A vezetőhöz való hozzáállásban a komplex tanulás elméleteinek ismertetett szerzői nem értenek egyet.
Argyris hangsúlyozza a külső szakemberek fontosságát (Argyris, 1991, 1994; Edmonson – Moingeon, 1998), azok nélkül nem tartja elképzelhetőnek a valódi tanulást.
Senge is beszél a vezető fontosságáról (Senge, 1990ab), bár ő szervezeti keretek között nem elsősorban külső szakemberekben látja a megfelelő facilitátort, hanem a vezetői szerep, a leadership részének tekinti. Kolb vi- szont nem beszél vezetőről a tanulási folyamat kapcsán.
Fontos, hogy Ignác ebben a kontextusban nem is annyira vezetőről, mint inkább elöljáróról beszél. A ki- fejezések szemléltetőek: az elöljáró előttem jár tapasz- talatban, e folyamatról szerzett ismeretben, gyakorlat- ban, ez teszi őt vezetővé, nem valami külső, objektív mérce. A sajátos gondolkodás, a reflexió, a kérdések feltevése az, amiben ő előrébb tart, s emiatt a többlet- tudása, tapasztalata miatt lehet segítője egy-egy cso- portnak vagy az egyénnek. Nem mutatja az utat, hanem saját megélt tapasztalatai révén támogatja az egyént annak saját útján (1. táblázat).
Ezek a tanulási folyamatok nemcsak az egyénre vonatkoznak, hanem egy egész szervezetre. Ignác a Rendalkotmányban lefektetett elvekben intézményesíti az ő szervezeti tanulási modelljét; megközelítésében az egyén szükségszerűen része valamilyen közösségnek.
A cikk első felében ismertetett komplex tanuláselmé- letek alkotói (Argyris, Senge és Kolb) szintén tovább emelték a tanulási elméletüket szervezeti szintre, meg- alkotva ezzel a szervezeti tanulás koncepcióját.
A szervezeti tanulás általánosan véve olyan tanulás, amely a szervezeten belül történik, és hatással van a szervezet működésére: tulajdonképpen a szervezetben fennálló szabályok, rutinok, működésmódok, struk- túrák vizsgálatát jelenti. Az itt ismertetett komplex tanuláselméletek szerzői szerint a legfontosabb az a szervezeti tanulás kapcsán, hogy megváltozzon a szer- vezetet alkotó egyének gondolkodása a szervezetről.
Ehhez meg kell változtatni az egyénekben rögzült kog- nitív sémákat (Edmonson – Moingeon, 1998). Ilyenkor a szervezeti gyakorlat hátterében meghúzódó közös
kognitív sémák, gondolati minták tudatosulnak, fel- színre kerülnek, felülvizsgálat tárgyává lesznek, és ha kell, megváltoztatják őket (Gelei, 2002). A szervezeti tanulás ebben az értelemben „…egy olyan szerveze- ti önmegismerő folyamatot jelent, amelynek lényege, hogy a szervezet – reflektálva a felhalmozott kollektív tapasztalatokra és rákérdezve az adottnak vett dolgok- ra – egyre nagyobb tudatosságra tesz szert saját helyze- tét, céljait és működését illetően, ezért egyre nagyobb hatékonysággal és eredményességgel tud működni”
(Gelei, 2002: p. 6.).
Azt, hogy ennek a szervezeti szintű önmegismerő folyamatnak milyen konkrét megvalósulását látják a szerzők, abból érthetjük meg, ahogyan az egyéni ta- nulási módokról gondolkodnak. Argyris a nagyobb önmegértésben, követett elveink feltárásában, s azok tudatosításában és megváltoztatásában látja a jövőt (Argyris, 1991, 1994). Senge szintén mind személyes, mind szervezeti önmegértést és tudatos változást, ta- nulást hangsúlyoz (Senge, 1990ab; Senge – Koffman, 1993).
Kolb a párbeszédes tanulásban látja a szervezeti ta- nulás megvalósításának kulcsát (Baker – Jensen – Kolb, 2005). A párbeszédes tanulás a tapasztalati tanulás cso- portosan megvalósított verziója, amikor a résztvevők a közös és az egyéni tapasztalataikból közösen tanulnak.
A résztvevők egy párbeszéd keretén belül összegyűjtik egyéni és közös tapasztalataikat, majd együtt reflektál- nak azokra. Az egyéni és a közös tapasztalat így válik a közös tudás forrásává. A szerteágazó, egészen különbö- ző tapasztalatokból való közös tanulásra a párbeszéd ad lehetőséget, másképp fogalmazva, a tapasztalati tanu- lás a párbeszéd során realizálódik/valósul meg (Baker – Jensen – Kolb, 2005).
Ignác leveleiben és a Rendalkotmányban közössé- gi szinten az előzőekhez hasonlóan a párbeszédben, a folyamatos dialógusban látja a tanulás közösségi szintű megvalósulásának lehetőségét. Többször hang- súlyozza, hogy az egyes közösségeken belül fontos, hogy rendszeresen leüljenek és átbeszéljék a közös és egyéni tapasztalatokat, reflektáljanak azokra. „Szakít- sunk esténként egy órát arra, hogy mindnyájan meg- osszuk egymással, hogy mit végeztünk a nap folyamán és hogy mit kell tenni a következő napon” (Levelek, 2004: p. 99.).
A közös dialógus célja éppúgy, mint az egyéni tanu- lási folyamaté, az önismeret, az, hogy jobban megértsük saját magunkat, működésünket és „…hogy a lelkek job- ban megismerjék önmagukat…” (Levelek, 2004: p. 97.).
Egyértelmű, hogy Ignác is az egyénre fókuszál a szervezetben, az egyéni tanulást tartja elsődlegesnek, ami nélkül nem történhet valódi változás a társaságban.
S magának a Lelkigyakorlatoknak, az ignáci tanulás folyamatának is a célja a teljes személyiséget érintő változás, a változtatás a magis szellemében, tehát a mé- lyebb önmegismerés következtében bekövetkező vál- tozás, fejlődés a cél (Isten nagyobb dicsőségére). Ignác ehhez a mind szervezeti, mind egyéni szinten történő folyamatos cselekvéshez és reflexióhoz feltételként a folyamatos párbeszéd szükségességét hangsúlyozza.
Olyan párbeszédét, ami a bizalmon, az őszinteségen, a másik partnerként való elfogadásán, az autonóm sze- mélyek jelenlétén alapul. Ezenkívül hangsúlyozza az elköteleződés, a felelősség fontosságát.
Argyris és Senge más-más módon, de ugyanerre az autonóm személyre és a dialógusra épít. Arra, aki men- tes a védekező stratégiáktól (Argyris, 1991, 1994), aki tudatában van mentális modelljeinek (Senge, 1990ab), és képes azokon változtatni. A párbeszéd vagy dialógus
Ignác Senge Argyris Kolb
A tanulás alapja Tapasztalat Tapasztalat Tapasztalat Tapasztalat
A tanulás formája közösségi szinten
Lelkigyakorlatok, párbeszéd Elöljáró
Csoportos tanulás Tanulószervezet A vezető mint facilitátor
Kiscsoportos tanulás Külső szakértő bevonása
Párbeszédes tanulás A tanulás célja Magis: változás, személyiség fejlődése, kiteljesítése
Isten nagyobb dicsőségére Változás, kognitív fejlődés Változás, kognitív fejlődés
Kognitív fejlődés
A változás kulcsa Egyén Egyén Egyén Egyén
A tanulás feltételei
Önismeret
Teljes személyiség bevonódása a folyamatba:
szellemi-lelki megérintődés Döntés, elkötelezettség Párbeszéd
Önismeret
Gondolati minták feltárása Jövőkép
Dialógus
Dialógus Valódi követett elvek feltárása
Párbeszéd 1. táblázat Loyolai Szent Ignác elmélete és a komplex tanulás legismertebb elméletei
Forrás: Pulinka, 2009 és Kolb et al., 2005 alapján készített saját ábra
fontossága Senge munkájában a leghangsúlyosabb, de Kolbnál is központi helyet foglal el (Baker – Jensen – Kolb, 2005).
Összefoglalásként elmondhatjuk, hogy az ignáci ta- nulás 450 évvel megelőzte korunkat és megdöbbentő modernséggel ismerte fel a hatékony szervezet felté- teleit, tulajdonképpen magát a szervezeti tanulás elmé- letét, sőt tanulási modelljében túl is lép, meg is haladja korunk előszeretettel hivatkozott szerzőit. Kutatásom célja a „régi” és „új” elméletek összevetése, s annak eredménye elgondolkodtató. Ignác ugyanis túllép az ember kognitív szintjén végbemenő tanuláson, és azt kiterjeszti a személyiség lelki dimenziójára is. Munká- iban úgy tekint az egyénre, aki teljes személyiségével részét képezi egy közösségnek. A teljes személyiség azt jelenti, hogy az egyén lelki-szellemi-testi mivolta nem darabolható fel, és az igazi tanulás, fejlődés, vál- tozás mindhárom dimenziót megérinti. Valódi fejlődés, valódi tanulás nem történhet csak kognitív szinten.
A lelki, érzelmi rész is szükségszerű és elválaszthatat- lan részét képezi a fejlődésnek. Így lesz az ignáci tanu- lás egy életmód, egy önteremtő tevékenység, amelynek célja a teljes személyiség kibontakozása. Az egyén egy közösség része, s tanulási folyamata is elválaszthatat- lan ettől a közösségtől. Szervezeti értelemben nem te- hető szervezeten kívülre ez a tanulási folyamat. Ennek tudatos felvállalása eredményezi a szervezeti/közössé- gi tanulást, amely párbeszéd formájában ölt testet.
Lábjegyzet
1 A szakirodalomban sajnos gyakran Argyris nevéhez kötik a kö- vetkező, egy- és kéthurkos tanulás koncepciót – tévesen. Annyi- ban kötődik ez szorosan hozzá, hogy ő volt az, aki ezt az elmé- letet meghonosította a szervezetelméletek, szervezetekről való gondolkodás elméletei között (Visser, 2007).
2 A deutero-tanulás koncepciójának sem a definíciója, sem a leírá- sa nem egységes a szakirodalomban. Az itt ismertetett felfogás csak egyike a különböző elméleteknek, s ezt is több oldalról lehet kritizálni, de mivel nem ez cikkem központi témája, ettől eltekin- tek. Részletekért bővebben lásd: Visser (2007) cikkét a témában.
3 Történészi vita folyik arról, mennyiben Ignác alkotása a Konsti- túciók. A rendalkotmányt Ignác több szakaszban írta, nagyobb részében segítségére volt Polanco titkára, aki feljegyezte elöljá- rója szavait, gondolatait, majd rendszerezte azokat, így viszont megkérdőjelezhető a szerző kizárólagossága (Ravier, 1974).
A történeti hűség kedvéért tartottam szükségesnek ezt a meg- jegyzést. Emiatt a Konstitúciókra a dolgozat folyamán nem Lo- yolai St. Ignác nevével hivatkozom, hanem Konstitúciók (1552) módon.
4 A cikkben a Lelkigyakorlatokra és a Konstitúciókra nem Loyo- lai St. Ignác nevével hivatkozom, hanem a címeket adom meg hivatkozásként, pl. Konstitúciók (1552) vagy Lelkigyakorlatok (2001). Ennek oka a Lelkigyakorlatok esetében egyrészt az, hogy Ignác alkotásai közül nagyon sajátságos dokumentumról van szó:
kiemelten fontos forrása a lelkiségnek, ezért kiemelten kezelem
a hivatkozásokban is. Dátumként azért nem a keletkezési dátum szerepel, mert sok esetben a kiegészítő megjegyzések értelme- zésére, interpretációjára hivatkozom, ami viszont nem Ignác al- kotása, hanem jezsuita szerzeteseké, a fordítóké, pl. a 2001-es kiadásban többnyire Hevenesi Jánosé. Emiatt is Lelkigyakorla- tokként hivatkozom rájuk, nem Loyolai St. Ignác nevével.
5 Ad Majorem Dei Gloriam. Az eredeti rendalkotmány minden ol- dalán szerepelt ez a kifejezés (Szabó Ferenc SJ bevezető szavai Loyolai St. Ignác: Levelek c. kiadványhoz, 2004).
Felhasznált irodalom
Ádám J. SJ (1998): Jézus társasága a III. évezred küszöbén.
in: Nemesszeghy Ervin SJ (szerk.): Jezsuiták küldetése.
Kecskemét: Korda Kiadó
Argyris, C. – Schön, D.A. (1978): Organizational Learning:
A theory of action perspective. Reading, MA: Addison – Wesley
Argyris, C. (1991): Teaching Smart People How To Learn.
Harvard Business Review, May-June: p. 5–15.
Argyris, C. (1994): Good Communication That Blocks Learning. Harvard Business Review, July–August Atkinson, D. – Hilgard, E.R. – Smith, E.E. – Nolen-
Hoeksema, S. – Friedrickson, B.L. – Loftus, G.R. (2005):
Pszichológia. Budapest: Osiris Kiadó
Bakacsi Gy. (2004): Szervezeti magatartás és vezetés.
Budapest: Aula Kiadó
Bakacsi G. – Bokor A. – Császár Cs. – Gelei A. – Kováts K. – Takács S. (1999): Stratégiai emberi erőforrás menedzsment. Budapest: KJK Kiadó
Bakacsi G. (2007): Változás – leadership. egyetemi előadás.
Budapest: BCE, 2007. március 8.
Baker, A.C. – Jensen, P.J. – Kolb, D.A. (2005): Conversation As Experiential Learning. Management Learning, 36.
évfolyam 4. szám: p. 411–427.
Bangert, William V. (2002): A jezsuiták története. Budapest:
Osiris Kiadó – Jézus Társasága Magyarországi Rendtartománya
Coghlan, D. SJ (1999): Good Instruments. Ignatian Spiri- tuality, Organizational Development and The Renewal of Ministries. Roma: Secretariat for Ignatian Spirituality Coghlan, D. SJ (2005): Ignatian Spirituality As
Transformational Social Science. Action Research, 3.
szám: p. 89–107.
Edmonson, A.C.– Moingeon, B. (1998): From Organizational Learning to the Learning Organization. Management Learning, 29. évfolyam, 1. szám
Fehér P. (2007): Tudásmenedzsmentet támogató szervezeti megoldások. Vezetéstudomány, XXXVIII. évf. 7–8.
szám: p. 11–21.
Forrai T. (2000): Motiváció és minőség a jezsuita nevelésben.
A másokkal és másokért élő ember ideálja. in: A Fényi Gyula Miskolci Jezsuita Gimnázium és Kollégium Évkönyve, 2000/2001
Gelei A. (2002): A szervezeti tanulás interpretatív meg- közelítése: a szervezetfejlesztés esete. PhD-disszertáció.
Budapest: BKÁE
Gelei A. (2005): A szervezeti tanulás interpretatív megközelítése: A „reflektív akciótanulás” irányzata. in:
Bakacsi Gy. – Balaton K. – Dobák M. (szerk.): Változás és vezetés. Budapest: Aula Kiadó
Goethals, G.R. – Sorenson, G.J. – MacGregor Burns, S.
(2004): Encyclopedia of Leadership. London: Sage Publications
Hadot, P. (2009): Az antik lelkigyakorlatok és a „keresztény filozófia”. in: Pannonhalmi Szemle, XVII. évf., 4. szám Kolb, D. (1984): Experiential Learning. Expreience as The
Source of Learning and Development. Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall
Kolb, D. (1991): Learning Styles and Disciplinary Differences. in: Kolb, D. – Irwin, R.M. – Osland, J.S.
(eds.): The Organizational Behavior Reader. Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall
Loyolai St. I. (1523?): Lelkigyakorlatok. Kecskemét: Korda Kiadó, 2001
Loyolai St. I. (1552): Konstitúciók Jézus Társaságának Rendalkotmánya és Kiegészítő Szabályok. Budapest:
Jézus Társasága Magyarországi Rendtartománya, 1997 Loyolai St. I. (2004): Levelek 1524–1556. Budapest: Jézus
Társasága Magyarországi Rendtartománya
Pulinka Á. (2009): Ignáci tanulás. in: „Tavaszi Szél”
Konferenciakiadvány. Szeged: DOSZ
Rahner, Hugo SJ (1955): Loyolai Szent Ignác. in: Loyolai Szent Ignác: Lelkigyakorlatok. Kecskemét: Korda Kiadó, 2006 Ravier, A. SJ (1974): Loyolai Szent Ignác megalapítja Jézus
Társaságát. Budapest: Jézus Társasága Magyarországi Rendtartománya, 1994
Ratio Studiorum (1986): A jezsuita nevelés jellemzői és az ignáci pedagógia. Budapest: Jézus Társasága Magyarországi Rendtartománya, 1998
Senge, P.M. (1990a): Az 5. alapelv. A tanuló szervezetek kialakításának elmélete és gyakorlata. Bp.: HVG K., 1998 Senge, P.M. (1990b): The Leader’s New Work: Building
Learning Organizations. Sloan Management Review, Fall Schein, E. H. (1985): Organizational Culture and Leadership.
San Francisco: Jossey-Bass
Visser, M. (2007): Deutero-learning in organizations: a review and reformulation.Academy of Management Review, Vol. 32, No. 2.
Wetter, M. Immolata IBMV (1990): Ward Mária, az angolkisasszonyok BeataeMariaeVirginis Intézetének alapítónője. Eger: A Sancta Maria Leánygimnázium Kiadványa
E S Z Á M U N K S Z E R Z Ő I
Katona Norbert, marketing-főosztályvezető, Szerencsejáték ZRT.; Dr. Tessényi Judit, régióigazgató, Szerencse- játék ZRT. Szegedi Értékesítési Régió; Piskóti Marianna, tanársegéd, Budapesti Corvinus Egyetem; Bálint Nóra Anna, közgazdász, okleveles logisztikai menedzser; Pulinka Ágnes, PhD-hallgató, Budapesti Corvinus Egyetem;
Jakopánecz Eszter, PhD-hallgató, Pécsi Tudományegyetem; Nyitrai Tamás, tudományos segédmunkatárs, Bu- dapesti Corvinus Egyetem; Dr. Aranyossy Márta, egyetemi adjunktus, Budapesti Corvinus Egyetem; Blaskovics Bálint, tudományos segédmunkatárs, Budapesti Corvinus Egyetem; Horváth Ákos Ardzsuna, IT üzleti elemző
