A szakképzésben oktatók szakmai fejlődésének sajátosságai

(1)

A szakképzésben oktatók szakmai fejlődésének sajátosságai

A MoTeL kutatás (Model of Teacher Learning) eredményei a pedagógusok szakmai fejlődésének és tanulásának komplex értelmezése alapján c. szimpózium

Országos Neveléstudományi Konferencia Szeged, 2021. november 19.

Bükki Eszter, Dr. Fehérvári Anikó

ELTE PPK Neveléstudományi Intézet

(2)

Tartalom

• Elméleti háttér

• Kutatási kérdések és módszertan

• Eredmények

• Összegzés és

értelmezés

(3)

Elméleti háttér: a szakképzésben oktatók tanulásának sajátosságai

• A szakképzésben dolgozó oktatók folyamatos szakmai fejlődése és tanulása (FSZFT) az általános képzésben tanítókéhoz viszonyítva bizonyos eltéréseket mutat.

• Ez részben a szakképzési rendszerek szabályozásához köthető, mely országonként különböző, de többnyire alacsonyabb szintű képesítési feltételeket ír elő: esetenként pedagógiai végzettséget nem, de szakmai munkatapasztalatot is megkövetel (Cedefop, 2016, Grollman, 2008).

• A szakmai oktatók között jelentős számban vannak jelen másodkarrierként pályára lépő tanárok, akiknek pedagógiai-módszertani tanulásában meghatározó szerepet játszik nem-formális és

informális munkahelyi tanulás és a tanári együttműködés (Hoekstra et al., 2015, Hoekstra & Newton, 2017, Tyler & Dymock, 2019). A szakmai oktatók sajátosan eltérő módokon dolgoznak együtt, ami az oktatók eredeti szakmájának értékeivel, elveivel és „logikájával” állhat összefüggésben (Hoekstra &

Pederson, 2018).

• A szakmai oktatók „ duális identitása ” (Schmidt, 2019, Köpsén & Anderson, 2014) és a nemzeti szakképzési rendszerek, a kurrikulum tartalma és szerkezete szerint is eltérő sajátos szervezeti strukturális feltételeket és belső-külső együttműködési, „határátlépési” lehetőségeket (Akkerman &

Bakker, 2011) biztosítanak a szakképzésben oktatók szakmai fejlődése számára (Bükki & Fehérvári, 2021, Bükki, 2022).

• A szakmai oktatók szakmaterületi fejlődése elengedhetetlen a minőségi szakképzéshez, és ennek fontos, és egyes kutatások szerint leghatékonyabb, formája a szakmaterületi munkavégzés, de legalábbis a szakmaterületi kapcsolatrendszerek fenntartása (Köpsén, 2014, Broad, 2016).

• Hazai kutatások : a szakképzésben oktatók iskolai végzettsége lényegesen alacsonyabb a gimnáziumi

tanárokénál (Sági, 2015), bár a vizsgált egy év során ők mutatták a legaktívabb formális, képesítés

megszerzését célzó tanulást; a szakmai oktatók között jelentős a másodkarrieres oktatók aránya

(Bükki, 2018, 2022).

(4)

A szakképzési kontextus sajátosságai az FSZFT szempontjából

A FSZFT kettős értelmezése – szakmai oktatók „duális

identitása”

diszciplináris (szakmaterületi) fejlődés

pedagógiai/módszertani fejlődés

Az oktatói munka kihívásai - FSZFT„kényszerek” és

lehetőségek

tantervi szabályozók folyamatos változása (egyszerre 2/3 féle tanterv

alapján tanítás, új tantárgyak, hiányzó

tankönyvek)

tanulócsoportok növekvő heterogenitása (szocio- ökonómiai háttér, többféle

képzési szinten és képzési formában tanítás)

Oktatói populáció heterogenitása:

közismereti tanár szakmai tanár gyakorlati oktató

képesítési előírások és szakmai életpálya (formális képzés, szakmai és pedagógiai tapasztalat)

munka kontextusa, térbeli és időbeli strukturáltsága

identitás(nézetek)

Szakképző intézmény mint szervezet

strukturális feltételek (fizikai tér, időbeosztások,

azonos tárgyat/szakmát tanítók száma, óraadók

aránya, iskolai termelő műhely)

külső együttműködések (gyakorlóhelyek, technológia gazdák, kamara, egyetemek)

szakképzési centrum mint mezoszint

Szakma/ágazat eltérései

eltérő szakmaterületi fejlődési lehetőségek iskolán belül és kívül

eltérő nézetek és együttműködési módok?

(5)

Kutatási kérdések:

(1) Milyen eltéréseket mutat a szakképzésben és a középfokú általános képzésben tanítók szakmai

fejlődése és tanulása?

(2) Milyen mértékig tekinthetők

homogén csoportnak a szakmai fejlődés és tanulás szempontjából a

szakképzésben oktatók?

Elemzési módszer:

deskriptív és korrelációs statisztikai elemzés

Az adatfelvétel főbb módszertani jellemzői

Ideje 2020. október 12. – 2021. február 8.

Területi

lefedettség országos Mintavételi

keret KIR-STAT 2019/2020-as 2019. októberi adatszolgáltatás alapján

Mintavételi

egység köznevelési intézmények általános iskolai, gimnáziumi, technikumi és szakképző iskolai feladatellátási helyei (FEH)

Mintavételi

eljárás régió és iskolatípus szerint rétegzett

FEH-ek fenntartói és méretkategóriái szerint igazított

Szakmacsoporthoz/ágazathoz nem igazított.

Mintanagyság 5063 pedagógus (656 FEH)

(FEH-enként legalább 20% vagy 5 fő) Adatgyűjtési

eljárás

önkitöltős elektronikus kérdőív

(6)

szakképzés

gimnázium (N=863) szakmai oktató

(N=484) közismereti oktató

(N=504) összesen (N=988)

nők aránya (%) 53.9 72.2 63.3 72.2

korcsoport (%)

30 évesnél fiatalabb 4.5 2.8 3.6 5.2

30-39 éves 17.2 17.3 17.3 13.7

40-49 éves 34.5 41.8 38.3 37.9

50-59 éves 31.4 32.6 32.1 33.0

60 éves vagy idősebb 12.3 5.5 8.7 10.2

tanítási

tapasztalat (%)

0-3 év 8.9 3.7 6.3 5.0

4-15 év 43.9 27.8 35.6 24.7

16-30 év 31.7 50.8 41.5 49.6

31+ év 15.4 17.7 16.6 20.6

dolgozott más szakmában (%) 83.3 47.5 65.0 42.0

4.5 2.8

3.6 5.2

17.2 17.3

17.3 13.7

34.5 41.8 38.3 37.9

31.4 32.6 32.1 33.0

12.3 5.5 8.7 10.2

0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0

szakmai oktató (N=484) közismereti oktató (N=504) szakképzés összesen (N=988) gimnázium (N=863)

Korcsoportos megoszlások

30 évesnél fiatalabb 30-39 éves 40-49 éves 50-59 éves 60 éves vagy idősebb

8.9 3.7

6.3 5.0

43.9 27.8

35.6 24.7

31.7 50.8

41.5 49.6

15.4 17.7 16.6 20.6

0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0

szakmai oktató (N=484) közismereti oktató (N=504) szakképzés összesen (N=988) gimnázium (N=863)

Tanítási tapasztalat

0-3 év 4-15 év 16-30 év 31+ év

Alminták jellemzői

(7)

Képzettség, képesítések

1.0 1.0 0.1

3.7 4.7 4.0

10.6

39.3 29.6

28.9 0.8 0.7

45.0 65.0 65.5

10.0 1.2 0.5

0% 20% 40% 60% 80% 100%

szakmai oktató (N=484) közismereti oktató (N=504) gimnázium (N=863)

Első pedagógiai végzettség (%)

óvodapedagógus tanító általános iskolai tanár szakoktató középiskolai tanár nincs iyen

12.2 9.9

5.5 28.2

16.7 16.5

12.0 9.1

4.9

37.7 41.6

49.0

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0

Következő 3 évben tervezett képzések (%)

felsőfokú diplomát adó képzés szakirányú továbbképzés OKJ-s képzés nem tervezi

81.5 83.9 88.5

16.71.8 14.12.0 10.41.0

0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0

Tanít-e más tárgyat, mint amire képesítése van? (%)

Igen, a képesítésemhez távol álló tárgyat Igen, a képesítésemhez közel álló tárgyat Nem

28.0 10.2 3.2

60.6 88.4 96.4

11.0 1.4 0.5

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Legmagasabb pedagógiai végzettség (%)

főiskolai vagy BA egyetemi vagy MA nincs iyen

(8)

• A szakképzésben oktatók kevésbé diverz tanulási tevékenységet végeznek, mint

mindenki más és mint a gimnáziumi tanárok (t-próba szignifikáns, p=0.004 és p=0.000, de alacsony hatásméretű (Hedge’s g hatásméret < 0.2).

• Az összes többi pedagógushoz viszonyítva a szakképzésben dolgozók minden tanulási faktor átlagértéke alacsonyabb (t-próba szignifikáns p < 0.15) a Tanulás fejlesztés, kísérletezés révén kivételével, a hatásméretek nagysága azonban a Megosztás interakcióban (Hedge’s g=0.284) kivételével elhanyagolható (Hedge’s g < 0.2).

• A gimnáziumban tanítókhoz viszonyítva a szakképzésben oktatók átlagértékei csak a Megosztás interakcióban és az Egyéni reflexió faktorok esetén különböznek

szignifikánsan, annál alacsonyabbak (t-próba szignifikáns, p=0.001 és p=0.007), de a hatásméret mindkét esetben elhanyagolható (Hedge’s g < 0.2).

Szakképzésben oktatók tanulásának eltérései

8.967 9.661 9.848

8.500 9.000 9.500 10.000

szakképzésben tanít

gimnáziumban tanít

mindenki más

Tanulás diverzitása (átlag)

-0.102 -0.246

-0.104 -0.077

0.122 -0.0771

-0.3 -0.25 -0.2 -0.15 -0.1 -0.05 0 0.05 0.1 0.15 Formális tanulás

Megosztás interakcióban Egyéni reflexió Tanulás másoktól interakció nélkül Tanulás kísérletezés, alkotás útján Támogatás bevonása

Átlagok különbsége - szakképzésben oktatók és mindenki más

0.026 -0.138

-0.096

-0.037 -0.074

0.0259

-0.15 -0.1 -0.05 0 0.05

Formális tanulás Megosztás interakcióban*

Egyéni reflexió*

Tanulás másoktól interakció nélkül Tanulás kísérletezés, alkotás útján Támogatás bevonása

Átlagok különbsége - szakképzésben oktatók és

gimnáziumi tanárok

(9)

A középfokon oktató három csoport tanulásának eltérései

• A szakképzésben dolgozó közismereti oktatók átlagértéke szignifikánsan alacsonyabb a

gimnáziumi tanárokéhoz képest a Megosztás interakcióban és az Egyéni reflexió tekintetében (F- próba, p=0.002 és p=0.026).

• A szakképzésben dolgozó közismereti oktatók átlagértéke szignifikánsan alacsonyabb a

gimnáziumi tanárokéhoz és a szakmai oktatókhoz képest is a Tanulás kísérletezés, alkotás útján és a Támogatás bevonása tekintetében (F-próba, p=0.000 és p=0.001). A szakmai oktatók és

gimnáziumi tanárok között nincs szignifikáns eltérés a post-hoc tesztek szerint.

• A hatásméretek azonban nagyon kicsik – a legnagyobb, η ² =0.012 (gyenge hatás), a Tanulás fejlesztés, kísérletezés útján esetében.

3.317 3.540

2.947

2.014

3.270 3.524

2.676

1.816

3.430 3.628

2.883

1.887

0.000 0.500 1.000 1.500 2.000 2.500 3.000 3.500 4.000

Megosztás interakcióban Egyéni reflexió Tanulás kísérletezés, alkotás útján* Támogatás bevonása*

Szignifikáns eltérések a szakképzésben oktató szakmai és közismereti oktatók és gimnáziumi közismereti tanárok tanulásában (átlagok)

szakképzésben szakmai oktató szakképzésben közismereti oktató gimnáziumi közismereti tanár

(10)

Szignifikáns eltérések tanulási tevékenységek szerint

• A tanulási tevékenységek itemeket külön tekintve, a legerősebb (bár csak kicsi) hatásméret nagyságú eltérést a szaktárgyra

vonatkozó olvasás és a szakmai konferenciákon, kiállításokon való részvétel mutatta. Ezekben legnagyobb aktivitással a

szakmai oktatók vesznek részt.

• A szakmai oktatókra jellemzőbb leginkább a társ-tanítás is.

4.26

3.12 3.32

2.05 3.87

3.16 2.84

1.73 4.02

3.37 3.04

1.81

0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 2.50 3.00 3.50 4.00 4.50

A szaktárgyamról szóló tanulmányokat, szakirodalmat olvastam.

(η2=0.024)

Új tanítási módszerek adaptálásával vagy kialakításával kísérleteztem.

(η2==0.010)

Szakmai konferenciákon, kiállításokon, találkozókon vettem

részt. (η2=0.019)

Egyes órákat egy kollégával előre megtervezetten közösen tartottam meg (társ-tanítottunk).

(η2=0.010) szakképzésben szakmai oktató szakképzésben közismereti oktató gimnáziumi közismereti tanár

(11)

A szakmai oktatók tanulása

• A szakmai oktatók tanulásában is az olvasás és az egyéni reflexió a legjellemzőbb tevékenység-típus. Harmadik helyen áll az oktatói együttműködés, azonban mindenki máshoz viszonyítva a Megosztás interakcióban kismértékben kevésbé jellemző rájuk.

Kismértékben jellemzőbb azonban rájuk a Tanulás fejlesztés, kísérletezés útján.

• Utóbbi eltérést a szakmai oktatókra nagyobb mértékben jellemző

tanterv/tananyag/tankönyvfejlesztés és a szakmai konferenciákon/kiállításokon való részvétel magyarázza.

2.912 3.317 3.534 3.814

2.947

2.014

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5

Formális tanulás

Megosztás interakcióban

Egyéni reflexió

Tanulás másoktól interakció…

Tanulás kísérletezés, alkotás…

Támogatás bevonása

Szakmai oktatók tanulása (átlag)

4.29

2.71

3.320 3.94

2.18

2.870

0.52.53.54.51.5032451

A szaktárgyamról szóló tanulmányokat,

szakirodalmat olvastam. (Hedge's

g=0.357)

Tanterv-, tananyag- vagy tankönyvfejlesztési

tevékenységet végeztem, amit mások

is hasznosíthatnak.

(Hedge's g=0.398)

Szakmai konferenciákon,

kiállításokon, találkozókon vettem

részt. (Hedge's g=0.349)

Szakmai oktatók tanulása - tanulási tevékenységek (átlag)

szakmai oktató mindenki más 3.317

2.947 3.508

2.686

0.000 0.500 1.000 1.500 2.000 2.500 3.000 3.500 4.000

Megosztás interakcióban

(Hedge's g=0.219) Tanulás kísérletezés, alkotás útján (Hedge's

g=0.272)

Szakmai oktatók versus mindenki más (átlag)

szakmai oktató mindenki más

(12)

Iskolán kívüli szakmai közösségekben való részvétel

• A szakképzésben oktatók kisebb hányada vesz részt iskolán kívüli szakmai közösségekben, mint a gimnáziumi tanárok.

• A szakképzésben oktatók kisebb arányban vesznek részt formális, és nagyobb arányban nem formális szakmai közösségekben, mint a gimnáziumi tanárok.

• A részvételi aktivitásban nem találtunk szignifikáns eltérést a három csoport között.

81.7 81.5

71.6

18.3 18.5

28.4 43.1

54.4

64.3

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0 90.0

Iskolán kívüli szakmai közösségekben való részvétel

nem formális közösség (%) formális közösség (%) Szakmai közösség tagja (%)

Feltett kérdések: Tagja-e bármilyen (offline vagy online) pedagógus vagy egyéb szakmai csoportnak, hálózatnak? (pl.: Történelemtanárok Egylete vagy akár valamilyen facebook csoport; fontos: nem az iskolán belüli munkaközösségekre gondolunk). Milyen jellegű ez a közösség, szervezet? (1) formális (pl. Történelemtanárok Egylete, eTwinning platform) (2)

nem formális (pl. Tanítók klubja facebook csoport, IKT és módszertani tanári szoba, OFOE filmklub)

(13)

Tantárgy- és tanuló-központú nézetek

• A szakképzésben tanítók mindenki máshoz, a szakmai oktatók a gimnáziumi tanárokhoz képest kevésbé tanuló-központú nézeteket vallanak, bár a

hatásméretek nagysága nem mutat számottevő különbséget.

• A három csoporton belül vizsgálva az összesfüggést a tanulási tevékenységek és a tanuló-központú nézetek között, a szakmai oktatók esetében a tanuló-

központú nézetek erősebben (közepesen erősen) korrelálnak a Megosztás interakcióban, a Tanulás másoktól interakció nélkül (olvasás), és a Tanulás fejlesztés, kísérletezés útján faktorokkal.

3.432 3.435

3.362

3.415

3.320 3.340 3.360 3.380 3.400 3.420 3.440 3.460

szakképzésben tanít gimnáziumban tanít

Tantárgy- és tanuló-központú nézetek

Tantárgy-központú nézetek

Tanuló-központú nézetek (t-próba szignifikáns p=0.004, Hedge's g=0.128)

3.451

3.413

3.435

3.354 3.368

3.415

3.300 3.320 3.340 3.360 3.380 3.400 3.420 3.440 3.460

szakképzésben szakmai oktató

szakképzésben közismereti oktató

gimnáziumi közismereti tanár

Tantárgy- és tanuló-központú nézetek

Tantárgy-központú nézetek

Tanuló-központú nézetek (F-próba szignifikáns p=0.012, η2=0.005)

(14)

Értelmezés: a szakképzésben oktatók tanulása

• A szakképzésben oktatókat mindenki máshoz viszonyítva kevésbé diverz és minden tanulási típust tekintve kevésbé intenzív tanulás jellemzi, bár a

hatásméret nagysága a Megosztás interakcióban típusú tanulás kivételével elhanyagolható.

• Eredményeink megerősítik a korábbi pedagóguskutatások azon

eredményeit (pl. OECD, 2020), miszerint a magasabb oktatási szinteken

csökken a tanári együttműködés , a középfokú iskolákat nagyobb mértékben jellemzi a tantárgy-alapú szervezeti fragmentáltság, akár egymással is

versengő szubkultúrák léte (Hargreaves 1994, Timperley et al., 2007,

Hodkinson & Hodkinson, 2005). A szakképzésben oktatók együttműködését gyakran szervezeti strukturális jellemzők is akadályozzák (Bükki & Fehérvári, 2021, Bükki, 2022).

• A gimnáziumi tanárokhoz viszonyítva a szakképzésben oktatók csak a

tanulás diverzitásában és a Megosztás interakcióban és az Egyéni reflexió tekintetében mutatnak szignifikáns eltérést, de a hatásméret alapján

elhanyagolható különbséget.

(15)

Értelmezés: a közismereti oktatók tanulása

• A szakképzésben oktatók között a szakmai és közismereti oktatókat is megkülönböztetve, a középfokon tanítók három csoportjának eltéréseit vizsgálva adataink azt mutatták, hogy a szakképzésben dolgozó

közismereti tanárok tanulási tevékenysége tér el a gimnáziumi

tanárokétól és több szempontból a szakmai oktatókétól is, kevésbé diverz és alacsonyabb intenzitású tanulás jellemzi őket.

• Nem elhanyagolható, kismértékű különbséget azonban csak a Tanulás fejlesztés, kísérletezés útján típusú tanulás esetében találtunk – ez

kevésbé jellemző a szakképzésben dolgozó közismereti tanárokra, mint a gimnáziumi tanárokra, vagy a szakmai oktatókra, míg a két utóbbi

csoport között nincs szignifikáns eltérés.

(16)

Értelmezés: a szakmai oktatók tanulása

• A Tanulás fejlesztés, kísérletezés útján faktor magas átlagértékét a szakmai oktatók esetén elsősorban a szakmai konferenciákon, kiállításokon való részvétel item magas átlagértéke magyarázza. Ez feltehetően elsősorban diszciplináris, szakmaterületi fejlődési célhoz köthető, csakúgy, mint a szaktárgyra vonatkozó szakirodalom olvasása – e két tanulási tevékenységben való részvételük kismértékben nagyobb a

középfokon tanítók másik két csoportjához viszonyítva.

• A szakmai oktatók társ-tanítási tevékenysége is kismértékben nagyobb , ami feltehetően a szakmai, főként a gyakorlati oktatás sajátos kontextusával magyarázható (Bükki, 2022).

• Kismértékben alacsonyabb azonban a szakmai (és közismereti) oktatók átlagértéke a gimnáziumi

tanárokéhoz viszonyítva az új tanítási módszerek adaptálása tekintetében. Ez egybecseng Czakó és mtsai (2017) a szakképzésben oktatók módszertani gyakorlatára vonatkozó eredményeivel.

• Bár a szakmai oktatók megosztás-típusú tevékenységei nem térnek el szignifikánsan a gimnáziumi

tanárokétól, az intenzitás mértéke –a más pedagógus csoportokkal való összehasonlításban - nem tükrözi vissza azt a fontos szerepet, amit az a szakmai oktatók módszertani tanulásában játszik külföldi kutatások és saját interjús vizsgálataink szerint (Hoekstra & Newton, 2017, Tyler & Dymock, 2019, Bükki, 2022).

• A szakmai közösségekben és a formális közösségekben való alacsonyabb részvétel magyarázata nem

egyértelmű: a pedagógiai jellegű közösségeket illetően a szakképzésben oktatók és azon belül a szakmai

oktatók, a szakmaterületi közösségeket illetően a szakmák alacsonyabb szintű korporatív szerveződése is

magyarázhatja.

(17)

Összegzés

• A szakmai oktatók tanulási tevékenységeit jelentős szakmaterületi

fókusz jellemzi. A szakmai tudás és a szakképzés tartalmának állandó változásából (tantárgyak, tananyagok és taneszközök gyors

erodálásából) fakad a folyamatos megújulási és fejlesztési „kényszer”

– a szakmai oktató tanulásában is arra (kénytelen) fókuszálni, ami a tanított szakmához kapcsolódik.

• A szakképzésben oktató közismereti tanárokat jellemzi a

legalacsonyabb tanulási intenzitás , melynek okai mélyebben vizsgálandók. Feltételezésünk szerint ez jelentős részben az

alacsonyabb pályaelégedettséghez és énhatékonysághoz köthető, melynek szervezeti (mikro-politikák) és rendszerszintű (közismereti kimeneti mérés hiánya a szakmunkásképzésben) okai is lehetnek.

• A szakképzésben oktatók tanulását az általános képzésétől eltérő

rendszerkörnyezet és oktatáspolitikai kontextus erősen determinálja,

melyet az eredmények – és az adatbázis elemzések során létrehozott

új változók, faktorok - értelmezésénél figyelembe kell venni.

(18)

Hivatkozások

• Akkerman SF, Bakker A. Boundary Crossing and Boundary Objects. Review of Educational Research . 2011;81(2):132-169.

https://doi:10.3102/0034654311404435

• Broad (2016) Vocational knowledge in motion: rethinking vocational knowledge through vocational teachers’ professional development, Journal of Vocational Education & Training, 68:2, 143-160, https://doi.org/10.1080/13636820.2015.1128962

• Bükki, E. (2022) Az iskolai rendszerű szakképzésben oktatók folyamatos szakmai fejlődését meghatározó egyéni és szervezeti tényezők . Doktori disszertáció (készülőben).

• Bükki E, Fehérvári A. (2021). How do teachers collaborate in Hungarian VET schools? A quantitative study of forms, perceptions of impact and related individual and organisational factors. Empirical Research in Vocational Education and Training 13(1).

https://doi.org/10.1186/s40461-020-00108-6

• Bükki, E. (2018). Mesterpedagógus szakmai tanárok szakmai életútjai. Educatio , 27 (3), 498–507.

https://doi.org/10.1556/2063.27.2018.3.1

• Cedefop. (2016). Briefing note - Professional development for VET teachers and trainers. pp. 2-3. ISSN 1831-2411 http://www.cedefop.europa.eu/files/9112_en.pdf

• Czakó, Á., Győri, Á., Schmidt, L., & ifj. Boros, I. (2017). Innovatív pedagógiai módszerek a szakmai oktatásban. A szakmai tanárok módszerei szociológiai megközelítésben. Socio.Hu Társadalomtudományi Szemle , 2 . https://doi.org/10.18030/socio.hu.2017.2.1

• Fejes and Susanne Köpsén, Vocational teachers' identity formation through boundary crossing, 2014, Journal of Education and Work, (27), 3, 265-283. http://dx.doi.org/10.1080/13639080.2012.742181

• Grollmann P. The Quality of Vocational Teachers: teacher education, institutional roles and professional reality. Eur Educ Res J [Internet]. 2008 [cited 2016 Dec 22];7(4):535. Available from: http://eer.sagepub.com/lookup/doi/10.2304/eerj.2008.7.4.535

• Hargreaves, A., & Fullan. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school . New York, NY: Teachers College

Press.

(19)

• Hodkinson, H., & Hodkinson, P. (2005). Improving schoolteachers’ workplace learning. Research Papers in Education , 20 (2), 109–131. https://doi.org/10.1080/02671520500077921

• Hoekstra, A., Kuntz, J., Chaudoir, S., Chahal, M., & Newton, P. (2015). Vocational Educators’ Professional Learning Activities and Workplace Affordances . Retrieved from

https://www.researchgate.net/profile/Annemarieke_Hoekstra/publication/284041153_Vocational_Educators’_Professio nal_Learning_Activities_and_Workplace_Affordances/links/564baa2608aeab8ed5e77a20.pdf

• Hoekstra, A., & Newton, P. (2017). Departmental leadership for learning in vocational and professional education.

Empirical Research in Vocational Education and Training , 9 (1). https://doi.org/10.1186/s40461-017-0057-0

• Hoekstra, A., & Pederson, K. S. (2018). Workplace Conditions affecting Instructor Professional Learning in Vocational and Professional Education. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association in New York City, 2018 , 2 (1), 1–5. https://doi.org/10.15439/2019F121

• Köpsén S. (2014): How vocational teachers describe their vocational teacher identity. Journal of Vocational Education and Training 2, 194–211.

• OECD (2020). TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals . TALIS, OECD Publishing, Paris. http://doi-org-443.webvpn.fjmu.edu.cn/10.1787/19cf08df-en

• Sági, M. (2015). Szakképzésben dolgozó pedagógusok változó környezetben. Szakképzési Szemle 31(1), 17–36.

• Schmidt (2019) Industry currency and vocational teachers in Australia: what is the impact of contemporary policy and practice on their professional development?, Research in Post-Compulsory Education, 24:1, 1-19, https://doi.org/10.1080/13596748.2019.1584431

• Timperley, H., Wilson, A., Barra, H., Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development. Best evidence synthesis iteration. Wellington, New Zealand: Ministry of Education.

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_ 18.pdf

(20)