EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM

(1)

EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR

NEVELÉSTUDOMÁNYI INTÉZET

Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléstudományi Kutatások Program

A Doktori Iskola vezetője: Dr. Szabolcs Éva egyetemi tanár

MAGYARNÉ FAZEKAS ÁGNES

VIZSGÁLATOK 15-16 ÉVES TANULÓK OLVASÁSI ÉS MÉDIAHASZNÁLATI SZOKÁSAIRÓL

Tézisek

Témavezetők: Dr. Cs. Czachesz Erzsébet, egyetemi tanár és Dr. Barkó Endre, egyetemi docens

2013.

(2)

2

Tartalomjegyzék

1. Az értekezés alapjául szolgáló problémafelvetés és célkitűzés... 3

2. Az empirikus vizsgálat ... 6

2.1. Az empirikus vizsgálat célja ... 6

2.2. Hipotézisek ... 6

2.3. Minta, módszerek és eszközök... 7

2.4. Az empirikus kutatás eredményei és a következtetések ... 8

2.5. Gyakorlati alkalmazás ... 14

3. A tézisekben felhasznált szakirodalom ... 15

4. Publikációs jegyzék az értekezés témakörében ... 20

5. Konferenciaelőadások az értekezés témakörében ... 20

6. Poszterbemutató az értekezés témakörében ... 20

(3)

3

1. Az értekezés alapjául szolgáló problémafelvetés és célkitűzés

Az értekezés problémafelvetését egyetlen kérdés formájában így fogalmazhatjuk meg:

olvasnak-e a mai fiatalok? Célkitűzésünk ennek a mára sztereotípiává vált kijelentésnek a vizsgálata, mely további kérdéseket indukál:

a) Tényleg nem olvasnak a mai fiatalok, vagy csupán mást és másképp olvasnak, mint az előző generációk?

b) Milyen hatások váltják ki az olvasási szokások megváltozását?

c) Hogyan jutott a hagyományos értelemben vett (könyv- és papíralapú) olvasás a kevésbé gyakran végzett szabadidős tevékenységek sorsára, és melyek azok az elfoglaltságok, melyek elveszik a fiatalok idejét és kedvét attól, hogy olvassanak?

d) Milyen irányú lépéseket lehetne tenni annak érdekében, hogy a fiatalok többet olvassanak kedvtelésből, fejlesztendő olvasás-szövegértési képességüket, és növelve tanulási teljesítményüket?

Kutatásunk legtágabb értelemben vett kontextusa az információs társadalom, melyet a következő attribútumok mentén jellemezhetünk: folyamatos változás, jövőorientáltság, az információs és kommunikációs technológiák (IKT) rohamos fejlődése, globalizáció. Utóbbi jelenség legfontosabb megnyilvánulási területei a gazdaság, a munka, a tudás és a kultúra egységesülési folyamataiban, nemzetközivé válásában fedezhetők fel, mindezek viszont az egyenlőtlenségek globálissá válását is előidézik. Az információs társadalom egyik fő jellemzője a hálózatiság és ennek megvalósulása az internet segítségével, valamint az információ szerepének megnövekedése, mely az élethosszig tartó tanulás szükségességét idézte elő (Castells, 1996, 1997, 1998; Marx, 1995; Nyíri, 1999; Komenczi, 2009; Z.

Karvalics, 2005, 2007; Friedman, 2006). Mindezen felsorolt tényezők a társadalmi viszonyokban és az életformában jelentős változásokat generáltak, hatásuk megnyilvánul például a szabadidő-struktúra átalakulásában, a médiapreferenciák és az olvasói ízlés alakulásában is.

Kutatások igazolják, hogy a fiatalok szabadidő-struktúrája a megelőző generációkéhoz képest átalakult. Vannak tevékenységek, melyek mindig is kedveltek voltak, és továbbra sem veszítettek népszerűségükből, ide tartozik például a barátokkal való együttlét vagy a zenehallgatás. Egyes tevékenységek (pl. a számítógép-és internet-, valamint mobiltelefon- használat és a televíziózás, filmnézés) előtérbe, míg mások (pl. az olvasás különböző formái) előbbiek hatására háttérbe szorultak. Az egyedüli kedveltebbnek számító olvasási forma az újságolvasás, régebben és manapság is szívesen végzett tevékenységnek számít (Szabó, Laki és Bauer, 2001; Szabó és Bauer, 2005, 2009; Nagy, 1991, 1999, 2003; Ábrahám, 2006;

Péterfi, 2010). A kutatási eredmények azt támasztják alá, hogy a túlzott (napi egy óránál több televíziózás és számítógép-használat) a tanulási és olvasási teljesítmény romlásához vezet (Török, 2001; Nagy, 2003; Weis és Cerankosky, 2010). Ugyanakkor a mérsékelt idejű, válogató, igényes televíziózás és internetezés kedvet is ébreszthet az olvasáshoz (Nagy, 2003).

A fiatalok által kedvelt televíziós tartalmakra a kommersz dominanciája jellemző (Nagy, 2003; Kósa és László, 2011), online elfoglaltságaikra vonatkozóan pedig megállapítható, hogy a kétezres évek elejéhez képest jóval változatosabbak lettek: a korábban népszerű tevékenységek (elektronikus levelezés, információszerzés, online játék, film-, illetve zeneletöltés) továbbra is kedveltnek számítanak, de mellettük (és olykor helyettük) jellemző a

(4)

4 web2.0 jellegű tevékenységek napjainkra történő térhódítása és népszerűvé válása (Livingstone és mtsai, 2010; Koltay, 2010; ITHAKA, 2010; Kósa és László, 2011).

Az olvasói ízlés változási tendenciái a rendszerváltást követő időszakoktól napjainkig a következő jelzőkkel írhatók le:

a) prakticizálódás b) kommercializálódás c) modernizáció d) amerikanizálódás

e) a klasszikus, értékes szépirodalom háttérbe szorulása

f) a rendszeres napi-, hetilap és folyóirat-olvasás a középiskolások körében nem jellemző, iskolatípus szerint szignifikáns különbségek mutatkoznak; az olvasott sajtótermékek zömmel a kommersz tartalmú bulvárlapok közül kerülnek ki

g) az életkor és a nem meghatározó tényezők az olvasói ízlés alakulásában

h) a tinédzserek kedvenc olvasmányai: kalandregények, fantasztikus regények, horror, krimi és a tudományos-ismeretterjesztő irodalom

i) a fiúk a humoros, kalandos, cselekményes történeteket, a lányok az érzelmesebb sztorikat és a női írók műveit részesítik előnyben

j) az utoljára olvasott könyveknél és az emlékezetes olvasmányok között a kötelező, valamint a gyermek-és ifjúsági irodalom dominál

k) napjaink kedvelt olvasmányainak jellemzői: lebilincselő, izgalmas, könnyen fogyasztható, titkokat boncolgat, irreális világokba kalauzol

l) a kedvelt szerzők a külföldi sztárírók és a magasirodalom képviselői, a magyar klasszikusok, valamint a gyermek-és ifjúsági irodalom szerzői közül kerülnek ki (Kamarás, 1996; Nagy, 1996a, 2003; Gereben, 2001; Ábrahám, 2006; Kámán, 2010; Péterfi, 2010).

Az információs társadalom infrastrukturális háttere az IKT-eszközök fejlődése, közülük is kiemelkedő az internet szerepe. Az internetpenetrációt tekintve Magyarország a szomszédos országok és a térség viszonylatában a középmezőnyben foglal helyet, a gazdaságilag meghatározó európai országokhoz képest pedig jelentős lemaradás jellemzi (Internet World Stats, 2012). A 2001-ben mért 6 százalékról 2012-re 65 százalékra emelkedett a háztartások internet-ellátottsága (Netkutatások, 2012.). Hazánkban a digitális egyenlőtlenséget alakító tényezők közt elsősorban említendő az életkor, az iskolai végzettség, a jövedelmi helyzet, a településtípus és a regionális különbségek (Bernát és Fábián, 2008;

Bognár és mtsai, 2004; Dombi, 2010)

A tizenévesek a legaktívabb és leggyakorlottabb számítógép-használók, akiknek otthonában már elengedhetetlen, de mobilalkalmazásként is egyre inkább feltételnek számít az internetelérés (Kósa és László, 2010; Kósa, 2012). Jellemző rájuk a multitasking létforma, vagyis hogy különböző tevékenységeket képesek végezni egymással párhuzamosan (Tari, 2011a). Az új technológiákat ügyesebben kezelik, mint szüleik és pedagógusaik, sőt a náluk idősebbek tanítóivá válnak, vagyis fordított szocializáció (Tari, 2011a) jellemző rájuk, ami generációs konfliktushoz (Tari, 2010) is vezethet. Találhatunk az internethasználatban rejlő lehetőségeket, és annak készségfejlesztő hatásait hangsúlyozó elméleteket (pl. Tapscott, 2001;

Molnár, 2003; Pintér és Székely, 2006), ugyanakkor a számítógép-és internethasználat, valamint a televíziózás veszélyei mellett érvelőket is. A média szocializációs ágens szerepére számos kutatás (pl. Gerbner, 2000; Antalóczy, 2011) felhívja a figyelmet, s e tekintetben a serdülőkor kritikus életszakasznak számít (Tari, 2010). A napjainkban oly nagy népszerűségnek örvendő közösségi oldalak és az online szerepjátékok személyiségformáló szerepét számos kutatás külön hangsúlyozza (pl. Tari, 2011b; Ritter, 2011; Nagygyörgy, 2011). A lehetőségek és veszélyek felismerése megfelelő digitális kompetenciák meglétét

(5)

5 igényli, e tekintetben azonban megjelenik a digitális egyenlőtlenség a korosztályon belül is (Fehér, 2011; Margaryan és Littlejohn, 2008; Hargittai 2010).

A technológiai fejlődés hatással van a tanulási és olvasási folyamatra is. A változások következménye a tanulási környezet megújulása, differenciáltabbá válása, az elektronikus tanulási környezetek létrejötte (Komenczi, 2011). Az információs környezet átalakulása az olvasási folyamatban és stratégiákban is változást idézett elő: a hagyományos értelemben vett lineáris, verbális, globális, strukturális, értelmező és intencionális olvasást felváltotta az új olvasási technika, mely szimultán, információválogató, ugrásszerű, egyedi elemekre koncentrál, felhasználóra koncentrált, képi, és gyorsabb, mint a korábban megszokott (Fenyő D., 2012).

Számos elmélet támasztja alá, hogy az olvasási képesség (bárhogyan is értelmezzük), a tanulás elengedhetetlen feltétele, melynek alapja a megfelelő szintű olvasási készség kialakulása (pl. Carroll, 1970; Cs. Czachesz, 1998; Adamikné, 2003; Block, Gambrell és Pressley, 2002; Kingstone, 1967; Kádárné, 1983; Nagy, 2000; Molnár E. Katalin, 2006b;

Csíkos és Steklács, 2006). Az olvasási kompetencia alapvető műveltségelem, a hétköznapi életben való boldogulás, a tanulás és az információszerzés elengedhetetlen feltétele, mely a 21. században már nem csupán az írni- olvasni tudást és a szövegértést jelenti, hanem egy tágabb jelentéskörrel gazdagodott: az információs műveltség (digitális írástudás) szükségszerűségével (Józsa és Pap-Szigeti, 2006; Molnár és Józsa, 2006; Koltay 2010).

Az 1990-es évektől kezdődően Magyarországon rendezett Monitor-vizsgálatok és a 2000-es évektől rendszeressé vált országos kompetenciamérések olvasás-szövegértésre vonatkozó (és az empirikus kutatás szempontjából fontos) következtetései az alábbiak:

a) az iskolatípus jelentős differenciáló tényező

b) a szövegtípusok terén a magyarázó-ismeretközlő szövegek megértése okozza a legtöbb problémát

c) nemek tekintetében a lányok általában jobban és többet olvasnak d) a szülők (nevelők) iskolai végzettsége komoly differenciáló tényező

e) a tanulói teljesítménnyel szignifikáns összefüggést mutat még az otthoni könyvek száma, a család birtokában lévő számítógép és a saját könyvek léte (Horváth, 1994; 1996;

Vári és mtsai, 2000; Balázsi és mtsai, 2005; Auxné és mtsai, 2012).

Nemzetközi összehasonlításban már a kezdeti kutatási eredmények is arról tanúskodtak, hogy a magyar gyerekek olvasás-szövegértési teljesítménye nem megfelelő. A 2000 előtt rendezett három felmérés, majd a 2000-es, a 2003-as és a 2006-os PISA- vizsgálatok is hasonló eredményeket hoztak: olvasás tekintetében (és így a tudáspiacon) a magyar diákok nem versenyképesek (Cs. Czachesz, 2001; Csíkos, 2006; Kirsch és mtsai, 2002; Mihály, 2002; Felvégi, 2005; Balázsi és mtsai, 2007). A 2009-es PISA-mérés változást eredményezett: a nyomtatott szövegek megértését tekintve a magyar fiatalok felzárkóztak az OECD-átlaghoz, viszont az ez alkalommal először vizsgált digitális szövegértési teljesítmény terén elmaradtak a nemzetközi átlagtól. A 2009-es mérés fontosabb konklúziói a következők:

a) azok a diákok, akik szeretnek olvasni, szignifikánsan jobban teljesítenek

b) az olvasási teljesítmény nem annyira az olvasásra fordított idő növelésével, mint inkább a kedvtelésből történő olvasás elérésével növelhető

c) a szépirodalmat és/vagy ismeretterjesztő irodalmat gyakrabban olvasók eredménye magasabb a nem olvasókénál

d) a magyar tanulók esetében a folyóirat-olvasás kedvezően hat az olvasási teljesítményre

e) a digitális olvasás jobb olvasási teljesítményt eredményez

f) a hatékony olvasási stratégiák alkalmazása kedvezően befolyásolja az olvasási teljesítményt

(6)

6 g) mindazok a tényezők, melyek a nyomtatott szövegértési teljesítménnyel szoros összefüggést mutatnak, a digitális szövegértéssel is korrelálnak

h) a digitális szövegértést befolyásolja még a számítógép- és internethozzáférés, a számítógép- és internethasználati szokások és az IKT-műveletekkel kapcsolatos magabiztosság is (Balázsi és mtsai, 2010).

További vizsgálatok arra világítanak rá, hogy összefüggés lehet az olvasás- szövegértésből nyújtott teljesítmény és az olvasástanítási módszer (Adamikné, 1999b), az olvasási stratégiák alkalmazása (Pressley, 2000; Afferbach, Pearson és Paris, 2008; Csíkos és Steklács, 2006; Csíkos, 2008; Józsa és Steklács, 2009; Kelemen-Molitorisz, 2009; Jobbágy, 2012), az olvasási motiváció és komponensei (Pressley, 2000; Szenczy, 2010), valamint az olvasott szöveg típusa között. Különösen szükség lenne olyan olvasmányokra, amelyeket a tanulók örömmel olvasnak, kedvet ébresztve további szövegek elolvasásához, ám a kötelező olvasmányok ennek a kívánalomnak nem tudnak eleget tenni (Nagy József, 2006b; Halmai, 2002; Kerber, 2002; Arató, 2003; Gordon Győri, 2004, 2006, 2009; Magyarné, 2009;

Bokányi, 2011; Fűzfa, 2011).

2. Az empirikus vizsgálat

2.1. Az empirikus vizsgálat célja

A szakirodalomban felvázolt nézetekre és kutatási eredményekre alapozva fogalmaztuk meg empirikus kutatásunk célját, a 15-16 évesek olvasási szokásainak vizsgálatát. Mivel az elméleti alapok feltárása során arra a megállapításra jutottunk, hogy az általunk vizsgálni kívánt generáció életének, mindennapjainak, információszerzési, tanulási és olvasási szokásainak meghatározója az őket körülvevő információs-technológiai kontextus, indokoltnak láttuk, hogy az olvasási szokásaikat a televíziózási és számítógép-használati szokásaik viszonyrendszerében vizsgáljuk, közülük is utóbbinak, és ezen belül az internethasználatnak tulajdonítva nagyobb jelentőséget.

Az empirikus kutatással célunk egy kistérség, a Jászság középiskolás tanulóinak szabadidős szokásait bemutatni, különös tekintettel az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokásokra, valamint vizsgálni a jászsági fiataloknak az olvasáshoz, a könyvekhez és a kötelező olvasmányokhoz való viszonyát.

2.2. Hipotézisek

1. Feltételezzük, hogy a jászsági középiskolások szívesen és gyakran töltik szabad idejüket számítógépezéssel, televíziózással vagy barátaikkal, viszont az olvasás nem tartozik a kedvelt szabadidős tevékenységeik közé.

2. Feltételezzük, hogy a diákok többsége elutasító attitűddel viszonyul a kötelező olvasmányokhoz, de iskolatípusok és nemek szerint különbségek adódhatnak.

3. Feltételezzük, hogy a tanulókra nem igaz az az állítás, hogy egyáltalán nem olvasnának, viszont olvasói ízlésük eltér a hagyományostól, olvasási szokásaikban teret nyer az online olvasás, és a kötelező olvasmányok inkább az olvasással szembeni negatív attitűdöt táplálják, minthogy az olvasóvá nevelést segítenék.

(7)

7 4. Feltételezzük, hogy a kedvtelésből gyakrabban olvasók könyvet is gyakrabban vesznek a kezükbe, a könyv szóhoz pozitív asszociációkat rendelnek, és számukra az ismeretszerzés, a kikapcsolódás, az élményszerzés továbbra is fontos eszköze a könyv.

5. Feltételezzük, hogy az iskolatípus differenciáló tényezőnek számít az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokások tekintetében.

6. Feltételezzük, hogy a tanulók neme differenciáló tényezőnek számít az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokások tekintetében.

7. Feltételezzük, hogy további, az olvasási teljesítményt befolyásoló tényezők (a szülők iskolai végzettsége, az otthoni könyvtár nagysága, a kedvtelésből olvasással töltött szabadidő, a könyvtári tagság és a tanulásra fordított szabad idő) mentén is találunk különbségeket a diákok olvasási, televíziózási és számítógépezési szokásaiban.

8. Feltételezzük, hogy összefüggés mutatható ki a szabadidős tevékenységek jellege és a tanulásra, televíziózásra és számítógépezésre fordított idő között.

9. Feltételezzük, hogy összefüggés mutatható ki a tanulásra, a televíziózásra és a számítógépezésre hét közben és hétvégén fordított idő között, valamint mindezek és az otthoni számítógépek száma között.

10. Feltételezzük, hogy összefüggés mutatható ki a tanulók által preferált televíziós tartalmak és internetes oldalak jellege és a kedvelt sajtótermékek típusa között.

2.3. Minta, módszerek és eszközök

2.3.1. Kérdőíves felmérés

Az empirikus vizsgálat különböző időpontokban, módszerekkel és eszközökkel zajlott.

Az első adatfelvételre 2009 májusában került sor, az írásbeli kikérdezés módszerével, nagyobbrészt kvantitatív módon, kérdőíves felméréssel. A tanulók iskolai keretek között, tanórán töltötték ki az olvasási és szabadidős szokásaikat vizsgáló, nyitott és zárt kérdéseket egyaránt tartalmazó kérdőíveket. A kérdőívek kitöltését előzetes egyeztetés alapján a diákok osztályfőnökei, illetve magyartanárai koordinálták. A kérdőíves vizsgálat során kapott válaszokat adatbázisban rögzítettük, és az SPSS statisztikai elemző program segítségével dolgoztuk fel.

A kérdőíves felmérést a Jászság hat középiskolájában, három településen: Jászapátin, Jászberényben és Jászárokszálláson végeztük. A vizsgálat a Jászságra nézve reprezentatív, hiszen az összes középfokú intézmény minden (a felmérés napján az iskolában tartózkodó) 10. osztályos diákját megkérdeztük, de a kapott eredményekből általános következtetések nem vonhatók le, mivel nagyobb területi egységre vonatkozóan a vizsgálati mintánk nem reprezentatív.

(8)

8

2.3.2. Metaforavizsgálat

A kérdőív nem csupán kvantitatív módon tette lehetővé az adatgyűjtést, hanem a kvalitatív kutatásmetodológia eszköztárából is merített, nevezetesen a metaforavizsgálatot alkalmazta: a diákok a fogalmazás és a könyv célfogalmak forrásfogalmait nevezték meg azáltal, hogy befejeztek egy-egy mondatkezdeményt: a könyv olyan, mint… és a fogalmazás olyan, mint… kezdetűeket, majd indokolták is reflexiójukat.

2.3.3. Strukturált interjú

A kérdőíves vizsgálat eredményeire alapozva, abból kiindulva és azt kiegészítendő állítottuk össze az interjúkérdéseket, melyek ugyan jóval szűkebb mintán, 40 jászsági középiskolás körében, de sokkal alaposabb, részletekbe menőbb vizsgálatot tettek lehetővé. A strukturált interjúk felvételére 2012. november-december hónapban került sor. Az interjúk feldolgozását az Atlas.ti 4.1 számítógépes tartalomelemző szoftverrel végeztük.

2.4. Az empirikus kutatás eredményei és a következtetések

2.4.1. A kérdőíves vizsgálat eredményei

2.4.1.1. Az 1. hipotézis vizsgálata

A jászsági középiskolások leggyakrabban végzett szabadidős tevékenységei a zenehallgatás, a barátokkal való együttlét, a számítógépezés, a televíziózás és a filmnézés, míg az olvasás bármely formája a ritkán (pl. újság- és szépirodalmi művek olvasása) vagy szinte egyáltalán nem végzett (pl. ismeretterjesztő, szakirodalom vagy képregények olvasása) tevékenységek között kaptak helyet. Ezzel az 1. hipotézisünket igazoltnak tekintjük.

2.4.1.2. A 2. hipotézis vizsgálata

A kötelező olvasmányokhoz való viszony vizsgálatánál megállapítottuk, hogy

a) Az összes megkérdezettnek mindössze 18 százaléka válaszolta, hogy rendszeresen elolvassa a teljes művet, ehelyett sokan beérik a rövidített változattal, vagy felesleges időtöltésnek tartják a velük való foglalkozást.

b) Nemek szerint különbségeket tapasztaltunk a kötelező olvasmányokhoz való attitűdben: a lányok inkább elolvassák őket, mint a fiúk, és kevésbé tanúskodnak velük szemben elutasító attitűdről. Ez akkor is érvényes, ha a kötelező olvasmány filmváltozatáról

(9)

9 van szó, hiszen a lányok a film megnézése mellett is inkább olvasnak, mint a fiúk, akik sokszor beérik az olvasmány filmfeldolgozásával.

c) Az iskolatípus mentén is szignifikáns különbségeket tapasztaltunk e tekintetben: a gimnazisták inkább elolvassák a kötelezőket, mint a másik két iskolatípusba járók, és a szakiskolások esetében a legnagyobb a valószínűsége, hogy nem olvassák el azokat. A kötelezők filmváltozatához való viszony is hasonló. A gimnazisták inkább elolvassák a könyvet akkor is, ha megnézik a filmet, mint a szakiskolások, akik inkább döntenek a filmváltozat, mint az olvasás mellett.

Ezzel a 2. hipotézisünket igazoltnak tekintjük.

2.4.1.3. Az 5. hipotézis vizsgálata

Az iskolatípus szerint különbségeket állapítottunk meg a következő vizsgált területeken: a) a televíziózás gyakorisága b) a televíziózással hét közben és hétvégén töltött idő c) egyes tévéműsorok és filmtípusok kedveltsége d) a számítógépezéssel hét közben és hétvégén töltött idő e) a számítógépen végzett tevékenység jellege f) a szépirodalmi művek és a sajtótermékek olvasásának gyakorisága g) a kedvelt sajtótermékek témája h) a könyvtárlátogatás gyakorisága és i) az otthoni könyvtár nagysága.

Ezzel hipotézisünk részben igazolódott.

Az alábbi területeken azonban nem tapasztaltunk szignifikáns eltérést a különböző iskolatípusokban tanulók jellemzői között, így a hipotézisben foglaltak ezekben az esetekben nem igazolódtak: a) egyes televíziós műsorok és egyes filmtípusok kedveltsége b) a számítógépezés mint szabadidős tevékenység végzésének gyakorisága c) a letöltés mint számítógépes elfoglaltság gyakorisága d) a napilapolvasás gyakorisága e) a közéleti, kulturális és női témájú sajtótermékek kedveltsége.

A tanulók neme szerint különbségeket állapítottunk meg a következő vizsgált területeken: a) az olvasás kedveltsége, gyakorisága és témája b) a számítógép-és internethasználat kedveltsége, gyakorisága c) a számítógépen végzett tevékenység és a kedvelt internetes oldalak jellege d) egyes televíziós műsorok és filmtípusok kedveltsége

Az alábbi területeken azonban nem tapasztaltunk szignifikáns eltérést a nemek tekintetében, így a hipotézisben foglaltak ez esetben nem igazolódtak: a) a televíziózás gyakorisága b) a televíziózásra hét közben és hétvégén fordított idő c) egyes televíziós műsorok és filmtípusok kedveltsége d) a tanuláshoz, ismeretterjesztéshez kapcsolódó internetes tartalmak keresése és e) a könyvtárlátogatás gyakorisága.

Az olvasási teljesítményt befolyásoló egyéb tényezők mentén az alábbi különbségeket találtuk:

(10)

10 a) az apa iskolai végzettsége differenciáló tényező a tekintetben, hogy gyermeke milyen

gyakran olvas szépirodalmat

b) az anya iskolai végzettsége differenciáló tényező a tekintetben, hogy gyermeke milyen gyakran számítógépezik és néz televíziót

c) a szülők (főleg az anya) iskolai végzettsége differenciáló tényezőnek számít a gyermekük által hét közben és hétvégén televíziózással töltött idő szempontjából

d) a szülők iskolai végzettsége differenciáló tényező a család otthonában lévő számítógépek és internetkapcsolatok, valamint az otthoni könyvek száma szempontjából

e) az otthoni könyvek száma differenciáló tényező a tanulók által hét közben és hétvégén televíziózásra fordított idő, valamint a család otthonában lévő számítógépek száma szempontjából

f) a könyvtári tagság differenciáló tényező a szabad időben olvasásra fordított idő szempontjából

g) különbségeket tapasztaltunk a kedvtelésből olvasás rendszeressége alapján szegmentált tanulói csoportok között az általuk preferált internetes tartalmak és sajtótermékek, valamint a kötelező olvasmányok könyv- és filmváltozatához való viszony vonatkozásában

h) a tanulással hét közben és hét végén töltött idő szerint szegmentált csoportok között különbséget találtunk kötelező olvasmányok könyv- és filmváltozatára vonatkozóan.

Az alábbi területeken azonban nem tapasztaltunk szignifikáns eltérést a diákok szokásaiban az olvasási teljesítményt befolyásoló további tényezők mentén, így a hipotézisben foglaltak ezekben az esetekben nem igazolódtak:

a) a szülők iskolai végzettsége nem számít differenciáló tényezőnek a tekintetben, hogy gyermekük mennyi időt tölt számítógépezéssel hétköznapokon és hétvégén

b) az otthoni könyvek száma nem differenciáló tényező a számítógépezéssel töltött idő vonatkozásában

c) az olvasással töltött szabad idő alapján képzett csoportok között a tekintetben, hogy hány számítógép található otthonukban

d) a könyvtárlátogatás gyakorisága nem differenciáló tényező a tekintetben, hogy a diákok mennyi időt töltenek számítógépezéssel hét közben és hétvégén.

2.4.1.6. A 8. hipotézis vizsgálata Pozitív korrelációt mutattunk ki:

a) a szabad időt társaságban töltés és a számítógépezés gyakorisága között (az összefüggés gyenge)

b) a szabad időt kulturált tevékenységgel töltés és a hét közben és hétvégén tanulásra fordított idő között

(11)

11 c) a szabad időt multimédiás eszközök használatával töltés és a számítógépezésre és televíziózásra hét közben és hétvégén fordított idő között.

Negatív korrelációt találtunk:

a) a szabad időt társaságban töltés és a tanulásra hét közben és hétvégén fordított idő között

b) a szabad időt kulturált tevékenységgel töltés és a hét közben és hétvégén számítógépezésre és televíziózásra fordított idő között.

Az alábbi területeken nem mutatható ki összefüggés, így ezekre vonatkozóan a hipotézisben foglaltak nem igazolódtak:

a) a szabad időt társaságban töltés és a televíziózásra hét közben és hétvégén fordított idő között

b) a szabad időt multimédiás eszközök használatával töltés és a tanulásra hét közben és hétvégén fordított idő között.

2.4.1.7. A 9. hipotézis vizsgálata Pozitív korrelációt mutattunk ki:

a) a hét közben és a hétvégén tanulásra fordított idő b) a hét közben és a hétvégén számítógépezésre fordított idő c) a hét közben és a hétvégén televíziózásra fordított idő d) a hét közben és hétvégén számítógépezésre fordított idő és a hét közben és hétvégén televíziózásra fordított idő között e) az otthoni számítógépek száma és a hét közben és hétvégén számítógépezésre fordított idő között.

Negatív korrelációt találtunk a következő esetekben:

a) a hét közben és hétvégén tanulásra fordított idő és a hét közben és a hétvégén számítógépezésre fordított idő b) az otthoni számítógépek száma és a hét közben és hétvégén televíziózásra fordított idő között.

Az alábbi területeken nem mutatható ki összefüggés, így ezekre vonatkozóan a hipotézisben foglaltak nem igazolódtak:

a) a hét közben és hétvégén tanulásra fordított idő és a hét közben és a hétvégén televíziózásra fordított idő b) az otthoni számítógépek száma és a hét közben és hétvégén tanulásra fordított idő között.

Pozitív korrelációt mutattunk ki:

a) A kommersz és az „izgalmas” televíziós műsorok, valamint a „küzdelmet ígérő” és a

„könnyed” filmek kedvelése és a „női” témájú sajtótermékek olvasása között.

(12)

12 b) A „férfias” témájú műsorok, valamint a „küzdelmet ígérő” filmek kedvelése és a

„férfitémákat” kínáló sajtótermékek olvasása között.

c) A tényközlő műsorok, valamint a dokumentum- és történelmi filmek kedvelése és a közéleti, kulturális témájú lapok olvasása között.

d) A „férfias” sajtótermékek olvasása és a szórakoztató tartalmú internetes oldalak látogatása között.

e) A tanulási célból történő internethasználat és a közéleti témájú sajtótermékek olvasása között.

f) A „női” témájú lapok olvasása, valamint a közösségi és a bulvár oldalak kedvelése között.

Ezzel hipotézisünk igazolódott.

2.4.2. A metaforavizsgálat eredményei

A kedvtelésből gyakrabban olvasó rétegek (a gimnazisták és a lányok) jóval nagyobb arányban írtak metaforát, mint a szakközépiskolások és főként a szakiskolások, valamint a fiúk. A metaforákban megfogalmazott jelentéstartalmak (a könyv mint a tanulás, az ismeretek, a kikapcsolódás, a fantáziavilág építése, a menedékkeresés, a beleélés, a történetek, a társaság, az élmények, a szükségletek / szenvedélyek és az értékek forrása és eszköze) tanúskodnak a válaszadók többségének a könyvekhez fűződő pozitív attitűdjéről, és arról, hogy a nyomtatott médiumok továbbra is fontos, meghatározó részei mindennapjaiknak.

Emellett kis számú negatív vagy közömbös attitűdről tanúskodó (az érdektelen fogalmi körbe sorolt) metaforát is kaptunk, de azért elmondható, hogy hipotézisünk igazolódott.

2.4.3. A strukturált interjúkkal kapott eredmények

Az interjúk eredményeképp azt kaptuk, hogy a megkérdezettek többsége saját korosztályának olvasási szokásairól negatív képet fest, míg a saját olvasási szokásait attól eltérőnek tartja, vagyis önmagát rendszeres olvasóként tünteti fel, habár ez az olvasás elmondásuk alapján eltér a korábban megszokott, hagyományos, papír alapú olvasástól, esetükben egyre nagyobb teret nyer az elektronikus forma. A tanulók olvasói ízlésével kapcsolatos legfontosabb következtetésünk az volt, hogy az általuk egy olvasmány kapcsán fontosnak tartott jellemzők ellentmondásban vannak azokkal a tulajdonságokkal, melyekkel a kötelező olvasmányokat jellemezték. Az általuk ideálisnak tartott olvasmányok izgalmasak, fordulatosak, pörgősek, haladósak, nem hosszadalmasak, nem túl részletezők, érdekesek, figyelemfelkeltők, tanulságosak, újat mondanak, megmozgatják a fantáziát, humorosak vagy titokzatosak. Nem úgy, mint a kötelező olvasmányok, melyek véleményük szerint unalmasak,

(13)

13 hosszúak, lassúak, nehezen bontakozik ki a lényegük, túl sok leíró, részletező részt tartalmaznak, nehezen érthetőek, bonyolultak, követhetetlenek, régies nyelvhasználatúak, sok idegen kifejezést tartalmaznak és nem az ő korosztályuknak szólnak. Bár mindennapjaik részét képezi az interneten történő böngészés, és döntő többségük rendszeresen olvas is a neten, a huzamosabb ideig tartó online olvasástól többségük mégis ódzkodik. Rövidebb híreknek, információknak interneten járnak utána, de elektronikus könyv olvasásába ritkán kezdenek. A képernyőn olvasást többnyire fárasztónak, megterhelőnek tartják, helyette előnyben részesítik a nyomtatott szöveget, melyet követhetőbbnek, átélhetőbbnek, kényelmesebbnek és személyesebbnek tartanak. A tanuláshoz, a mindennapi élethez szükséges gyakorlati információk beszerzéséhez, informálódáshoz alapvető forrásuk a világháló. A kapott eredmények alapján a 3. hipotézisünket igazoltnak tekintjük.

2.4.4. Következtetések

A bevezetőben megfogalmazott első kérdést, miszerint „olvasnak-e a mai fiatalok?”, a kapott eredményeink tükrében egyértelműen nem tudjuk megválaszolni, hiszen nem reprezentatív mintán végeztük a vizsgálatot, de az elméleti háttérre és az empirikus kutatás során kapott eredményekre alapozva így összegezhetjük a kutatás tanulságait:

A mai fiatalok is olvasnak, de olvasásuk több szempontból is eltér a hagyományos (papíralapú) olvasástól. A vizsgált tanulók szabadidő-struktúrája különbözik a tíz, húsz vagy harminc évvel ezelőttitől. Szabadidős tevékenységeikben kiemelt szerep jut az információs- kommunikációs technológiai eszközöknek, elsősorban a számítógép-és internethasználatnak, de a televíziózásnak, filmnézésnek, zenehallgatásnak is. Ennek hatására a kedvtelésből történő olvasásra kevesebb idő jut, és az olvasás jellege is megváltozik: a papíralapú információkeresésről a hangsúly egyre inkább az elektronikus szövegekre helyeződik. Olvasói ízlésük is más, mint a megelőző generációké volt. Ahogyan a televíziós műsorokban is jobban kedvelik a humoros, zenés, szórakoztató, akciódús, izgalmat, rejtélyt tartalmazó produkciókat, vagy a filmek közül is előnyben részesítik a humoros, kalandos, borzongató, fantáziadús alkotásokat, úgy ezek a tendenciák a kedvelt olvasmányaik jellegében is megmutatkoznak.

Arra a kérdésre, hogy milyen irányú lépéseket lehetne tenni annak érdekében, hogy a fiatalok többet olvassanak kedvtelésből, fejlesztendő olvasás-szövegértési képességüket, és növelve tanulási teljesítményüket, konkrét választ nem áll módunkban adni, csupán lehetőségeket vethetünk fel:

Az empirikus kutatás egyik legfontosabb tanulsága a kötelező olvasmányokkal szembeni nagyon negatív attitűd a diákok részéről, melynek oka talán a megváltozott olvasói ízlésben és a mai kor felgyorsult életritmusában keresendő (bár hozzá kell tenni, hogy a kötelező dolgokhoz feltételezhetően régebben sem viszonyultak pozitívabban az akkori kor diákjai). Az egyik lehetőség talán a szövegtípusok variálásában rejlik: a szépirodalmi szövegek túlsúlya helyett több ismeretterjesztő és dokumentumtípusú szöveg olvastatása, elemzése, aktuális, a tanulókat érintő és érdeklő, az ő korosztályukhoz szóló, számukra ismerős témákat boncolgató olvasmányok előtérbe helyezése lehetne. Az olvasmányokat lehetne differenciálni a tanulók nemének, az iskola típusának (a választott szakirány vagy szakma jellegének), egyes tanulók érdeklődési körének vagy egyéni szövegértési kompetenciáinak megfelelően. Ezeken túl meg lehetne teremteni a választás lehetőségét a diákok számára például azáltal, hogy egy-egy kategóriában több olvasmány közül ők

(14)

14 dönthetnék el, hogy melyiket szeretnék elolvasni. Meg lehetne teremteni a könyvolvasás divatját, amihez a csatorna a diákok természetes közege, a világháló, azon belül is a Facebook lehetne (irodalomtanárok, könyvtárosok bevonásával, de az elsődleges motivátorok maguk a diákok lehetnének, akik olvasmányélményeik közösségi oldalon történő megosztásával inspirálhatnák egymást). A közösségi oldalak egyik előnye, hogy zárt csoportokat is létre lehet hozni, így lehetőség nyílhatna akár olvasói körök létrehozására, melynek tagjai javaslatot tehetnének olvasmányokra, hozzászólhatnának, megoszthatnák egymással az olvasmány kapcsán megfogalmazódott gondolataikat, blogot vezethetnének élményeikről, de akár közösen vagy önállóan digitális olvasónaplót is szerkeszthetnének. További lehetőség lehetne talán a „fan fiction” műfaj népszerűsítése, vagyis egy-egy olvasmányhoz alternatív történetek kitalálása, megírása. Ezáltal talán motiváltabbá válhatna ez a nemzedék és az elkövetkezők is az olvasás iránt, ami hosszú távon a szövegértési képesség fejlődését és a tanulási teljesítmény javulását szolgálhatná.

2.5. Gyakorlati alkalmazás

Az elméleti és az empirikus kutatás eredménye több szempontból és területhez kapcsolódva felhasználható, amelyek az alábbiak lehetnek:

 helyzetképet nyújt a jászsági középiskolások szabadidős tevékenységeiről, olvasási szokásairól, számítógép- és internethasználati szokásairól, olvasási attitűdjeikről, ezért gyakorló pedagógusok, elsősorban magyartanárok és osztályfőnökök számára hasznos olvasmány lehet

 olvasás- és szabadidő-szociológiai kutatások forrásául szolgálhat

 összehasonlító kutatások alapját képezheti (pl. más magyarországi kistérségek középiskolásai körében végzett hasonló témájú empirikus kutatás eredményeivel)

 hozzájárulhat az irodalomtanítás módszertanához a kötelező olvasmányok tanítására vonatkozó észrevételek révén, illetve az elméleti rész olvasáskutatásra vonatkozó fejezeteinek tanulságaival

A téma több irányban is továbbgondolható, kiterjeszthető:

 a kutatási minta bővítésével: magyartanárokra

 új, eddig általunk nem alkalmazott kutatási módszerrel: fókuszcsoportos beszélgetés az érintett korosztállyal

 az ország más kistérségeiben azonos mintán, módszerrel és eszközökkel történő méréssel és az eredmények összehasonlításával

 különböző fenntartóval rendelkező (állami, egyházi és alapítványi) iskolák tanulóinak körében történő adatfelvétellel és az eredmények összehasonlításával

(15)

15

3. A tézisekben felhasznált szakirodalom

Ábrahám Mónika (2006): 12-14 éves gyermekek olvasási, könyv-és könyvtárhasználati szokásai. Új Pedagógiai Szemle, 56. 1. sz. 3-23.

Adamikné Jászó Anna (1999b): Az olvasástanítás alapelvei. In.: Nagy Attila (szerk.):

Olvasásfejlesztés iskolában és könyvtárban. Sárospatak. 44-48.

Adamikné Jászó Anna (2003): Csak az ember olvas – az olvasás tanítása és lélektana. Tinta Kiadó, Budapest.

Afferbach P., Pearson, P. D. és Paris, S. G. (2008): Clarifying differences between reading skills and reading strategies. The Reading Teacher, 61. 5. sz. 364-373.

Antalóczy Tímea (2011): A médiaszocializáció alapjai. Előadás „A média hatása a gyermekekre és a fiatalokra” című nemzetközi konferencián 2011. szeptember 26-án.

2012. nov. 1-jei megtekintés.

http://www.gyermekmento.hu/mediakonferencia/prezentaciok.html

Arató László (2003): Tizenkét tézis a magyartanításról. Élet és Irodalom, 47. 8. sz. 13-24.

Auxné Bánfi Ilona, Balázsi Ildikó, Lak Ágnes Rozina és Szabó Vilmos (2012): Országos kompetenciamérés 2011. Országos jelentés. Nemzeti Erőforrás Minisztérium. Oktatási Hivatal. Közoktatási Mérési Értékelési Osztály. 2012. augusztus 5-i megtekintés.

http://www.kir.hu/okmfit/files/OKM_2011_Orszagos_jelentes.pdf

Balázsi Ildikó, Ostorics László és Szalay Balázs (2007): PISA 2006. Összefoglaló jelentés. A ma oktatása és a jövő társadalma. Oktatási Hivatal, Budapest.

Balázsi Ildikó, Ostorics László, Schumann Róbert, Szalay Balázs és Szepesi Ildikó (2010):

PISA 2009 – Összefoglaló jelentés. Szövegértés tíz év távlatában. Oktatási Hivatal, Budapest.

Bernát Anikó és Fábián Zoltán (2008): Digitális írástudás, társadalmi szegmentáltság. In:

Kolosi Tamás és Tóth István György (szerk.): Társadalmi riport 2008. TÁRKI, Budapest. 66-88.

Block, C. C., Gambrell, L. B. és Pressley, M. (2002, szerk.): Improving comprehension instruction. Jossey-Bass, San Francisco.

Bognár Éva, Dessewffy Tibor, Galácz Anna, Pintye István, Rét Zsófia, Ságvári Bence és Sülyi Áron (2004): Digitális szakadék monitor – Nemzetközi példák és magyarországi alkalmazás. ELTE-ITHAKA Információs Társadalom- és Hálózatkutató Központ. 2012.

október 30-i megtekintés, http://mek.oszk.hu/06500/06560/06560.pdf Bokányi Péter (2011): Lektűrtől a klasszikusokig? Fordulópont, 13. 2. sz. 80-84.

Carroll, J. B. (1970): The Nature of the Reading Process. In.: Singer, H. és Rudell, R. R.

(szerk.): Theoretical Models and Processes of Reading. Newark, Delaware. IRA. 292- 303.

Castells, M. (1996, 1997, 1998): The information age: economy, society and culture I-III.

Blackwell.

Cs. Czachesz Erzsébet (2001): Ki tud olvasni? Iskolakultúra, 11. 5. sz. 21-30.

(16)

16 Csíkos Csaba (2006): Nemzetközi rendszerszintű felmérések tanulságai az olvasástanítás számára. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése.

Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 175-186.

Csíkos Csaba (2008): Az IRA (Index of Reading Awareness) kérdőívvel végzett longitudinális felmérés eredményei. Magyar Pedagógia, 108. 2. sz. 97-134.

Csíkos Csaba és Steklács János (2006): Metakogníció és olvasás. In: Józsa Krisztián (szerk.):

Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 75- 88.

Dombi Gábor (2010): Tánc, lánc, értéklánc. Előadás „Az internet hatása a gyermekekre és a fiatalokra”című nemzetközi konferencián 2010. szeptember 22-én.

Fehér Péter (2011): Az online generáció az információs társadalom kapujában?! A

„Netgeneráció 2010” kutatás tapasztalatai. Előadás „A média hatása a gyermekekre és a fiatalokra” című nemzetközi konferencián 2011. szeptember 26-án. 2012. november 9-i megtekintés. http://www.gyermekmento.hu/mediakonferencia/prezentaciok.html Felvégi Emese (2005): Gyorsjelentés a PISA 2003 összehasonlító tanulói teljesítménymérés

nemzetközi eredményeiről. Új Pedagógiai Szemle, 55. 63-86.

Fenyő D. György (2012): Hogyan olvasnak a fiatalok? In.: Szekszárdi Júlia (szerk.):

digitalis_de_generacio. Underground Kiadó, Budapest. 83-110.

Fűzfa Balázs (2011): Irodalomta(la)nítás, de meddig? Fordulópont, 13. 2. sz. 5-12.

Gerbner, G. (2000): A média rejtett üzenete. Osiris, Budapest.

Gereben Ferenc (2001): Olvasáskultúránkról – szociológiai nézőpontból. Iskolakultúra, 11. 5.

sz. 52-55.

Gordon Győri János (2004): Irodalomtanítás és pedagógusképzés. Egy összehasonlító irodalomtanítás-vizsgálat pedagógusképzési konzekvenciái. Pedagógusképzés, 2. 2. sz.

1-16.

Gordon Győri János (2006): A magyartanítás átalakulása az irodalomtanítás nemzetközi tendenciáinak tükrében. Könyv és Nevelés, 8. 4. sz. 70-82.

Gordon Győri János (2009): Kötelező, közös, kölcsönös olvasmány. Hagyomány és megújulás az iskolai olvasmányok kánonjában. Könyv és Nevelés, 11. 2. sz. 27-36.

Halmai Tamás (2002): Műveltség nélküli nemzedékek? Iskolakultúra, 12. 8. sz. 81-86.

Hargittai, E. (2010): Digital Na(t)ives? Variation in Internet Skills and Uses among Members of thet „Net Generation”. Sociological Inquiry, 80. 1. sz. 92-113.

Horváth Zsuzsanna (1994): Olvasás, szövegértés. Új Pedagógiai Szemle, 44. 7-8. sz. 97-109.

Horváth Zsuzsanna (1996): Monitor ’95. A szövegértési képesség fejlődésének vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 46. 7-8. sz. 74-90.

Internet World Stats. Usage and Population Statistics. 2012. október 29-i megtekintés.

http://www.internetworldstats.com

ITHAKA (2010): Digitális Média Riport. Összefoglaló tanulmány. Ithaka Research

Consulting – UPC. 2012. október 30-i megtekintés,

http://www.upc.hu/pdf/ITHAKA_UPC_kutatas.pdf

(17)

17 Jobbágy Enikő (2012): Az olvasási stratégiák használatának hatása az olvasási teljesítményre.

Iskolakultúra, 22. 5. sz. 61-78.

Józsa Krisztián és Pap-Szigeti Róbert (2006): Az olvasási képesség és az anyanyelvhasználat fejlődése 14-18 éves korban. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 131-153.

Józsa Krisztián és Steklács János (2009): Az olvasástanítás kutatásának aktuális kérdései.

Magyar Pedagógia, 109. 4. sz. 365-397.

Kádárné Fülöp Judit (1983): Az olvasás mint kommunikációs képesség. Pedagógiai Szemle, 33. 2. sz. 140-150.

Kámán Veronika (2010): Olvasási szokások változása. 2012. 01. 03-i megtekintés, http://krono.inaplo.hu/index.php/inter/weblibrary/880-olvasasi-szokasok-valtozasa Kamarás István (1996): A magyarországi irodalomolvasás alakulása a politikai rendszerváltás

után. Könyvtári Figyelő, (6.) 42. 2. sz. 227-234.

Kelemen-Molitorisz Anikó (2009): Szakközépiskolás tanulók olvasásistratégia-használatának felmérése a MARSI kérdőívvel. Magyar Pedagógia, 109. 3. sz. 287-313.

Kerber Zoltán (2002): A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzete az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, 52. 10. sz. 45-61.

Kingstone, A. (1967): Some thoughts on reading comprehension. In.: Hafner, L. (szerk.):

Improving reading comprehension in secondary schools. Macmillan, New York, 72-75.

Kirsch, I., de Jong, J., Lafontaine, D., McQueen, J., Mendelovits, J. és Monseur, C. (2002):

Reading for change. Performance and engagement across countries.

http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/43/54/33690904.pdf

Koltay Tibor (2010): Az új média és az írástudás új formái. Magyar Pedagógia, 110. 4. sz.

301-309.

Komenczi Bertalan (2009): Információ, ember és társadalom. Líceum Kiadó, Eger.

Komenczi Bertalan (2011): Kognitív habitus és tanulási környezet a 21. század elején.

Oktatás-Informatika, 1-2. sz. 14-23.

Kósa Éva (2012): Közösségi oldalak: újabb aspektusok a kapcsolatokban. Előadás „Az internet hatása a gyermekekre és a fiatalokra”című II. nemzetközi konferencián 2012.

szeptember 25-26-án. 2013. március 30-i megtekintés.

http://www.ngysz.hu/konferenciak/Nemzetkozi_konferenciak/II_Nemzetkozi_Konferen cia.html

Kósa Éva és László Miklós (2010): Fiatalok a virtuális világban: adatok egy változó világról.

Előadás „Az internet hatása a gyermekekre és a fiatalokra”című nemzetközi konferencián 2010. szeptember 22-én. 2011. január 15-i megtekintés, http://www.gyermekmento.hu/mediakonferencia/prezentaciok.html

Kósa Éva és László Miklós (2011): Együtt - egyedül. Előadás „A média hatása a gyermekekre és a fiatalokra” című nemzetközi konferencián 2011. szeptember 26-án.

2012. augusztus 24-i megtekintés.

Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A. és Ólafsson, K. (2010): Risks and safety on the internet. The perspective of European children. Initial findings from the EU Kids Online

(18)

18 survey of 9-16 year olds and their parents. 2011. 02. 11-i megtekintés, http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/Home.aspx

Magyarné Fazekas Ágnes (2009): Középiskolások attitűdjei az olvasásra és fogalomkörére vonatkozóan egy metaforavizsgálat tükrében. Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 18. 11. sz.

10-23.

Margaryan, A. és Littlejohn, A. (2008): Are digital natives a myth or reality? Students’s use of technologies for learning. Caledonian Academy, Glasgow Caledonian University, UK. 2012. november 9-i megtekintés, http://citeseerx.ist.psu.edu

Marx György (1995): Az iskola új feladata - Gyorsuló idő 4. Fizikai Szemle, 45. 9. sz. 289.

Mihály Ildikó (2002): PISA 2000: A hivatalos OECD-jelentés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, 52. 7-8. sz. 183-203.

Molnár Edit Katalin (2006b): Olvasási képesség és iskolai tanulás. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 43-60.

Molnár Gyöngyvér és Józsa Krisztián (2006): Az olvasási képesség értékelésének tesztelméleti megközelítései. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 155-174.

Molnár Szilárd (2003): Szociabilitás és internet. Kultúra és Közösség, 7. 4. sz. 79-88.

Nagy Attila (1991): Helyzetkép a 15-18 évesek olvasási kultúrájáról. In: Nagy A. (szerk.):

Keresik életük értelmét? (Olvasás, könyvtár, szocializáció). OSZK, Budapest.

Nagy Attila (1996a): Ablak a Demokrácia tér és az Olvasás utca sarkán. Új Pedagógiai Szemle, 46. 3. sz. 75-81.

Nagy Attila (1999): Tiffany vagy Baradlay Jenő. (A 10-14 éves korosztály olvasási kultúrájának változási tendenciái). Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 8. 5. sz. 22-34.

Nagy Attila (2003): Háttal a jövőnek? Középiskolások olvasás- és művelődésszociológiai vizsgálata. Gondolat Kiadó, Budapest.

Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.

Nagy József (2006b): Olvasástanítás: A megoldás stratégiai kérdései. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest.17-42.

Nagygyörgy Katalin (2011): Az online játékok pszichológiai vonatkozásai. Előadás „A média hatása a gyermekekre és a fiatalokra” című nemzetközi konferencián 2011. szeptember

26-án. 2012. november 2-i megtekintés.

Netkutatások (2012): Az EU-ban az internetpenetráció 72 százalék. 2013. március 29-i megtekintés, http://www.netkutatasok.hu/2012/04/en-az-eu-ban-az-internet-penetracio- 72.html

Nyíri Kristóf (1999): Információs társadalom és nemzeti kultúra. Replika, 38. sz. 183-194.

Péterfi Rita (2010): A Harry Potter-nemzedék és a könyvek. A fiatalok olvasási és könyvvásárlási szokásairól 2010-ben. Hatágú Síp Alapítvány, Budapest.

(19)

19 Pintér Róbert és Székely Levente (2006): Bezzeg a mai fiatalok. A tizenéves korosztály médiafogyasztása a többségi társadalom tükrében. In: Dessewffy Tibor, Fábián Zoltán és Z. Karvalics László (szerk.): Internet.hu. A magyar társadalom digitális gyorsfényképe 3. TÁRKI, Budapest. 137-158.

Pressley, M. (2000): What should comprehension instruction be the instruction of? In.: Kamil, P., Mosenthal, P., Pearson, P. D., és Barr, R. (szerk.): Handbook of reading research.

Vol. 3. Erlbaum, Longman, Hillsdale, NJ, New York. 545-562.

Ritter Andrea (2011): Élet a Facebookon: Otthonteremtés vagy elidegenedés? Előadás „A média hatása a gyermekekre és a fiatalokra” című nemzetközi konferencián 2011.

szeptember 26-án. 2012. november 2-i megtekintés.

Szabó Andrea és Bauer Béla (szerk., 2005): Ifjúság 2004 Gyorsjelentés. Mobilitás Ifjúságkutatási Iroda, Budapest.

Szabó Andrea és Bauer Béla (szerk., 2009): Ifjúság 2008 Gyorsjelentés. Szociális és Munkaügyi Minisztérium, Budapest.

Szabó Andrea, Laki László és Bauer Béla (szerk., 2001): Ifjúság 2000 Gyorsjelentés. Nemzeti Ifjúságkutató Intézet, Budapest.

Szenczi Beáta (2010): Olvasási motiváció: definíciók és kutatási irányok. Magyar Pedagógia, 110. 2, sz. 119-147.

Tapscott, D. (2001): Digitális gyermekkor. Az internetgeneráció felemelkedése. Kossuth Kiadó, Budapest.

Tari Annamária (2010): Y generáció. Klinikai pszichológiai jelenségek és társadalomlélektani összefüggések az információs korban. Yaffa Kiadó, Budapest.

Tari Annamária (2011a): Z generáció. Klinikai pszichológiai jelenségek és társadalomlélektani szempontok az Információs Korban. Tericum Kiadó, Budapest.

Tari Annamária (2011b): Z generáció és közösségi média. Előadás „A média hatása a gyermekekre és a fiatalokra” című nemzetközi konferencián 2011. szeptember 26-án.

2012. november 2-i megtekintés.

Török Balázs (2001): A diákok számítógép-használati szokásai – internetezés és elektronikus levelezés. Új Pedagógiai Szemle, 51. 7-8. sz. 105-122.

Vári Péter, Bánfi Ilona, Felvégi Emese, Krolopp Judit, Rózsa Csaba és Szalay Balázs (2000):

A tanulók tudásának változása – A Monitor ’99 felmérés előzetes eredményei. Új Pedagógiai Szemle, 50. 6. sz. 25-35.

Weis, R. és Cerankosky, B. C. (2010): Effects of Video-Game Ownership on Young Boys’

Academic and Behavioral Functioning: A Randomized, Controlled Study.

Psychological Science, 21. 4. sz. 463-70.

Z. Karvalics László (2005): Információ, tudás, társadalom, gazdaság, technológia: egy egységes terminológia felé. Információs Társadalom, 5. 4. sz. 7-17.

Z. Karvalics László (2007): Az információs társadalom történetisége. Információs Társadalom, 7. 3. sz. 47-69.

(20)

20

4. Publikációs jegyzék az értekezés témakörében

(2013) Középiskolások olvasási preferenciái és motivációi. Fordulópont,

(2013) Olvasnak-e a mai fiatalok? Taní-tani Online, 2013. jún. 5-i megjelenés. http://tani- tani.info/olvasnak_e_a_mai

(2012) Számítógép és internethasználat tíz év tükrében. Valóság

, 55. 11. sz. 102-110.

(2011) Középiskolás tanulók számítógép- és internethasználati szokásai. Iskolakultúra, 21. 8- 9. sz. 120-134.

(2009) Az olvasás szerepe a középiskolások mindennapjaiban. Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 18. 8. sz. 27-34.

(2009) Középiskolások attitűdjei az olvasásra és fogalomkörére vonatkozóan egy metaforavizsgálat tükrében. Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 18. 11. sz. 10-23.

(2007) A szabadidő eltöltésének módjai a tizedik évfolyamra járó jászsági középiskolások körében. In.: Pethő László (szerk.): Jászsági Évkönyv, 257-269.

5. Konferenciaelőadások az értekezés témakörében

(2011) Középiskolás tanulók számítógép-és internethasználati szokásai. XI. Országos Neveléstudományi Konferencia 2011. nov. 3-5-én.

(2009) Az olvasás büntetés?: Egy minikutatás tanulságai. „Képzés vagy nevelés?” c. II.

Miskolci Taní-tani Konferencia 2009. február 6.

(2008) Hogyan reagálhat az oktatáspolitika a globális kihívásokra? „A tanítóképzés jövőképe”

c. szabadkai konferencia 2008. szeptember 18-20.

(2008) Olvasás és motiváció. Miért (nem) olvasnak a mai fiatalok? Tanulás és motiváció c.

jászberényi konferencia 2008. október 10-11.

(2007) Cultural Decline or Plurality of Collecting Information? Media – Culture – Education at the Frontier of Nations c. nemzetközi konferencia Rzeszow 2007. október 7-10.

6. Poszterbemutató az értekezés témakörében

(2009) Qualitative Research Methodology in Pedagogy: Methapor and Mindmap. ISCE Előnyök és hátrányok c. nemzetközi pedagógiai diák konferencia, Csillebérc 2009. júl. 17-19.