A felnőttképzés helye a szakképzési struktúrában

VÁMOS Dóra

A FELNŐTTKÉPZÉS HELYE A SZAKKÉPZÉSI STRUKTÚRÁBAN

i

A cikk a felnőttképzés meghatározásával, a vele szemben támasztott követelményekkel és lehetséges finanszí­

rozási módjaival foglalkozik. Ezt követően a szerző a magyar munkapiaci képzés rendszerét ismerteti, kitérve az intézmények kialakítására, a munkapiaci képzés jelentőségére.

A felnőttképzés meghatározása, tartalmi köre és jelentősége

A felnőttképzés a nemzeti oktatási rendszerek részterü­

lete, melyet az UNESCO-titkárság ajánlása a következő­

képp definiál: „A felnőttképzés a társadalom által felnőtt­

nek tekintett személyek minden szervezett oktatásának fo­

lyamatát jelenti, legyen az akár formális, akár más módon működő. Azokról a felnőttekről van szó, akik képességei­

ket e nélkül nem tudják kibontakoztatni, tudásukat nem ké­

pesek növelni, műszaki és szakmai minősítésüket nem tud­

ják emelni, nem képesek saját attitűdjüket és magatartásu­

kat megváltoztatni egyéni önmegvalósításuk kiteljesítése és társadalmi beilleszkedésük elősegítése érdekében”.1

E definíció kiformálódásában a tagországok jelentős szerepet kaptak. Hatásukra került be a felnőttoktatás ket­

tős célja is a meghatározásba. Emellett a résztvevők köré­

nek a leginkább általános megfogalmazását kérték, és igyekeztek a felnőttek önfejlesztésének mind nagyobb hangsúlyt adni. (Günter, 1992.)

A felnőttképzés tartalmi körét többféle megközelítés­

ből artikulálhatjuk. Ezeknek csaknem mindegyike össze­

függésben van azokkal a sokirányú, nehezen összegez­

hető és definiálható funkciókkal, amelyek egyrésze az is­

kolarendszer működési zavaraival, másrészük a ma és a holnap társadalmi és gazdasági fejlődésének követelmé­

nyeivel hozható kapcsolatba. Eszerint - és a hivatalos de­

finíció így is mondja ki - a felnőttképzés körébe beletar­

tozik minden oktatási forma, ami az iskolarendszeren kí­

vül, ill. az iskolaköteles koron túl a felnőttek számára szerveződött, beleértve az iskolarendszerben megszerve­

zett ismeretek és minősítések felnőttkorban történő meg­

szerzését is.

A felnőttképzés a világon mindenütt iskolarendszerű és iskolán kívüli felnőttképzésre bontható.

A képzés helyét, szervezőjét tekintve a felnőttoktatás további dimenzióihoz jutunk. Beszélhetünk:

• iskolarendszerű intézményekben folyó iskolarendsze­

rű, illetve iskolán kívül szervezett képzésről;

• munkahelyi gyakorlóhelyen vagy oktatóintézményben folyó, saját vagy megrendelt képzésről;

• területi vagy ágazati telepítésű és szervezésű képzés­

ről;

• jóléti vagy szakmai érdekképviseletek által szervezett képzésről;

• jóléti vagy non profit intézmények által szervezett képzésről.

A képzés fő finanszírozója szerint is osztályozhatjuk a felnőttképzés tartományát, azonban ezzel összefüggésben sok esetben nem határolódnak el tisztán a körvonalak.

Ennek egyik oka, hogy a szervező és a fő finanszírozó általában egybeesik, a másik oka a finanszírozás plura­

lizmusában rejlik, hiszen legtöbbször egyetlen képzési formánál több teherviselő is megjelenik.

______ VEZETÉSTUDOMÁNY

2 ^XXXII. ÉVF 2001.11. SZÁM

A finanszírozás legfőbb forrása azonban mégis meg­

különböztető és orientáló jellegű lehet. A következő fon­

tosabb forrásokat különböztethetjük meg:

• Állami (központi) pénzalapok, céljaik szerint - iskolarendszerhez kapcsolódó támogatások, - szakképzéshez kötődőek,

- foglalkoztatáspolitikai eszközök, - területi felzárkózást segítőek;

• Munkahelyek többletráfordításai

- munkapiaci (központosított) alapba, vagy - saját képzőhely létesítésére, vagy - központosított képzőhely támogatására;

• Egyéni költségviselés

- önköltséges képzés vállalására, - költségtérítésre.

A felnőttképzés valamennyi szegmensére általánosan jellemző az a megállapítás, miszerint e terület jelentősé­

gét tekintve egyre fontosabbá válik. „Az európai ipari tár­

sadalmak felfelé ívelő szakaszában volt egy korszak, ami­

kor úgy tűnt, hogy a mindinkább specializálódó munka- megosztás és a mereven lehatárolt szakmaképekre ala­

pozott szakképzés között összhang teremthető meg. Sőt, még az is lehetségesnek tűnt, hogy ez kellően racionális tervezéssel, az iskolai kibocsátás számszerű és bürokra­

tikus szabályozásával, az államilag irányított munkaerő- piaccal megteremtett kváziegyensúly a növekedés, a fo­

lyamatos fejlődés záloga lehet. Alig alakult ki azonban Európában a munkakörök osztályozásának rendszere, a szakmák korporativ lehatárolásának bürokratikus menet­

rendje és az államok különböző szintű tervezési appará­

tusa, az élet kezdett - először lassan, majd a nyolcvanas évek közepétől drámai gyorsasággal - átcsapni ezen in­

tézmények feje fölött. Nemcsak az derült ki, hogy a nemzetállam egymaga aligha tudja szabályozni a munka­

erőpiacot, s hogy a munkanélküliség terjedését ez a típusú foglalkozás- és szakmakeret, valamint szakképzés kevés­

sé tudja befolyásolni, hanem az is, hogy az iskolarendszer belülről is megrendült, s egész hagyományos szerepe, szocializációs funkciója megváltozott. Egész sor olyan új fejlemény vált megfigyelhetővé, amely .az iskola - s ben­

ne különösen nagy hangsúllyal a szakképzés - régi kon­

textusrendszerét felbomlasztotta, képlékennyé tette, s új értelmezések, szabályozások után kiáltott. (Bessenyei,

1999. 436. old.)

Az iskolarendszer jelzett megrendülése nem annyira új keletű, hiszen már a hatvanas évek óta jelen volt a szakmai köztudatban egy kellemetlen jelenség, amely le- küzdhetetlennek látszott, s melyet Coombs „az oktatás vi­

lágválságaként” aposztrofált. Sokféle törekvés ellenére a kedvezőtlen, ellentmondásos és egyre újabb ellentmondá­

sokat termelő helyzet nem került nyugvópontra. Az újabb kitörési pontok az iskolarendszerű szekunder szinten, ne­

vezetesen a középfokú szakképzés összefüggésében sűrű­

södtek, megoldást sürgetve. A megoldás azonban az isko­

larendszeren belül nem következhetett be. Nem fért bele ugyanis mindaz az ellentmondás, ami az iskolázás élet­

kori fejleszthetőséghez kötődő alapfeladatok sokasodásá­

ból, a konkrét munkahelyi kritériumoknak megfelelően emelkedő színvonalú szakemberképzés igényéből, és az életpálya során bekövetkező többszöri szakmaváltásra felkészítés következményeiből adódott, és állandóan új­

ratermelődött.

Az iskolarendszer feladatainak teljesítményzavarai­

hoz tartozik az esélyegyenlőség megteremtésében, a fel­

zárkóztatás követelményében való gyenge eredményessé­

ge. Kutatások bizonyítják, hogy az iskolarendszeren való áthaladás az állandósult szelekciós kényszer következté­

ben, és az iskolák differenciált ellátottsága miatt nemcsak újratermeli a társadalmi és kulturális különbségeket, de még fel is erősíti azokat. Ennek a kedvezőtlen hatásnak leküzdését szolgálja az az EU tagországai számára meg­

fogalmazott alapelv, amely az iskolai kudarcok leküzdé­

sének minden iskolai formáját elítéli, és egyéb formáit vi­

szont anyagilag is támogatja. Ismeretes, hogy a felnőtt- képzés feladatainak számát, ezáltal jelentőségét az is nö­

veli, hogy programjával a kudarcokat szenvedett tanulók esélyeinek kiegyenlítését - késleltetve ugyan, de - ered­

ményesen megoldhatja.

„Az élet tehát átcsapott az iskolán” s újabb nagyon komolyan veendő oktatási terepeket igényelt. így válik egyre fontosabbá e szemszögből a felnőttoktatás. Ugyan­

akkor az is kiderült, hogy az életpálya kezdetére kon­

centrált szocializáció és ismeretátadás mindenképpen ke­

vés a modern, tartalmas, váltásokkal tűzdelt élet leölésé­

hez. Az élethosszán át tartó oktatás-képzés igényéhez tehát nem elég az iskola, még akkor sem, ha a szakképzés minden gyakorlati és specializációs feladatától felmentést nyerne.

A felnőttképzés kiemelt jelentőségét tovább erősítik a foglalkoztatási összefüggések, ezen belül is főként a mun­

kapiaci egyensúlyra törekvés, a munkanélküliség proble­

matikájának kezelése, mérséklése; a technikai, technoló­

giai fejlesztések és alkalmazások gyorsuló üteme; a sza­

badidő megnövekedéséből következő vákuum a tartalmas és hasznosítható programok iránt, az értékrendnek a fenti­

ekből következő módosulása, amely ezeknek a képzési programoknak keresettséget teremt.

VEZETÉSTUDOMÁNY

XXXII. ÉVF 2 0 0 1 . II. SZaM 3

Az V. felnőttoktatási konferencián2 kiderült immár, hogy a felnőttoktatás emancipációja végérvényesen meg­

történt. Kimondták, hogy „a tanuláshoz való, egész életen át tartó jog nem kegy az állam és a társadalom részéről”, s az új informatikai társadalom nem ismer befejezett tudást, azaz egész életre szóló képzettséget. (Koltai, 1999) A felnőttképzéssel szemben támasztott szükségletek és a képzésben való részvétel alakulása

A felnőttképzéssel szemben megjelenő szükségletek is - a szolgáltatói tevékenységek alapvető céljai szerint - kétfélék lehetnek:

• korrekciót és/vagy kiegészítést igénylők (az iskola- rendszerbeni kudarc kiküszöbölése vagy a foglalkozta­

tás magasabb színvonala, illetve a kudarc megelőzése érdekében),

• új ismereteket, magasabb képesítést igénylők (át- és to­

vábbképzés, betanítás, szakosítás, iskolarendszerben magasabb fokozat elérése).

Ha ehhez hozzávesszük a felnőttképzés fő irányait is, akkor legalább négy csoporttal találjuk magunkat szem­

ben:

• alapozó, közművelő képzésben korrekciót és/vagy ki­

egészítést igénylők (adott iskolai szint pótlólagos be­

fejezése vagy nyelvtanulás),

• alapozó, közművelő képzésben új ismereteket igény­

lők (érettségi megszerzése, népfőiskola, szabadegye­

tem a személyiségfejlesztés vagy a szabadidő tartalmas eltöltése miatt),

• szakképzésben korrekciót és/vagy kiegészítést igény­

lők (pl. gyakorlati képzés, specializáció, munkahelyi betanítás, elavult technológiához kötődő ismeretek fel- frissítése),

• szakképzésben új ismereteket igénylők (mint pl. új szakmatanulás, diplomaszerzés).

A szükséglet felmerülhet a munkahely humán fejleszté­

si részlegének kezdeményezésére, a munkavállaló olda­

lán, vagy központosított problémák nyomán, illetve egyéni törekvés szerint, a munkavégzéstől függetlenítve. (A fel­

merülés helyének az ösztönzés, illetve támogatás meg- és odaítélésekor van témánk szempontjából jelentősége.)

A képzéssel szembeni szükségletek felmerülését az iskolarendszer működésének minőségi foka többszörösen is befolyásolja. Például:

• Ha az iskolák követik az EU felhívását az iskolai ku­

darcok mérséklésére, akkor emiatt csökken a felnőtt- képzéssel szembeni szükséglet.

• Ha az iskolák naprakész szakember kibocsátásra töre­

kednek, akkor mérséklődik a specializáció, de nő az át­

képzést igénylők száma.

• Ha az iskolákban az általános képzés elemei dominál­

nak, s az ott szervezett tudás jól konvertálható, akkor a szakképzési gyakorlat és kvalifikáció miatt a felnőtt- képzés iránti igények jelentősen bővülni fognak.

A foglalkozási viszonyok és viszonylatok ugyancsak erős hatást gyakorolnak a szükségletekre:

• Gyors növekedés technológiai-technikai fejlesztéssel sok szakismeretet ejt ki, ezáltal szorgalmazza a fel­

nőttképzés át- és továbbképzési kurzusainak bővülését.

• A munkapiaci egyensúlytalanság egyrészt a perem­

helyzetre szorultak elhelyezkedési esélyeinek javulása miatt, másrészt a kereslet-kínálat strukturális eltérései­

nek mérséklése érdekében igényli a felnőttképzési for­

mákat.

Az egyéni szükségletek felmerülését az alapiskolázás szintje és tartalma már alapvetően determinálja azon ke­

resztül, hogy felkelti az igényt, akár az életpálya egészét végigkísérő tanulásra. A determináció azután még erőseb­

ben jelentkezik a felnőttképzésben való részvételekben, ahol az ismerethiányok leküzdésére irányuló törekvések ereje, az előképzettségre vonatkozó előírások, az anyagi helyzet hatása összegződnek. Ez utóbbi gondok vissza­

riaszthatják még azokat is, akik képesek felismerni azt, hogy tanulniuk kellene.

Az Egyesült Királyságban az utóbbi években készült országos felmérések is egyértelműen arra utalnak, hogy a részvételt meghatározó két legfontosabb tényező az első iskolázottság időtartama és a társadalmi-gazdasági pozí­

ció. „E két tényezőt az irodalom jól ismeri és arra enged következtetni, hogy az egész életet végigkísérő tanulás­

ban való részvételt jelentős mértékben befolyásolják (a) a korábbi életszakaszban elért tényleges iskolai eredmé­

nyek, azaz a kezdeti humán tőkebefektetés, és (b) az olyan szociális környezethez való tartozás, ahol a szerve­

zett tanulást normálisnak tekintik, azaz a társadalmi és kulturális tőke bizonyos típusaihoz való hozzáférhe­

tőség”. (Field, 1999)

A felnőttképzés lassan, szinte észrevétlenül bővült, terjeszkedett a föld minden országában. Belanger munká­

jában a váltást a következőképpen fogalmazta meg: „El­

értük az oktatás történetének azon pillanatát, amikor a súlypont a közoktatásról a továbbképzésre helyeződött át.

Új szakaszhoz érkeztünk, amelyben az egyén és a köz­

szereplők kompetenciája és kezdeményezőkészsége stra­

tégiai jelentőségű... Ezekre az új kompetenciákra most van szükség, a jelenlegi felnőtt generációban: olyan

VEZETÉSTUDOMÁNY

4 ^{X X X il. ÉVF} 2 0 0 1 .1 1 . SZÁM

képzettségre mint második és harmadik nyelv ismerete, az élethez szükséges alapvető készségek, bonyolult esz­

közök használata, eltérő értékek mentén folyó párbe­

szédre való alkalmasság, önálló tanulásra, különböző technikai diagnózisok és szakismeretek értékelésére való képesség, csoportmunkára és különböző szintű konfliktu­

sok megoldására való alkalmasság, és természetesen az írott kommunikáció használata és a számolási képesség.

Nincs más kiút a gazdasági és foglalkoztatási válságból, mint az aktív foglalkoztatási politika, és a munkavállalók minden szintre vonatkozó tanulási lehetőségeinek jelen­

tős növelése”. (Belanger, 1999. 109. old.) (1. táblázat) A növekvő betegellátási költségek mérséklésének és az ökológiai válság leküzdésének is egy olyan új, aktív politika kialakítása lehet a kulcsa, amelynek legfontosabb tényezője az oktatás-nevelés kiemelt erősítése - állapítja meg Belanger a hivatkozott tanulmányban.

Ma a fejlett ipari országokban a felnőtt lakosságnak évente több mint a fele részt vesz a felnőttképzés valamely formájában, többen, mint ahányan a közoktatás egészé­

ben találhatók az adott országban. A világ más régiójában elsősorban az iskolarendszerből kimaradó fiatalok és a felnőttek számára jelent felzárkózási bázist. Indiában a Nemzeti Alfabetizációs Misszió irányításával évente kb 30 millióan vesznek részt alapfokú képzésben, s eddig több mint 70 millióan teljesítették ennek a nemzeti felnőttok­

tatási programnak az első szintjét.

A gyorsan növekvő felnőttoktatási igények és a rész­

vétel mögött legalább három nehezen elkerülhető ellent­

mondással találkozhatunk, amelyekre a fejlesztési mun­

kák során okvetlenül figyelemmel kell lenni.

Az egyik az élethosszig tartó tanulásra vonatkozó tár­

sadalmi elvárások és a tanulás reális lehetőségei között húzódik, ami ambivalens kapcsolatot teremt az iskolai és a felnőttképzés között. Egyfelől az iskolai képzésben való részvétel növekedése magyarázza a felnőttképzés bővülé­

sét, másfelől, a magasabb iskolai szintek felől közeledve jól mutatja az egyenlőtlenségek újratermelődésének meg­

ismételt tendenciáját. (1. táblázat)

Az összehasonlító adatok ugyanakkor, amikor az isko­

láskorból származó visszahúzó erőt demonstrálják, az or­

szágok közötti eltérésekkel a mozgásterek elasztikusságát is bemutatják. Az, hogy az alacsony végzettségűek közül nemcsak 2,7, de 27%-ban is részt lehet venni a felnőttok­

tatásban, vagy 9,9% helyett 46%-ban az alsó középfokon, nagyobb előrejutási lehetőséget mutat (tízszeres vagy ötszörös), mint a felsőfokon található mindössze kétsze­

res különbség. A megfigyelt jelenség tehát nem törvény- szerű, hanem változtatható. Feltételezések szerint az ala­

csony iskolázottságúaknál a családból hozott hátrányok és a gazdasági körülmények tartósan és erősebben hatnak, mint azoknál, akik iskolázásuk során az előbbieket le­

küzdve jobb anyagi pozícióba kerültek. Ebből a felisme­

résből származik a megoldás kulcsa: amennyiben a felnőttképzésnek valóban felzárkóztató, esélykiegyenlítő pozíciót szán egy társadalom, illetve egy állam, úgy min­

denekelőtt a leghátrányosabb rétegek tanulási körülmé­

nyeit kell többféle támogatással is előmozdítania.

A másik ellentmondás a felnőttek sokirányú tovább­

tanulási törekvései és a felnőttképzés lehetőségeket leszű­

kítő orientációja között feszül. Az ellentmondás lényege, hogy az elért fejlődés szintjét és tendenciáját tekintve ko­

moly különbségek vannak a különböző ágazatok, cégek, munkakörök, illetve munkahelyek képzettség iránti igé­

nyei között. A magas technikai-technológiai szintű és/

vagy perspektivikus szakterületeken tevékenykedők szá­

mára jóval nagyobb kedvezmények húzhatók a felnőtt- képzés különböző formáiból, mint ami a lemaradó, fejlet­

len területeken dolgozó munkavállalók számára hozzáfér­

hető.

Ez a különbség a gazdasági racionalitás érvényesülése alapján magyarázható. A versenyképesség a húzó ágaza­

tok további erősítését igényli, tehát a folyamatos képzés feltételeit meg kell e célból teremteni, és elérését egysze­

rűvé, takarékossá kell tenni. Külön szociálpolitikai meg­

közelítést igényel a versenyhelyzet szempontjából hátrá­

nyos körülmények között dolgozó felnőttek tanulási lehe­

tőségeinek kialakítása, művelődési-műveltségbeli hátrá­

nyainak mérséklése.

A harmadik ellentmondás - ami az oktatási szolgálta­

tás minden formájánál felmerül - a mennyiség és a minő­

ség dilemmájában található. A felnőttképzés robbanássze­

rű növekedése óhatatlanul fölveti a képzések minőségi színvonalának és a kvalifikációk tartalmi hatékonyságá­

nak fönntarthatóságát.

Sőt, a fönntarthatóság nem is jelent garanciát az elé­

rendő színvonalat tekintve, hiszen már eddig is több fel­

nőttképzési területen elmarasztalták a képzés, illetve a kép­

zettség kvalitásait az iskolarendszerű képzéssel szemben.

Ennek az ellentmondásnak a mérséklése több, mega­

lapozott állásfoglalást igénylő kérdést is fölvet. Például a következőket:

• Megteremthető-e a kiszélesedő felnőttképzés részére valamennyi személyi és tárgyi feltétel olyan mérték­

ben és szinten, hogy az a képzés eredményességét ne rontsa?

• Mennyiben szabad a felnőttképzést szervezetté/for- málissá tenni annak érdekében, hogy tartalmában, tel-

VEZETÉSTUDOMÁNY

XXXII. évf2001. 11. szám 5

1. táblázat A felnőttoktatásban való részvétel országonkénti összehasonlítása

a megszerzett iskolai végzettség szerint

Ország Primer

szint vagy kevesebb

Alsó szekunder

szint

Felső szekunder

szint

Alsó tercier

szint

Egyetemi szint

Svédország 27,0 46,7 52,8 66,6 70,4

Új-Zéland 6,8 37,8 52,0 60,4 71,5

Svájc(német) 6,7 22,9 48,0 59,1 63,4

Egyesült Királyság 23,4 34,2 53,2 60,7 73,7

USA 10,3 21,0 30,7 54,9 64,2

Ausztrália 8,8 27,0 50,6 39,4 60,8

Kanada 15,4 25,6 33,9 51,8 59,5

Hollandia 17,2 29,0 44,5 - 51,4

Svájc(francia) 9,5 15,0 35,7 51,0 51,0

Írország 8,6 17,6 29,4 44,1 51,0

Belgium(flamand) 4,6 13,3 22,0 37,8 45,6

Lengyelország 2,7 9,9 20,6 32,5 34,3

Forrás: Belanger, 1999. 110. old.

jesítményében, ráfordításaiban ellenőrizhető legyen, de spontenaitása, rugalmassága és alkalmazkodóké­

pességének gyorsasága jelentősen ne sérüljön?

• Egységesen kell-e kezelni a felnőttképzés minden for­

máját, szintjét, avagy jól struktúrában kell-e foglal­

kozni az eltérő célokat megjelölő intézményekkel?

A nemzetközi szakirodalomban fölmerülnek ezek a kérdések, de a válaszok még részben, vagy egészben hiá­

nyoznak, illetve bizonytalanok.

A felnőttképzés finanszírozása és piaci körülményei

A felnőttképzés finanszírozásában nem lehet felismer­

ni a központi szabályozás általánosan érvényes elveit, ami ezeknek a területeknek a ziláltságát, kiszámíthatat­

lanságát okozza. Minden állampolgárnak alkotmány adta joga van ugyanis a tanuláshoz, s ez nincs - csak a tan­

kötelezettség van - életkori korlátokhoz kötve. Ebből a jogállásból következően azonos támogatásra tarthat min­

denki igényt, amennyiben élni kíván jogával, de annak realizálása kedvezőtlen helyzetbe hozza őt. Természe­

tesen egy adott politikai rendszer filozófiája ettől jóval ár­

nyaltabb, többféle tényező mérlegelésén alapuló is lehet, de mindenképen tisztáznia kell hozzáállását ehhez a kér­

déshez.

Egy további megállapítás is ide kí­

vánkozik - amely egyben a részvételi arányokat összekapcsolja a finanszí­

rozással -, hiszen az állami támogatás nagyságrendjét érinti. Egy OECD fel­

méréshez benyújtott országtanulmány­

ban - amelynek célja az élethosszán át tartó tanulás alternatív megközelítései­

nek megismerése volt - megállapítást nyert, hogy az OECD által javasolt részvételi arányok magasabbak Ma­

gyarország mai gyakorlatánál, így a ja­

vaslati és részvételi létszám közötti hézag finanszírozása pótlólagos költ­

ségvetési igényt támasztana a 2. táb­

lázat adatai szerint.

Hogy a nemzetközi felzárkóztatáshoz milyen mértékű magán, illetve közös­

ségi áldozatot érdemes felvállalni, az megfontolás kérdése, de az biztos, hogy a helyzet javítása minden teher­

viselőtől többletráfordítást igényel.

Ugyancsak közösségi támogatási több­

lettel járna a felnőttképzési részvétel ösztönzése majd emel­

kedése, ami a többi résztvevő hozzájárulását is emelné.

Kevés a felnőttképzés költségeit, azok összesítését, és összehasonlítását elemző tanulmány a téma irodalmában.

A szerzők általában megelégednek azzal, hogy vagy a szakképzési kiadások keretében foglalkoznak mellesleg a felnőttképzési kiadásokkal, vagy az iskolarendszerű kia­

dásokhoz csatlakozó esti-levelező képzés költségeit em­

lítik. Legújabban a külföldi szakirodalom széles össze­

függésében tárgyalja a felnőttképzésnek - mint élethosz- szig tartó folyamat - pénzügyi vonatkozásait.

Tanulmányunkban részben a szakképzés finanszíro­

zásáról írt összefoglaló tanulmány (Szép, 1998), részben pedig néhány nem túlzottan friss országbeszámoló (Lenz, 1995; NRSN 1979; SVEB, 1976; Thiek, 1987) mondani­

valójára támaszkodunk. A szakképzés összefoglaló finan­

szírozását azért tartjuk témánk szempontjából mértékadó­

nak, mert pénzügyi forrásait, támogatási rendszerét te­

kintve egyúttal a felnőttképzés jelentősebb szakképzési vonulatát is képviseli.

A szakképzési költségviselés megoszlását tekintve nemzetközi szinten egyetértés mutatkozik abban, hogy a költségeket mindazoknak viselniük kell, akik a szolgál­

tatás élvezői: nevezetesen az államnak, a munkáltatóknak és az egyéneknek, illetve családjaiknak. Csupán abban a vonatkozásban találunk jelentős eltéréseket az egyes or-

VEZETÉSTUDOMÁNY

6 ^{X X X il. ÉVF} 2 0 0 1 .1 1. SZÁM

Felnőttképzési finanszírozási összefüggések

2. táblázat

1995. évi 1996. adatok alapján

OECD javasolta részvételi %

Kiszolgálási arány Magyarországon

(%)

Részvételi hézag Magyarországon

(efő)

Hézagzárási költség (milliárd Ft)

A hézagzárás az 1995. évi költ­

ségvetés %-ában

1995. évi GDP

%-ában

Alapozó (óvó, alap, közép) okt. 90 76,4 344,1 43,4 2,3 0,8

Rövid idejű felsőoktatási képzés 30 0,0 524,6 110,2 5,8 2,0

Képzetlen felnőttek képzése 20 0,2 872,2 34,1 1,8 0,6

Munkanélküliek átképzése 100 32,4 148,8 19,3 1,0 0,4

Foglalkoztatottak képzése 40 3,7 1468,1 97,5 5,1 1,8

Összesen 304,5 15,9 5,5

Forrás: Polónyi, 2000

szágok gyakorlatában, hogy a költségviselők milyen arányban vállalják a terheket.

Az iskolai szakképzés - különösen az első szakmára való felkészítés - költségeinek nagyobbik részét a leg­

több állam teljesen magára vállalja, a felnőttkori szakkép­

zés költségeit nagyobb arányban a leggazdagabb és a leg­

szegényebb országokban vállalja magára az állam. (A leg­

gazdagabbakban azért, mert bevételük magas, így nem okoz számukra gondot ez a kiadás, míg a szegény orszá­

gokban a többi érdekelt jövedelemtulajdonos képtelen lenne viselni a költségeket. A köztes országokban - és Európa legtöbb országa ide sorolható - a szakképzés fi­

nanszírozása megosztott.

Az állami támogatás még az egyes országokon belül sem érinti egyenletesen a felnőttképzés különböző terüle­

teit. Aránya jóval magasabb azokon a területeken, ame­

lyek valamely szociál- vagy kultúrpolitikai célrendszer részeként funkcionálnak, avagy amelyek valamilyen ak­

tuális gazdaságpolitikai intézkedés megvalósításához kapcsolódnak, mint pl. az ún. versenyszférához kötődő képzési formák, illetve a vállalati törekvésekhez kötődő képzőhelyek. Ilyenformán magasabb állami hozzájárulást élveznek az iskolarendszerű felnőttképzés intézményei, a munkapiaci egyensúly javítását célzó képzőhelyek, a nép­

főiskolák, a szabadegyetemek és a területi felzárkózást elősegítő, illetve a felnőttoktatókat felkészítő, továbbkép­

ző központok. Ezek számára a központiS^agy a helyi igaz­

gatási költségvetésben elkülönített, tervezett pénzalapok állnak a rendelkezésre, melynek fő forrásai a különböző jövedelemadókból származó pénzbevételek.

A vállalatok betanító, szakosító és továbbképző tan­

folyamainak költségeihez az állam azzal járul hozzá, hogy kiosztja az e célra összegyűjtött, központosított ala­

pot, többnyire a képzésben részt vevők számához igazo­

dóan. Az elosztás általában valamely bizottság közremű­

ködésével, független szakértők bevonásával történik. Egy másik támogatási forma is jellemző a „piaci” képzési te­

rületen: az adójóváírás, illetve a képzési költségek elszá­

molásának lehetősége, esetleg mind a kettő.

A felnőttképzés költségeinek vállalását az egyének sem kerülhetik el. Ebben az oktatási szférában ritka az ingyenesség, ha adódik, az segélynek vagy adománynak számít. A költségterhek mérséklését szolgálhatja az adó- kedvezmény, vagy a képzési költségekhez való munkál­

tatói hozzájárulás (amit a cég költségként számol el, miál­

tal újfent a közpénzeket csökkenti).

Az állami szektor és a kisvállalatok az országok több­

ségében mentesülnek a szakképzési adó befizetése alól.

Az ilyen hozzájárulási kötelezettség mértéke a jövedelem 0,5-2,0% között mozog. A szakképzésre összegyűjtött alapképzés jellemző pl. a Latin-Amerikai országokra, il­

letve Japánra, ahol a szakképzést a foglalkoztatottak után fizetett adóból finanszírozzák.

Egyes fejlődő országokban olyan megoldásokat lehet találni, amelyekben az egyes termékek vagy szolgáltatá­

sok forgalma jelenti a szakképzési kiadásokra beszedett adó alapját. így pl. Ecuadorban az ipari gépek import- bevételeinek 0,2%-át, Hongkongban az építkezések 0,25%-át és a textilipari export 0,3%-át kell befizetni egy ilyen célú alapba. Mexikóban pl. az építőipari cégek szer­

ződéseik értékének 0,2%-át adják bele az építőipari kép­

zés számlájára. Az építőipar a fejlett országokban is él ef­

féle megoldásokkal, pl. Ausztráliában, vagy az Egyesült Királyságban. (Szép, 1999)

A felnőttképzés finanszírozása érdekében sok fejlett európai országban vállalati, ágazati és országos szintű kollektív megállapodásokat kötnek, ami közös felelőssé­

get jelent a képzési és foglalkoztatási problémák

VEZETÉSTUDOMÁNY

XXXÍI ÉVF 2001 11. SZÁM 7

megoldásában. Ilyen megállapodások szerint képeznek alapokat, amelyeket elsősorban a munkaadók hoznak lét­

re, illetve töltenek föl. Helyenként a munkavállalók is be­

fizetik ide hozzájárulásaikat. Ez a megoldás leginkább a kis munkaadókra és foglalkoztatottaikra jellemző finan­

szírozási forma és a leggyakrabban Belgiumban, Dániá­

ban, Hollandiában, Francia- és Svédországban találkoz­

hatunk vele.

„Itt a munkaadók és a szakszervezetek döntöttek a szociális és szakképzési alapok létrehozása mellett, ame­

lyeket közösen irányítanak. Belgiumban pl. az ágazati ala­

pok figyelembe veszik a munkaadók adóképességét, és egy bizonyos nagyságú adót határoznak meg, amelyet a társa­

dalombiztonsági szolgálat gyűjt össze és továbbít az ala­

pokhoz. Az ágazati megállapodások alapján összegyűjtött pénzt az ágazati képzési politika fejlesztésére, valamint szakszervezeti képzésre használják fel. A kiegyensúlyo­

zottabb hozzáférés érdekében 1991-ben egy ágazati meg­

állapodásra került sor. Ez lehetővé teszi, hogy vállalatok bruttó bérköltségének 0,25%-át a hátrányos helyzetű cso­

portok és a képzésből valamilyen oknál fogva eddig kimaradt dolgozók képzésének finanszírozására lehessen felhasználni. A belga Foglalkoztatási és Munkaügyi Mi­

nisztérium vizsgálja a kollektív megállapodásokat és ellenőrzi, hogy a képzési és finanszírozási feladatokat tel­

jesítették-e. Ha nem, akkor a vállalatnak a megfelelő ösz- szeget be kell fizetnie a Nemzeti Foglalkoztatási Alapba.

Dániában a szakképzést is magában foglaló kollektív megállapodások 700 ezer és 1 millió közötti munkaválla­

lót jelentenek a kb. 2,9 millió foglalkoztatottból. A mun­

kaadók a munkaórákkal arányosan fizetnek a szakkép­

zési alapokba. Ezekből az alapokból közvetlenül nem fi­

nanszíroznak képzési tanfolyamokat, de lehetőség van ágazati képzési programok fejlesztésére és kipróbálására.

Ilyen kollektív megállapodások alapján hoztak létre kép­

zési alapokat a fém- és műanyagiparban, a szállítás és a kiskereskedelem területén.”

Egy másik megoldási változatot találunk Görögor­

szágban, ahol a munkabéreknek először 0,2%át, majd a 0,45%át fizették be a szakképzést támogató alap számlá­

jára. A társadalombiztosítási intézet gyűjti össze a munka­

adók hozzájárulásait egy speciális alap számára, amely­

nek célja a képzési költségek visszatérítése. Ebből a mun­

káltató teljes egészében visszakapja az előző évben adó­

szerűén befizetett képzési célú kiadásait.

Görögországban megengedett a kötelező képzési hoz­

zájárulás visszatartása a vállalat által szervezett képzési program költségeinek erejéig, sőt ezek a költségek előre is levonhatók a következő évi kötelező hozzájárulásból.

Európa legtöbb fejlett országában, mint pl. Németor­

szágban, az Egyesült Királyságban, Írországban, Luxem­

burgban, Olaszországban, Portugáliában és Spanyolor­

szágban általában nem törekednek a folyamatos képzés szabályozására. Bár léteznek kollektív megállapodások, de a munkaadó kizárólagos jogának tekintik a képzések finanszírozását. Az ezzel összefüggő kormányzati politi­

ka több változatot mutat.

• Németországban csak néhány alágazat esetében kell létrehozni szakképzési alapot. A felnőttképzés finan­

szírozása többségében vagy állami forrásokból, vagy teljesen önkéntes alapon történik.

Az állami forrásoknak három szintje ismeretes: (1) a szövetségi (BUND), (2) a tartományi (LAND), (3) a helyi, ill. községi (GEMEINDE) szint. A költségve­

tésben a kulturális kiadások között találhatók a fel­

nőttképzés kiadásai. A nyilvántartások szerint a szö­

vetségi szintű kulturális kiadások a GDP arányában az 1985 évi 0,4%-ról 1992-re 0,5%-ra nőttek, illetve a közkiadások között ugyanezen időszakban 0,8%-ról 1%-ra emelkedtek. 1992 és 1994 között a ráfordítások 6,1%-kal tovább bővültek.

1992-ben az összes kulturális kiadásnak 53,8%-át a községek költségvetéséből fedezték, a tartományok ré­

szesedése 39,2% volt, így a szövetségi állam hozzá­

járulása az összes költség 7%-át fedezte.

• Olaszországban és Spanyolországban a kormány kö­

telező adó-típusú befizetést rendel el a képzési-foglal­

koztatási alap számlájára.

• Az Egyesült Királyságban a kormány megszüntette a kötelező szakképzési befizetések eddig működött for­

máját, és úgy véli, hogy a képzés a munkáltató köte­

lessége, és finanszírozásának megoldása is csak rá tar­

tozik.

A költségvetésből fedezett továbbképzést, a felnőtt- oktatás szervezeti rendjét az jellemzi, hogy az „orszá­

gos rendszer, helyi irányítással”. A felelősség a helyi oktatási hatóságnál van. Az Oktatási és Tudományos Minisztérium főként a finanszírozáson keresztül gya­

korol irányítási funkciót. A minisztérium időnként ál­

lásfoglalásokat tesz közzé, körleveleket bocsát ki.

Ezekben például megjelölik a tandíjak irányszámait, ajánlásokat fogalmaznak meg az álláshelyek mértéké­

re vonatkozóan. A minisztérium javaslatainak meg­

valósulását a Királyi Inspektori Testület ellenőrzi. A kormány időről-időre ideiglenes bizottságokat állít fel az általa megfogalmazott irányelvek végrehajtásának értékelésére. A helyi igazgatáshoz kapcsolódó felnőtt- oktatási szervezeteken túl létrejöttek ún. független, de

VEZETÉSTUDOMÁNY

8 XXXll. ÉVF 2 0 0 U Í . S Z Á M

államilag elismert és szabályozott szervezetek is, így például az egyetemek mellett, vagy munkás oktatási szövetségenként. A Munkaügyi Minisztérium is jelen­

tős erőfeszítéseket tesz az oktatás szervezésére, a mun­

kanélküliség csökkentésének céljából.

Angliában a képzés költségterheinek viselése ma megoszlik a kormány, a cégek és az egyének között, és a képzési szintek, irányok és ciklusok szerint ez a megoszlás eltérő arányokat mutat. A nappali tagozatos oktatást a kormány 18 éves korig támogatja, s ha egy tanuló 16 éves korában ki akar lépni ebből a képzési tagozatból, de még nem vállal munkát, többféle kép­

zési séma közül választhat. De ha munkába áll, akkor képzési kreditet kap, amelyből munkáltatója fizethet számára olyan képzési formát, amelynek révén közös érdeküknek megfelelő kvalifikációt szerez. Ez a gya­

korlat visszatartja a fiatal pályakezdő embereket attól, hogy szakképzetlen foglalkoztatottként kerüljenek be a munkamegosztásba.

A foglalkoztatottak képzési kötelezettsége itt egyértel­

műen a munkáltatókra hárul. A kormány szerint a fele­

lősség ebben az egyes cégeké, miáltal a képzés meny- nyisége és minősége a piaci erők szabad játéka; ezáltal szabályozható a leghatékonyabb módon.

A cégek Angliában a képzés finanszírozását nem te­

kintik befektetésnek, inkább csak költségnek, és emiatt csak a legszükségesebb képzési tevékenységek el­

végzésére figyelnek, vagy azokra az ismeretelsajátítá­

sokra, amelyek kötelezően elő vannak írva (pl. az egészség- és munkavédelemre). Ebből a helyzetből az a reális veszély következik, hogy a képzést egyre in­

kább a minimálisra fogják korlátozni, ami miatt a ké­

pességek fejlesztésének szélesebb hatáskörben meg­

nyilvánuló igényét elhanyagolják mert: (1) szakkép­

zést csak a szakmunkások számára tartják fontosnak, a betanított munkásokat szerintük nerfrkell ebben ré­

szesíteni, (2) a képzés hozzáadott értékét nehéz mérni, ezért nem is tudják anyagi szempontból megítélni, (3) a képzés növeli a foglalkoztatottak értékét, ezért nagy a veszélye a munkaerő „elcsábításának” (potyautas), (4) recesszió idején egyszerűbb a képzés költségveté­

sét megkurtítani, mint a termelését, vagy az értékesí­

tését.

A kormány jelenlegi oktatáspolitikája az egyéneket saját tanulmányaikba való befektetések növelésére sarkallja, annak érdekében, hogy folyamatosan tanul­

ni kész emberekké váljanak, hogy a rugalmasságot és más fontos kvalifikációt fejlesszék magukban, és hogy szakismereteiket állandóan gyarapítsák. Sajnos,

VEZETÉSTUDOMÁNY

ezekért az ún. luxus-képzésekért a munkáltatók nem akarnak fizetni, különösen a kis- és középvállako- zások nem, holott ezek teszik ki az Egyesült Királyság gazdaságának kb. háromnegyed részét. (Huddleston,

1997.)

• Franciaországban 96 féle képzési alapot alakítottak ki, regionális és szakterületek szerinti megoszlásban. Az alapokat a munkaadók és a szakszervezetek által dele­

gáltakból álló irányító testületek vezetik, és a nemzeti hatóságok kontrollja mellett működnek. A szakképzési költségek finanszírozását az állam és a munkaadók vi­

selik, két kötelező adót befizetve a bértételek szerint.

(1) Tanoncadót, amelyre a bérek 0,5%-át fizetik, és (2) a képzési adót a bérek 1,5%-a szerinti összegben.

• Svédországban foglalkoztatásbiztonsági alapot hoztak létre a kollektív tárgyalások eredményeként. A válla­

latok ehhez csatlakozhatnak és tagdíjaik szolgálnak az alap pénzügyi forrásaként. A tagdíjak a bérlisták sze­

rint kerülnek megállapításra, mértékét évente közösen határozzák meg. Svédországban az állam támogatása még a többi skandináv országhoz képest is igen magas szintű. A központi költségvetés eszközeit elsősorban intézményi támogatásra fordítják.

A területi igazgatási szervek elsősorban a népfőisko­

lákat támogatják, összköltségük 25%-a erejéig.

A helyi igazgatás a helyi felnőttképzés bérleti, igaz­

gatási és tananyag költségeit fedezi, ami az összköltség harmada, a tanulmányi szövetségek oktatási munkáját 25%-ban, bérleti és igazgatási költségeit 75%-ban fedezi.

Tanulmányi támogatások a következők lehetnek:

- A helyi felnőttképzésben az egész napos tanulmányt folytatók a főiskolásokkal azonos juttatásban része­

sülnek. Ezt szociális segély és tanulmányi kölcsön formájában kapják a résztvevők.

- A munkapiaci felnőttképzésben résztvevők támoga­

tása kiterjed a lakbér, az ellátás (beleértve a családi segélyt is), és a gyermekek támogatására.

- A népfőiskolákon nem kell tandíjat fizetni.

- Az állami és a munkapiac-orientált felnőttképzési iskolákban az oktatásért és a tananyagokért nem kell fizetni.

• Dániában a felnőttképzési költségek viselése ugyan­

csak több lábon áll. A kiadások 55-58%-át az állam fedezi, ehhez járulnak hozzá a helyi tanácsok mintegy 10-11%-kal, míg a maradék 31-35%-ot a munkaadók és a képzésben részt vevők állják.

Az állam leginkább a munkapiaci és a szakvizsgákhoz kapcsolódó képzési rendezvényeket, a rádió és a tele­

XXXII. évf2001. 11. SZÁM 9

vízió oktatási programjait és a felnőttképzési vezetők, oktatók képzését támogatja. A helyi igazgatással kö­

zösen nagy részt vállal a szabadidős oktatás-művelő­

dés költségtérítésében.

A felnőttképzési ráfordítások költséghelyenkénti meg­

oszlása a következő képet mutatja:

- oktatási tevékenység 32%, - résztvevők támogatása 14%, - tanácsadás, oktatók képzése 7%, - helyiségek bérlése 2%.

A népiskolák, a továbbképző centrumok rendezvé­

nyei, a mezőgazdasági iskolák, a háztartásvezetési kur­

zusok, és a szakképző intézmények tanfolyamai többsé­

gükben önfenntartók, kisebb állami hozzájárulás mellett, a távoktatás pedig teljesen piaci alapon folyik.

• Finnország felnőttképzése jelentős állami támogatás­

sal, többféle formában folyik.

Intézményi támogatást találunk:

- a népfőiskolákon az állam a bérek 90%-át fedezi, az egyéb költségeknél ez az arány 70%, ami a hátrá­

nyos helyzetű területeken további 15%-kal nőhet. A részvételi díjakból a költségek 4%-t fedezik. A többi költséget magánforrásból fedezik.

- A sportintézmények is ellátnak felnőttképzési fela­

datokat, a költségek fedezésének megoszlása az előbbihez hasonló.

- Működik néhány esti főiskola, amelyek felnőttkép­

zési kurzusokat szerveznek, és ezek valamennyi költségét az állam fedezi.

- Külön törvény szerint kapnak állami támogatást a tanulókörök.

- A távoktatás és a magán képzési központok tevé­

kenységéhez az állam nem járul hozzá.

- Az állami rádió és televízió az ott folyó felnőttkép­

zést saját költségvetéséből fedezi.

Tanulmányi támogatások a következő esetekben jár­

nak:

- a hátrányos helyzetűek felnőttképzésben való rész­

vételét nagyvonalúan támogatják: a tanulmányi költ­

ségek 70%-át fedezik, és állami kölcsönt is felve­

hetnek.

- Az átképző kurzusok résztvevőinek valamennyi kép­

zési költségét, elhelyezését, napidíját és családi több­

letkiadását is fedezi az állam.

A tanulmányi szabadságra vonatkozóan nincs ugyan külön rendelet, de a magán munkáltatók a képzési idő­

re is fizetnek bért a munkaadók és munkavállalók szervezetei közti külön megállapodások alapján.

Az európai országok, de főként az Unió országainak szakképzése és felnőttképzése vonatkozásában - mond­

hatjuk úgy, hogy az élethossziglan tartó tanulás feltételei­

nek megteremtésében és működtetésében - növekvő sze­

repet játszanak a nemzetközi pénzforrások. Ezek közül az egyik csoportba tartoznak az EU regionális politikáját szolgáló strukturális alapok, amelyeknek hat célkitűzése közül kettő mindenképpen közvetlenül is összefüggésbe hozható a képzéssel:

• a hosszú távú munkanélküliség leküzdése, és a fiatalok integrálódásának elősegítése,

• az iparban és a termelési rendszerekben bekövetkező változásokhoz történő munkapiaci alkalmazkodás elő­

segítése.

Az egyes országokban a képzéshez nyújtott külső tá­

mogatások nagy része az Európai Szociális Alapból szár­

mazik. Az alap célkitűzései:

• A munkavállalók piaci pozícióinak javítása; a földraj­

zi és a szakmai mobilitás elősegítése.

• A munkavállalók alkalmazkodóképességének erősíté­

se főként a képzéssel.

• Meg kell előzni a veszélyeztetett csoportok, elsősorban a fiatalok, a hátrányos helyzetű vagy csökkent munka- képességű személyek kirekesztését a társadalomból.

Ezeknek a célkitűzéseknek az érdekében az Európai Szociális Alap költségvetéséből 1994 és 1999 között 47 milliárd ECU-t fordítottak. Az egyes célkitűzések nyo­

mán a tagországok különböző arányban részesültek. Az EU GDP átlagának 75%-a alatt maradt országok, mint Görögország, Portugália, Írország, Spanyolország teljes egészében támogatást kaptak, míg más országokban csak az elmaradott térségek költségeihez járultak hozzá (pl.

Dél-Olaszország, NDK, Eszak-Irország, Skócia stb.)3 A felnőttoktatás költségeinek és pénzügyi forrásainak vizsgálata elvezetett bennünket két fontos következtetés­

hez levonásához. Az egyik szerint a felnőttoktatás terüle­

tei kettéválaszthatóak aszerint, hogy finanszírozásában milyen mértékben vesz részt az állam. Megkülönböztet­

hetők tehát „közérdekű”, a társadalomfejlesztéssel a mű­

velődés- és szociálpolitikával szorosan összefüggő kép­

zési rendezvények és a főként piaci orientációjúak, ame­

lyek működése a piaci szereplők elsődleges érdekeltségi körében áll. A különbség lényege, hogy a közérdekű kép­

zések állami támogatás nélkül nem vagy csak esetlegesen működhetnének, addig a versenyszféra által is támoga­

tott, sőt priorizált képzési formák, kurzusok piaci hely­

zete felfelé ívelő, és perspektivikus.

A munkapiaci szegmentáció nemzetközi vizsgálatai jól mutatják, hogy a munkapiacok primer szektorát kitevő

VEZETÉSTUDOMÁNY

10 XXXil. ÉVF 2001.1 1. SZÁM

nagyvállalatok foglalkoztatottjaik részére védőburkot al­

kotnak az esetben, ha azok képesek azonosulni törekvé­

seikkel. Ennek az identitásnak részét képezi a vállalat ál­

tal előírt, sőt többségében meg is szervezett-rendezett belső tanfolyamokon való folyamatos részvétel, a tudni­

valók eredményes elsajátítása, alkalmazása. Hasonló módon működik az állam is, mint e szféra legnagyobb foglalkoztatója. (Mertens, 1987.)

A fejlett európai országokban a felnőttképzés piacán a kínálati oldal egyre gazdagabb, és egyértelműbb; a képzé­

si rendszerhez kapcsolódva nagyszámú és változatos kép­

ző intézmény sorakozik fel, akiktől az egyének és/vagy a vállalkozások képzési programokban való részvételt vá­

sárolhatnak maguknak vagy foglalkoztatottjaiknak.

A probléma a keresleti oldalon található, hiszen a piac hatékony működéséhez a potenciális felhasználóknak megfelelően informáltaknak kell lenniük a megfelelő sze­

lekciós döntések meghozásához. A képzések potenciális megrendelőinek, illetve résztvevőinek ismerniük kell a tervezett és reálisan lehetséges képzések körét, szintjeit, szakmai irányultságát, sőt részletes programját is, hiszen azonos szakterületen belül is eltérő ismeretekre és kész­

ségekre van szüksége egy multinacionális cégnek vagy egy kis vállalkozásnak, például egy bolt tulajdonosának.

Ugyanakkor számításba jön az egyéni ízlés és prefe­

rencia, a munkalehetőségek várható alakulása és a min­

denkori munkaerőhiány vagy felesleg, amiről jelenleg csak megkésett és hiányos információk szerezhetők be.

A képzési piacon kialakult kínálati túlsúlyból kelet­

kezett versenyekben - amelyekben nagyhírű intézmények és privát képzési szervezetek azonos eséllyel léphetnek töl - sokszor az árak döntenek, ami nem mindig a magas­

színvonalú, minőségi képzést hozza ki győztesnek.

Másként áll a helyzet, ha a kisvállalkozásokra figye­

lünk, pedig az európai országok üzleti vállalkozásainak kb. 95%-a ide tartozik (ezeknek 50 főnél kevesebb al­

kalmazottjuk van). A Kis- és Középvállalkozások Európai Szövetsége (UEAPME, Brüsszel) is fontosnak találta, hogy külön is foglalkozzon a képzés kérdéseivel, hiszen mind a szakmunkásképzés - ennek főként a gyakorlati ré­

sze -, mind a továbbképzés (kiemelten a mesterképzés) számos problémát okoz világszerte e fontos gazdasági szféra számára (Solti, 1999.)

Megállapítást nyert, hogy nő a duális képzés és a gya­

korlati képzés jelentősége Európában (ennek egyik lénye­

ges vonása, hogy a képzés több mint 50%-ának az üzem­

ben kell történnie). Ha ez a képzés az iskolarendszerben az iskolakötelezettségi korhatár utáni szakaszra esik, tulaj­

donképpen teljes egészében a felnőttképzés körébe soro­

landó. A felnőttképzési lehetőségek megteremtése össze­

fogási kényszert hordoz magában; amit egyrészt közigaz­

gatási-területi szervezkedéssel (a továbbképző intézmé­

nyek regionális elven működjenek, főként ott, ahol a kép­

zésbe bevonható szakember-háttér a leginkább megtalál­

ható), másrészt a szakmai szervezetek, főként a kamarák előtérbe helyezésével lehet megfelelően kihasználni.

A kamarák működését négy ország vállalkozói képzési modelljének leírása közben állt módunkban megfigyelni.

(Johnson, 1999.) Eszerint: az Egyesült Királyságban me­

gyei képzési és vállalkozási tanácsokat állítottak föl, kap­

csolataikat megerősítették a kereskedelmi kamarákkal.

Ezek a tanácsok olyan közeget jelentenek, amelyek támo­

gatják a képzési kezdeményezéseket, pénzügyi támoga­

tást is nyújtanak a minőségi kezdeményezésekhez.

Az utóbbi időben a kereskedelmi kamarákat moderni­

zálták, akkreditálták, működésüket szigorú minőségi irányelvek szerint mérik. Az, hogy képzési összefüggés­

ben összeolvadtak a képzési és vállalkozási tanácsokkal és az üzleti kapcsolatok szervezeteivel, jelentős elmozdu­

lás a képzés üzleti támogatása felé.

Spanyolország kereskedelmi kamarái a francia rend­

szerhez tartoznak (ahol a tagság, vagy a nyilvántartásba vétel kötelező). Ugyanazon az alkotmányos szinten mű­

ködnek mint az önkormányzatok vagy a provinciák. Cél­

juk, hogy a Gazdasági és Pénzügyi Minisztérium Kis- és Középvállalkozások (5000 fő alatti foglalkoztatott) Fő- igazgatóságával és magánszervezetekkel szorosan együtt­

működve támogató programot és kezdeményezést indít­

son be, kifejezetten a kis- és középvállalkozásokra szab­

va.

A franciaországi felnőttoktatásban a Kereskedelmi Kamarák helyi egységeinek jut a főszerep a szakmai kép­

zés irányítása, támogatása területén. Összességében mint­

egy 400 képző intézményt irányítanak, ahol együttvéve kb. 350 ezer felnőtt tanul. Költségvetési kiadásaik ne­

gyedrésze az oktatásra-képzésre irányul, amelyek kereté­

ben műszaki, adminisztrációs és gazdasági jellegű szak­

képzés folyik több szinten.

Olaszországban az üzleti élet három fő jellegzetes­

sége meghatározza annak minden vonatkozását. (1) az ál­

lam erőteljes részvétele, (2) a családi vállalkozások nagy súlya, (3) a kiscégek túlsúlya. Az olasz kereskedelmi ka­

marák új független státust élveznek, ami jelentősen elő­

mozdítja a jogi és adminisztrációs folyamatok decent­

ralizálását, átalakítja az üzleti élet és az állam jelenlegi kapcsolatát.

Összességében a kamarák kiemelt működése, fermen­

táló szerepe nélkülözhetetlennek látszik a felnőttképzés

VEZETÉSTUDOMÁNY

XXXII. LVF 2001. 11. SZÁM 11

szervezésében, a képzési feltételek és a pénzforrások mozgósításában. A harmadik évezred társadalmi-gazda­

sági kihívásai egyre inkább olyan körülményeket hoznak magukkal, amelyek keretei között az eddig szinte egyed­

uralmat élvező iskolarendszer a maga hagyományos moz­

gásformájával nem képes átütő erővel érvényesíteni azo­

kat a kulturális, tudományos és gyakorlati értékeket, ame­

lyek nélkül nincs további fejlődés, sőt megszűnik az em­

beri élet.

A magyar munkapiaci képzés

A nyolcvanas évek vége óta a munkanélküliség egyre nagyobb méreteket öltött Magyarországon. Ezzel párhu­

zamosan kezdtek megjelenni azok a gyógymódok, ame­

lyek enyhíteni igyekeztek a munkanélküliség okozta se­

beket, s - különböző eszközökkel - igyekeztek csökken­

teni mértékét. Egyik formájuk a munkapiaci képzés, amely a korábbi továbbképző rendszer alapján kezdett átala­

kulni, s az új viszonyokhoz igazodva mindinkább a mun­

kanélküliek képzésére irányult. Ez a képzési forma hiva­

tott elsősorban arra, hogy a szakmai végzettség nélküliek, vagy a munkapiacon nehezen érvényesíthető szakmával rendelkezők - új képzettség révén - megtarthassák mun­

kahelyeiket, vagy álláshoz jussanak.

A munkapiaci képzés néhány éves múltja alapot ad ar­

ra, hogy megnézzük, hogyan illeszkedik az iskolarend­

szerű képzéshez.4

A kutatást az is indokolta, hogy funkcióját, s részben bázisát tekintve sok a hasonlóság a kétféle képzési rend­

szer között, ugyanakkor intézményrendszere, a finanszí­

rozás forrása és módja tekintetében alapvető az eltérés.

A munkapiaci képzés általános gondjait illetően azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az e formájú képzési forma képzés mind a mai napig keresi a helyét, mind az oktatási, mind a foglalkoztatási rendszerben. Az iskolán kívüli képzési rendszer - az 1989 előtti továbbképző rend­

szerre támaszkodva - külföldi tapasztalatok, modellek alapján épült ki, s a munkanélküliség mértéke, szerkezete, valamint a munkanélküliség kezelésére hivatott eszközök napi működési helyzete késztették állandó megújulásra.

A rendszer kiforratlanságát jelzi az is, hogy a képzés egésze, illetve a képzést körülvevő tényezők (jogszabá­

lyok, szervezeti rendszer) állandóan változnak. A fő jog­

szabályi keretet adó foglalkoztatási törvényt rendszeresen módosították, s a finanszírozási feltételek, elvek is állan­

dóan megújultak.

A hatályos szakképzési törvény szerint a munkapiaci képzésnek fokozatosan be kell épülnie a szakképzési

rendszer egészébe. A munkapiaci képzés lehetőségei kor­

látozottak, az iskolarendszerű szakképzést semmilyen szinten nem tudja felváltani, csak kiegészíteni, és korri­

gálni képes hiányosságait. A külföldi tapasztalatok azt mutatják, hogy ebben sem korlátlanok a lehetőségek, mert a munkanélkülieknek általában csak 10-20%-a kíván tanulni (Györgyi, 1999), tehát egy jól működő munka­

piaci képzés is csak a sok eszköz egyike lehet a munka- nélküliség kezelésében.

Nem csak Magyarországon, de külföldön is sok prob­

lémát okoz, hogy mi legyen a képzés tárgya. Konkrét szakterületeket természetesen nem lehet általános érvény­

nyel megnevezni, de még alapvető kérdésekben sem egy­

értelmű a képzés szerepe. Kézenfekvőnek látszik, hogy el­

sősorban a hiányszakmákra és a perspektivikusan szük­

séges szakmákra képezzen. A perspektivikus szakmák meghatározása azonban nem könnyű, a hiányszakmákra történő képzés pedig a rosszul működő munkahelyek (egészségtelen munkakörülmények, alacsony bérek) kon­

zerválását is elősegítheti (Györgyi, 1999).

A társadalmi rétegek problémái összességében alig- alig fogalmazódnak meg a hazai szakirodalomban. A munkapiaci képzési rendszer önállóságának megteremté­

sére irányuló törekvések mögött sok esetben ott áll, hogy az intézményrendszernek testre szabott képzést kell foly­

tatnia, ennek ellenére csak egy-két csoport esetében arti­

kulálódtak ezek az igények. A megváltozott munkaképes­

ségűek fojtogató helyzete, vagy a kriminalitás veszélye miatt is előtérbe került a hátrányos helyzetű fiatalokkal való foglalkozás igénye, s már valamelyest érvényesül is.

Általában a központi preferenciájú programok karoltak fel egy-egy ilyen réteget. Nincs azonban intézményesült formája annak, hogy az egyes rétegigényeket megjelenítő szervezetek miként is kapcsolódhatnak be a munkapiaci képzéssel kapcsolatos döntéshozatalba. Nem tudjuk, mi­

lyen a helyzetük a különböző településeken élő munka­

nélkülieknek, ezen belül a különböző képzettséggel ren­

delkezőknek. Az előbbi igény még meg sem fogalmazó­

dott. Pedig nem feltétlenül azonosak az igényei és a lehe­

tőségei egy mindentől távol eső kis faluban élő munka- nélkülinek, vagy egy viszonylag bő munkahelyválasz­

tékkal és közellátással rendelkező város állás nélkül ma­

radt lakójának.

Az intézmények kialakulása és a jelenlegi szervezetrendszer

A munkanélküliség kezelését szolgáló eszközrendszer az 1980-as évek végén, illetve a következő évtized elején kezdett kialakulni. Ekkor állt fel az az intézményrendszer,

VEZETÉSTUDOMÁNY

12 ^{XXXII. ÉVF 2001.1 i. SZÁM}

vagyis a megyei munkaügyi központok hálózata, amely a változások ellenére mind a mai napig döntő szerepet ját­

szik a munkanélkülieket támogató financiális eszközök felhasználásában, elosztásában.

Az elmúlt időszakban a munkanélküliség kezelését szolgáló eszköztár egyik kulcseleme a képzés volt. A ki­

lencvenes évek elején az ún. aktív eszközök5 által érintett személyek több mint 40%-a vett részt a képzésben, s en­

nek fokozatos háttérbe szorulása ellenére 1996-ban a tá­

mogatottaknak még mindig csaknem negyed része kapott képzési támogatást.

A munkapiaci képzés funkciója sokat változott a nyolc­

vanas évek végétől kezdődően. Eleinte, mint arra eredeti elnevezése („átképzés”) is utalt, a gazdaságban felesle­

gessé vált képzettséggel rendelkezők számára igyekezett a gazdaság által igényelt másféle szakmákat nyújtani. A későbbiek során, a kilencvenes évek elején, a munkanél­

küliség mind erőteljesebb megjelenése hatására az átkép­

zés egyre kevésbé volt képes konkrét munkahelyekre ké­

pezni, s ennek megfelelően előtérbe került az a filozófia, mely szerint a képzésnek a hiányszakmákra kell koncent­

rálnia. Ez volt az az időszak, amikor egyre nyilvánvalób­

bá vált, hogy nem púsztán átképzésre van szükség, hanem fel kell vállalnia a rendszernek azon dolgozók, illetve pá­

lyakezdők kiképzését is, akik életkori okokból vagy más tényezők miatt korábban semmilyen formális végzettsé­

get nem szereztek. Különösen azért vált ez fontossá, mert a munkahelyükről elbocsátottak zöme akkoriban még fő­

ként a szakképzetlenek közül került ki. Ezt a paradig­

maváltást a munkanélküliséget törvényi szinten először kezelő Foglalkoztatási törvény6 szóhasználata is jelezte:

az átképzés szót itt váltotta fel a munkaerőpiaci képzés megnevezés.

Ebben az időszakban vetődött fel egyre élesebben az iskolarendszerű szakképzés, és a mind tömegesebbé váló munkapiaci képzés szakmailag egységes szempontok szerinti szabályozása. Miután az utóbbi egyre kevésbé tudott konkrét munkahelyi igényekre alapozva képezni, szükségszerűen a munkapiacon általánosan elfogadható végzettséghez kellett juttatnia a résztvevőket. Ezt főként úgy tehette, hogy olyan formális végzettséget adott, mint az iskolarendszerű képzés. Előbb-utébb egységesíteni kellett a képzéssel kapcsolatos kereteket, követelménye­

ket, hogy a kétféle képzés megközelítően hasonló értékű legyen. Ennek szükségessége részben az iskolarendszerű oktatás érdekeit szolgálta: egyrészt meg kellett őrizni az ott szerzett végzettség értékét, másrészt el kellett kerülni, hogy a fiatalok egy része a könnyebb utat válassza, és a munkapiaci képzésbe vándoroljon át a szakképző isko­

lákból. (Mint ahogy az nem egy esetben meg is történt, ha

VEZETÉSTUDOMÁNY

nem is mindig tanulmányi, mint inkább anyagi megfonto­

lásokból.)

A kétféle képzés (szakmailag) egységes kezelése a szakképzési törvényben7 jelent meg először, ez irányozta elő, hogy az Országos Képzési Jegyzék (a továbbiakban OKJ) létrehozásával, s az ehhez illeszkedő képzési rend­

szerrel (a szakképzés és a közoktatás szétválasztása, egysé­

ges input-output követelmények) egymáshoz simuljanak.

A munkapiaci képzés működését komolyan befo­

lyásolta finanszírozásának módja. Ez nem volt teljesen egységes a kilencvenes évek során, de mindvégig az jel­

lemezte, hogy a támogatásra szánt pénzek jelentős része valamilyen központi forrásból (alapból) címkézetlenül érkezett a felhasználásban sok tekintetben önálló megyei munkaügyi központokhoz. A megyei központok azután a megyei munkaügyi tanácsok iránymutatásai alapján felosztották a főbb felhasználási területek között. Ennek alapján alakult ki a képzésre fordítható összeg is, mely­

nek nagy részét a képzéseket megszervező vállalkozások, intézmények kapták, kisebb részüket pedig azok a mun­

kanélküli személyek, akik a „szabad piacon” találtak ma­

guknak tanfolyamokat.

A megyei pénzeszközöket, amelyeket bizonyos szabá­

lyok szerint osztottak fel évente az egyes megyék között, rendszeresen kiegészítették közvetlen központi források is. Ez utóbbiak egyes esetekben célprogramokhoz (pálya­

kezdők támogatása, hátrányos helyzetűek képzése stb.) kapcsolódtak. Ezek felhasználásában is szerepet kaptak a megyei szervezetek, miután az országos hatáskörű kura­

tóriumok nem voltak képesek átlátni a képzési piac egé­

szét. A megyei központok szerepe bizonyos esetekben csak a képzési pályázatok (tervezett tanfolyamok) véleménye­

zése volt, más esetekben - bizonyos megkötöttséggel - maguk használhatták fel a pénzeszközöket.

A képzés finanszírozására az időszak csaknem egészé­

ben kétféle megoldás volt a jellemző. Az egyik szerint a tanfolyamokat támogatta a munkaügyi rendszer, a másik esetben az egyéneket. Az előbbi esetben a képzést szerve­

ző vállalkozások a munkaügyi központtól megbízást kap­

tak a képzés lebonyolítására. A megbízás háttere idősza­

konként és megyénként eltérő lehetett: közvetlen megbí­

zás, felkérés pályázatra, vagy nyílt pályázati rendszeren keresztül. Miután a képzést szervező, vagy azt közvetle­

nül lebonyolító vállalkozás, iskola, vagy egyéb intézmény megkapta a megbízást, a munkaügyi központ a klientú­

rájából hallgatókat küldött oda, s elégséges számú hallga­

tó esetén a képzés költségeit - a képző szerv elszámolási kötelezettsége mellett - ki is fizette. Ezt nevezték csopor­

tos (az egyén és a munkaügyi szervezetek viszonya szem­

pontjából: ‘ajánlott’) képzésnek.

XXXII. ÉVF 2001. II. SZÁM 13