Az eldöntendő kérdés, mint didaktikai probléma

D r . S O M O S L A J O S főiskolai docens:

AZ ELDÖNTENDŐ KÉRDÉS MINT DIDAKTIKAI PROBLÉMA

Az oktatás folyamatában igen jelentős szerepe van a ta nár kér- déseinek, amelyekkel a tanulókat tevékenységre mozgósítjuk, azaz meg- figyelésre, ítéletalkotásra, következtetésre, értékelésre és más, az okta- tással összefüggő f eladatra szólítjuk fel. Tartalom és forma szerint igen különböző kérdések kerülhetnek alkalmazásra a tanítási órán, attól függően, hogy a kérdésnek milyen funkciót kell betöltenie az oktatás folyamatában.

A különféle kérdéstípusok közül az úgynevezett eldöntendő kérdés évtizedek óta problémát jelent didaktikai irodalmunknak, me r t bár elméleti szakmunkáink állandóan és gyökeresen ki akarják irtani, a gyakorlatba n mégis lépten-nyomon találkozunk vele. Legújabb didak- tikai irodalmunkba n általában ilyen megállapítások olvashatók erről a kérdésről: ,,Helytelen az eldöntendő kérdés, amelyre a felelet igen vagy n em " [1]. A legtöbb szerző megelégszik ilyen kategorikus kijelen- téssel minden indokolás nélkül. Találkozunk azonban indokolással is.

így pl. egyik főiskolai szakdidaktikánk [2] azért helyteleníti az eldön- tendő kérdést, mer t amint mon d ja : ,,ha eldöntendő kérdéseket teszünk fel, nem adunk elég problémát." Lényegileg ugj^anezt a megállapítást ta lálj uk N a g y S á n d or le gúja bb didaktikai mu n ká j á ban is: „Ke- rülni kell a hibás kérdéseket. Ilyen többek között az ún. szuggesztív kérdés, amely a feleletet magában foglalja, s a tanuló erre gondolko- dás nélkül igen-t mond; ilyen továbbá az alternatív (eldöntendő) kér- dés is, amelyre a felelet csak igen vagy nem lehet, s a tanulók a jó szerencsére hagyatkozva mo ndj ák vagy egyiket vagy másikat" [3].

Az eldöntendő kérdés fogalma általában azonosult az olyan kérdés fogalmával, amelyre igen vagy n em a tanulók válasza. Igen sok szerző n e m is használja az eldöntendő kérdés elnevezést, s csupán az igen-nem válaszos kérdések ellen emel óvást. Egyik főiskolai módszertani jegy- zetünk [4] pl. azt írja, hogy „ ke rülnünk kell a kérdve-kifejt ő beszélge- tés olyan típusát, amely a tanulóktól csak igen vagy nem feleletet kí- ván". K a i r o v maga is az olyan kérdéseket ítéli el, amelyekre egy szóból álló válaszokat ka pha tun k (igen, nem, jó vagy rossz) [5].

Bár igen nagytekintély ű pedagógusok határozottan elítélik az el- döntendő kérdést, egyöntetűnek mégsem mo nd h a t j u k az állásfoglalást

5

még elméletileg sem, nem is szólva a gyakorlatról. Jeszipov és Goncsa- rov szovjet szerzők pl. Pedagógia című m u n k á j u k b an általában azokat a kérdéseket helytelenítik, amel ye k magu kba n foglalják a választ, te- hát, amelyek hat ározot tan sugalmazó jellegűek [6]. Joggal állapítják meg ezekről a kérdésekről, hogy semmit sem magyaráznak és semmi- ké p pen sem ga zdagí tj ák a t anu l ók tudását, m er t nem kell nekik gon- dolkozniok. A l e g ú j a bb összefoglaló jellegű szovjet pedagógiai műben, amelyet Kairov—Goncsarov, Jeszipov—Zankov együttesen állítottak össze [7], nem találkozunk az eldöntend ő kérdés bírálatával. A beszél- getés módszerével foglalkozva, csupán a kérdés helyességének a köve- telményeit á lla pít ják meg.

A mi szakmódszertani iro dalmunk ban is elég gyakori a kitérés az állásfoglalás elől [8]. Inkább csak a jó kérdés követelményeit ismerte- tik. Mindebből ar r a a következtetésre kell ju tn u n k , hogy az eldöntendő kérdés tekintetében nincs egységes felfogás, sem határozott állásfogla- lás a didaktikai irodalomban.

Annál kevésbé találkozunk egységes és általánosnak mondható állásfoglalással a gyakorlatban. A tapasztalatok azt m u t a t j ák, hogy a hivatalosnak t űn ő véleménnyel szemben a mindennapi gyakorlatban az eldöntendő kérdésnek elég széleskörű alkalmazása figyelhető meg.

Figyelemre méltó, hogy „i ge n-n em" válaszos kérdéseket nemcsak olyan pedagógusoknál tapasztalhatunk, akik elméletileg ta lán nem elég képzettek, hanem olyanoknál is, akik szakmódszertani problémákkal irodalmi színvonalon foglalkoznak. A Köznevelés egyik számában, amely Julow Viktor Balassi Bálint: Kat ona énekének tanítási t ervét közli [9], több olyan kérdést találunk, am el y r e a tanulóknak igen-nel, vagy nem- mel kell tudniok válaszolni. A tanítás bevezető részében a t anár utal az előző órán t á r g y a lt „Borivóknak való" költeményre, min t Balassi vitézi költészetének egy korai példájára. Maj d a vers mondanivalójá- I n a k felidézése u t án ezt a kérdé st vetette fel: ,,Bemutat ja-e a Borivók- nak való" a vitézi élet egészét? ... A tanulóknak most el kell dönte- niök, hogy b e m u t a t j a - e egészében, vagy nem. Vajon el lehet-e dön- teni ezt a kérdést a véletlenre, vagy a szerencsére hagyatkozva?! Azt hiszem, ezt nem kell bizonyítanunk, hiszen a helyes válasz nagyon is sok mindent feltételez a tanulóktól. Jelen esetben pl. igen jól kell is- merniök a „vitézi é l e t" teljességét, jól kell ismerniök Balassinak „Bor- ivók" című köl teményét. De ezek az ismeretek önmagukban még ne m képesítik a t a n u l ók at a fel vetet t kérdés megválaszolására. A „vitézi élet" teljességéről való ismereteiket egybe kell vetniök a „Borivók" tar - talmával, s csak ez egybevetés u t án mo n d h at j ák ki a helyes választ.

A válasz kimondása előtt mérlegelésre és megfontolásra is szükség van, hiszen a válasznak megalapozottnak, bizonyíthatónak, védhetőnek kell lennie.

Ugyanebben a tanításban olvasható a következő kérdés: — A vi- tézi életnek ezzel az ábrázolásával alkot-e típust Balassi?

A feladat eldöntéséhez a ta nulóknak tisztában kell lennök a típus- alkotással és Balassi ábrázoló művészetével is. A típusról alkotott álta-

lános ismereteiket egybe kell vetniök az elemzett költeménnyel, s csak ez egybevetés után, igen komoly mérlegelés al apj án dönthetik el, hogy

Balassi alkot-e típust, vagy nem, a jelzett költeménnyel.

Nem vitás, hogy a fenti kérdések, bár eldöntendő jellegűek, mégis a legnagyobb mé r t é kb en gondolkodásra serkentik a tanulókat. De az sem lehet vitás, hogy ezek a kérdések egyúttal előre is viszik a tanítás fonalát, hiszen a továbbhaladás szempontjából szükséges volt tisztázni, eldönteni a felvetett problémát.

Találkozunk eldöntendő kérdésekkel olyan szerzők műveiben is, akik elvi állásfoglalásukban elítélik az eldöntendő kérdést, gyakorla- tu kb a n mégsem t u d j ák kiküszöbölni. A kémia főiskolai módszertani jegyzetében [4] pl. azt olvashatjuk, hogy k e rü ln ü nk kell az olyan kér- dést, amely a tanulótól csak igen vagy nem feleletet kíván. A gyakorlati eljárások, módok illusztrálására szánt egyik tanítási vázlatában mégis találunk igen-nem feleletet igénylő kérdéseket. Pl. a vegyérték és szer- kezeti képlet című tanítási vázlat összefoglaló kérdései így hangzanak:

Mit nevezünk vegyértéknek? — Hogyan jelöljük az elemek vegyérté- két? — Miből ál lapí th at juk meg valamely ve gyületben egy elem vegy- értékét? — Mi a szerkezeti képlet? — Állandó-e az elemek vegyértéke?

(A kiemelés tőlem.)

A válasz ennél a kérdésnél is csak az lehet, hogy igen vagy nem.

Lehet-e vajon erre a kérdésre a szerencse al apj án válaszolni? Minden bizonnyal nem, legalábbis olyan taná rnál nem, aki a válasz megokolá- sát is kívánja. Ez viszont alapvető követelménye oktatásunknak. De ha abból a szempontból nézzük a fent ebbi kérdést, hogy szükség v an -e rá, hasznos-e az okt atásnak abban a mozzanatában, amelybe a t a n ár bele- tervezte, feltétlenül igennel válaszolhatunk rá, hiszen a tanulókat arra készteti, hogy az órán t anultakat mintegy összegezzék s egyben alkal- mazzák is egy megadott kérdés eldöntésére. Az elmélet és gyakorlat közötti összhang hi ányát tapaszt alhat juk azokban a tanítási vázlatok- ban is, amelyeket pl. Nagy Sándor a ,,Didaktika alapjai" című könyvé- ben közöl gyakorló pedagógusoktól [10]. Az itt található eldöntendő kérdések közül olyanokat emelünk ki, amelyek az órán folyó mun ka tudatosítására szolgálnak s mint részletcélkitűzések, további kutatásra, elemzésre szólítják fel a tanulókat.

A hang keletkezése című tanítási egység vázlatában pl. többek kö- zött ez a kérdés szerepel: ,,Terjed a hang ezen kívül (ti. a levegőn kí- vül) más közegben is? — A tanítás későbbi f ol ya mán: — Va.n-e a han- gok között különbség?

Akár abból a szempontból nézzük őket, hogy vajon alkalmasak-e gondolkodásra serkenteni a tanulókat, akár a szükségességük szempont- jából, min denké ppen pozitívan kell értékelnünk őket.

Hasonló megállapításokat t eh et ünk a Síkidomok hasonlósága" c.

tanítási egység vázlatával kapcsolatban is. Miután az osztály a tanár vezetésével megvizsgálta a hasonlóság feltételeit, és előzetes általáno- sításként megállapították, hogy a hasonló idomok megfelelő szakasza- inak ará nya egyenlő, és a megfelelő szakaszok párhuzamosak, ez a kér-

7

dés vetődött fel: a hasonlósághoz „szükséges-e mindkét feltétel? . . . Majd, amikor igazolták, hogy az egyik feltétel nem szükséges, további ké rdés várt eldöntésre: „Kimondhat juk-e, hogy valóban elég az első feltétel?"

Akár az ok tat ásban betöltött szerepük, akár a gondolkodásra kész- tetés szempontjából vizsgáljuk ezeket a kérdéseket, csak azt mond hat - juk, hogy a t a ní t ás fő prob lémájának a tisztázásához nagy mért ékben mozgósíthatják a ta nu l óka t: kuta tásra, elemzésre, összehasonlításra, a lényeg kiemelésére, mérlegelésre és határozott álláspont kialakítására.

Csupa olyan mozzanatok ezek, amelyeket a nevelő-oktató m u n k a szem- pontjából igen é rt ék es követelményeknek t eki nthet ünk.

A mindennapi gyakorlatból számtalan példát idézhetnénk arra, hogy az eldöntendő kérdés az oktatás egész folyamatában, annak min- den fő mozzanatában használatos, még pedig szükségszerűen, a taní- tást előre vivőén, a tanulókat aktivitásra, gondolkodásra késztetve. Fel- vetődik ezek u t án a kérdés: v aj o n a gyakorlat a helytelen, vagy inkább az elméletet kell felülvizsgálnunk és pontosabb, szabatosabb megálla- pításhoz j u t n u n k ebben a kérdésben is.

Az eddig megvizsgált n é h ány eset is elegendő anna k igazolására, hogy a gyakorlat igen sok esetben alkalmaz eldöntendő kérdést, még pedig jogosan, helyesen. Ebből viszont az következik, hogy elméleti állásfoglalásunkat kell a gyakorlatnak megfelelőbb módon körvona- lazni. Úgy tű nik fel, hogy n e m teljes, hanem csak részigazságot mon- d u n k ki akkor, amiko r az eldöntendő kérdést egyetemlegesen elítéljük és minden k ö r ül mé ny ek között kerülendőnek j elentjük ki. Mint min - den más kérdést, ezt is hasz nál h at j uk helyesen és helytelenül.

Annak az okát, hogy n e m vagyunk egységesek az eldöntő kérdés szerepének és didaktikai értékének megítélésében, abban látom, hogy n em tisztáztuk eléggé a kérdésnek a fogalmát, azonkívül pedig nem vizsgáltuk meg eléggé az oktatás fol yamat ában betölthető szerepét, s mindezek következtében nem t e t t ü nk különbséget a valóban helytelen és a helyesen alkalmazott eldöntendő kérdések között. Az alábbiakban kísérletet t esz ünk arra, hogy magának a fogalomnak elmélyültebb ér- telmezést ad j un k , m a j d ennek al apj án r á m u t a t u nk alkalmazásának hely- tel en módjaira, vé gül igazolni szeretnénk, hogy az oktatás minden fő mozzanatában érdemleges alkalmazásra kerül hetnek eldöntendő kér- dések.

* * *

Az eldöntendő kérdés értelmezésére, fogalmi jegyeinek kifejtésére kevés kísérlettel találkozunk didaktikai irodalmunkban. Krit éri umának általában azt tekintik, hogy a tanulók vagy csak igennel, vagy csak nemmel válaszolhatnak rá. Az eldöntendő kérdésnek olyasféle jellem- zése, hogy a fel el et csak igen vagy nem lehet rá, semmiképpen sem tekinthető a l énye get kifejező megállapításnak. Még formailag sem pon- tos, mert — a m i n t arra már Weszely Ödön is rámut at ott [11], — „igen- n e m " helyett válaszolhatunk rá a kérdezett szóval is; pl. lehet ezt a

törtet egyszerűsíteni?. A választ a következőképpen fo galmazhatjuk : igen, nem; lehet, nem lehet. Az viszont kétségtelen, hogy a válasz több- féle megfogalmazása csak formai, nyelvi kérdés.

De az eldöntendő kérdések közé olyan kérdések is tartozhatnak, amelyeknél a válasz n e m lehet sem igen, sem nem. Ilyenek általában az úgynevezett diszjunktív kérdések, amelyek esetében azt kell a fele- lőnek eldöntenie, hogy pl. a megadott két állítmány közül melyik a h e- lyes. Ilyen kérdés pl.: A denevér madár vagy emlősállat? Ebben az eset- ben is döntésre van szükség. Mérlegelni kell, hogy a denevér fogalmi jegyei al ap jában véve a madarak, vagy az emlősök lényeges jegyeit egyesítik-e magukban. A válasz formaila g csak az lehet, hogy: madár, vagy emlős.

Nem kétséges, hogy az eldöntendő kérdés lényegét a kérdésre adott válasz f o r m á ja ne m fej ez i ki.

Didaktikai szerepét és mibenlétét helyesen akkor t á r h a t j uk fel, ha nem a válasz formáját vizsgáljuk, hanem azt a funkciót, amelyet az oktatás folyamatában betölt és betölthet. Ezt kell alapul v enn ü nk álta- lában is, amikor a kérdés szerepét és jelentőségét az oktatásban mé r- legre tesszük.

Az eldöntendő kérdés egyik lényeges feladata, hogy a tanulót vá- lasztás elé állítsa és határozott véleményt alakíttasson ki a megítélésre szánt esetben. A választás, amely a döntés mozzanatában realizálódik, általában nagyon összetett pszichikai folyamat eredménye. Ebben a fo - lyamatban tudatosan vagy félig tudatosan különböző logikai művel e- tekre kerü lh et sor.

Vizsgáljuk meg pl. mi szükséges ahhoz, hogy helyesen lehessen vá- laszolni erre a kérdésre: A homokbuckás Nyírség alföld-e vagy síkság?

Mindenek előtt tisztában kell lenni egyfelől az alföld, másfelől a síkság fogalmával. Tudni kell pl. hogy a síkságon lehetségesek kisebb kiemelkedések, dombok, de azt is, hogy az alföld tengerszintfeletti át- lagos magassága nem h al ad ha t j a meg a 200 métert. Tudni kell továbbá, hogy a síkság lehet fennsík is. Végül azt, hogy a Nyírség átlagos ma - gassága n e m haladj a meg a 200 m- t. Mindezek az ismeretek ö n ma g uk- ban nem elégségesek a kérdés eldöntéséhez. A h ár om fogalmat (Nyír- ség, alföld, síkság) egymással kapcsolatba kell hozni, s látni kell dialek- tikus összefüggésüket, azaz, hogy u gy anan na k a jelenségnek általános, különös és egyedi f o r m á j á r ól van szó. Fel kell tudn i ismerni a h á r om fogalomban az egyezéseket (azonosságokat) és a különbségeket egy- aránt. A differenciálásnak és azonosításnak nem éppen könnyű mű v e- leteit alkalmazzuk tehát, mielőtt a felvetett kérdésre adandó válasz pozitív vagy negatív jellegét eldönthetnénk.

A választás, illetve a döntés más esetekben a konkretizálás logikai művelete alapj án megy végbe. Ha pl. kiránduláson az addig tan u lta k alkalmazásaként azt kell eldönteniök a tanulóknak, hogy a galagonya bokor-e vagy fa, fel kell idézniük magu kb a n a fa, illetve a bokor jel- lemző tulajdonságait, azaz fogalmi jegyeit. Meg kell azután állapítani

9

a galagonya lényeges vonásait a felvetett kérdés szempontjából. Ehhez alapos megfigyelés, a tények pontos számbavétele szükséges, m a j d a megfigyelés és elemzés eredményeként megállapított egyedi fogalmi jegyeket egybe kell vetni a fa, illetve a bokor általános fogalmának a jegyeivel, s csak a velük való azonosítás u t án lehet kimondani a vá- laszt, hogy f a vagy bokor a kérdezett tárgy.

Még bonyolultabb gondolkodási műveletekre van szükség akkor, ha értékelő állásfoglalásra szólítjuk jel a tanulókat. Pl. ha évvégi ösz- szefoglaló ismétléskor az 1848/49. évi szabadságharc eseményeit ú j í t- juk fel, s közben megállapítást nyert , hogy a mozgalom elbukott, r á- adásul óriási áldozattal járt, akár a tanár, akár a tanulók részéről t e r - mészetszerűen vetődhet fel a kérdés: Helyes volt-e kirobbantani a for- radalmat? Volt-e értelme annak a nagy áldozatnak, amelyet a nemzet felszabadulása érdekében hozott?

Nagyon súlyos kérdés ez, amelyre még a legkiválóbb gondolkodók is csak töprengés és hosszas mérlegelés alapján tudnak válaszolni. Annál inkább igénybe veszi az ilyen kérdés a tanulók gondolkodását. Az ilyen természetű kérdéseknél a történelmi ismeretekben való biztos tá j éko- zódás mellett főként az ok-okozati összefüggések boncolgatása, a követ- kezmények, azaz az események távolabbi kihatásának elemzése és mér- legelése alapján adható megokolt felelet. Az értékelő ítélet meghozásá- hoz szükséges egyfelől a szempontok többoldalúsága, másfelől az ese- ményeknek összefüggéseiben, távlati kihatásában való vizsgálata. Nem is egyszerű logikai-gondolkodási műveletekre van itt szükség, hanem a dialektikus gondolkodás magasabb, bonyolultabb formáira.

Az eldöntendő kérdés természetéhez tartozik az a sajátsága, hogy általában láncszeme egy többtagú kérdéssorozatnak. Láncszem abban az értelemben, hogy szerves folytatása valamely elemző és ténymeg- állapító gondolkodási folyamatnak, de láncszem úgjr is, hogy teljessége megkívánja a döntés igazolására való felhívást. Akár igennel, akár n e m - mel válaszolnak a tanulók, a legtöbb esetben célszerű a válasz után fe l- tennünk a kérdést: Mivel tudod megokolni? Be tudod-e bizonyítani?

Mire alapítod véleményedet? — Ha ezek a kérdések rendszeresen k ap - csolódnak az eldöntendő kérdéshez, a tanulók hozzászoknak a megokolt válaszokhoz, s eleve megóvjuk tanítványainkat a felelőtlen, meggondo- latlan kijelentésektől, a véletlenre való hagyatkozás ürességétől. Ilyen körülmények között az eldöntendő kérdésre harmadik válasz is lehet- séges: „nem tudom" , „nem vagyok benne bizonyos". A továbbhaladás szempontjából ez sem értéktelen, hiszen r á mu t at arra, hogy a probléma megoldásához szükséges előfeltételek hiányosak, vagy rendezetlenek.

Megtudju k belőle, hogy mit kell pótolnunk, helyesbítenünk.

Az eldöntendő kérdés didaktikai szerepének és értékének helyes megítélése csak akkor remélhető, ha a kérdést az oktatási folyamat egé- szében vizsgáljuk, s nem abból kiszakítva, metafizikusán. Erre a vizs- gálati módra m ár B e r e n c z J á n os is rámutatott [14]. Joggal tett e bírálat tárgyává, hogy a pedagógiai elvek alkalmazásában merevek va- gyunk. így van ez az eldöntendő kérdés esetében is. Az egyes esetek-

ben helytelenül és szükségtelenül alkalmazott kérdések miatt az egész kérdéstípust hajlandók vagyunk elítélni.

* :ü *

Magunk is azon a nézeten vagyunk, hogy a tanításból ki kell kü- szöbölnünk minden formális jellegű, gondolkodást nem igénylő, az ok- tatás folyamatában tényleges szerepet nem játszó kérdést. Természete- sen, nemcsak az eldöntendő k érdé sre von at ko zt atjuk ezt, h a n e m min- den m á s f a j ta kérdé sre is, hiszen más kérdések is lehetnek formálisak, üresek és meddők. Különösen gyakoriak és jellemzők voltak az ilyen kérdések a Horthy-korszak népiskolai oktatási módszereire. A h a r m i n - cas években népokt atá sunkban a formalizmus szinte hivatalos rangra emelt didaktikai követelmény volt. A tanulók aktivitásának elvét ön- célú bűvészkedéssé torzította az a felfogás, hogy „mindent a tanulókból kell kihozni". Ennek érdekében kérdést kérdésre halmozva próbálták

„aktivizálni" a tanulókat, mit sem törődve azzal, hogy tartalmaz-e v a - lami problémát a kérdés, alkalmas-e gondolkodásra késztetni a tanuló- kat, vagy hogy tárgyilag és logikailag kellő mé rt ékb en elő v an -e ké- szítve. Igen jól megfigyelhető ez a jelenség a harmincas évek egyik leg- nagyobb tekintély ű gyakorlati pedagógusánál, D r ó z dv G y u l á n ál is. Módszertani kézikönyveiből tanulságos példákat emelhetünk ki an- nak igazolására, hogy eldöntendő kérdéseket gyakran használtak peda- gógusaink haszontalanul, formálisan.

Vizsgáljuk meg pl. Drózdy Gyulának az I. osztályos beszéd- és értelemgyakorlati kézikönyvéből „A szántóföld termesztett nö vényei"

című tanítási egységet. A tervezet szerint ezt az anyagot a h a t ár b an tett t an ul mányi séta előzte meg, te h át konkrét tapasztalatokra kívánt támaszkodni. A megbeszélés során többek között ez a kérdés vetődik fel:

— Külön ültetik-e a babot, tököt, dinnyét, avagy kukorica között?

A kérdés egyszerű ténymegállapításra szorítkozott, a séta f oly amán tapasztaltak egyszerű felelevenítésére. Semmi olyan kérdés nem követ- kezett utána, amely arra késztette volna a tanulókat, hogy a t é ny e ken elgondolkozzanak egy kicsit, hogy pl. magyarázat át próbálnák adni annak, mi ért ültetik kül ön az egyik növényfélét, miért ültethetik k uk o- rica közé a másikat. így magában még a tényismeretek mennyiségét sem növelte, hiszen a kérdés semmi többet nem tartalmazott, min t amit már a sétán tapasztaltak és megállapítottak. Egyre volt csak jó, hogy a tanulókból egy feleletet „kihozzanak" vele.

De vizsgáljuk meg ennek a tanításnak egy másik eldöntő kérdését:

— Láttunk-e kikelt burgonyát, kukoricát a határban?

Erre sem volt nehéz rámondani, hogy: l át tun k. Ebben az esetben sem lehet mással indokolni a kérdés feltevését, csak azzal, hogy a t a n u - lók mo n djan a k valamit, s a beszélgetés legyen „élénk és változatos".

Értékben n e m különbözik ettől a kérdéstől az sem, amelyik ne m eldön- teni kíván valamit, h a n e m csak té nyt megállapíttatni:

— Milyen magasak voltak? (ti. a látott kukoricák).

Csak a tények, a felületi jelenségek állnak itt a kérdezés központ-

i t

jában. Semmi elemzés, semmi kutatás, semmi törekvés a lényeg, az ösz- szefüggések fe l tá r ásá r a.

Olyan e ldöntő kérdésekre is b u k k an u n k itt, amelyek látszólag gon- dolkodásra a k a r j ák bírni a tanulókat. A kérdés megfogalmazása azon- b a n határozott sugalmazásra, befolyásolásra vall. Ilyen kérdés pl.

— Csak annyi terem-e a határban, amennyit a község lakossága elfogyaszt, avagy felesleges is terem?

Értelmesen válaszolni er r e csak az tu dhat , aki először is tud ja , m en n y i terem a hat árb an, másodszor meg azt tudja, hogy menn y i t f o - gyaszt el a község lakossága. Erről azonban szó sincs az egész beszélge- tésben. Nyilvánval ó tehát, hogy teljesen üres, formális kérdés, amely sem az ismereteke t nem g yar a pí t j a, sem a gondolkodást n e m fejleszti.

A fontos itt is az volt, hogy „ t u d j a n ak r á" felelni a tanulók, hogy folya- matosan „ h a l a d j o n" előre a beszélgetés.

Hasonló kérdezési technikával nap jain kb a n is találkozunk. A K ö z- n e v e l és egy ik korábbi számában arról olvashatunk [16], hogyan irá- n y í t ja a tanító kérdéseivel a t anu lók gondolkodását. A „Kert az ablak- b a n " című o lv a smá ny tárgyalása során többek között ilyen kérdéseket v e t fel a t anít ó:

— Nézzétek meg: kilátszik-e a kerti utak földje, kavicsa, homokja?

— Nem, m e r t a földet még a hó tak ar ja .

— Hamarosan megjönnek vajon a madarak?

—- Igen, pedi g a fákon még nincsenek levelek.

Az első k é r d és egy egészen nyilvánvaló tényre irányul. Nem sokat kell gondolkodni r ajta , hogy megállapítsák: nem látszik ki . . . A máso- dik kérdés me g éppenséggel akadályozza a gondolkodást, m er t hiszen a fákon még sem mi sem jelzi a tavasz érkezését, ami h írnöke lehetne a madarak visszatérésének.

Az i l y e n f a j t a „eldöntendő kérdések" ellen, amikor a valóságban semmi eldönteni való nincs, amelyek formálisan, meghatározott didak- tikai funkció nélkül kerülnek bele a tanítás folyamatába, joggal harcol didaktikai irodalmunk, s mi m ag u n k is ezt tesszük, amikor r á m u t a t u nk meddőségükre, haszontalanságukra. Ezeket a kérdéseket azonban el kell hatá rol nu nk azoktól, amelyek komoly megfontoláson, elemzésen és m é r- legelésen alapuló tényleges, és a tanítás szempontjából jelentős döntést, választást, érté kelé st kívánnak.

Az eldöntendő kérdés helyességének legfőbb kritériuma az, hogy először is tényleges döntésre, tehát megfontoláson alapuló állásfogla- lásra késztesse a tanulót, másodszor pedig az, hogy erre a döntésre a nevelés-oktatás konkrét céljának és feladatainak megvalósítása érdeké- ben ténylegesen szükség legyen.

A kérdés didaktikai funkciói

A didaktikai kérdések leírásában és értékelésében feltűnően nagy a sokféleség szaki rodalmun kban . Ennek egyik fő oka abban kereshető, hogy az o kt a t ás kiemelkedően fontos mozzanatának az új ismeretek

feldolgozását tekintik pedagógusaink. A didaktikai irodalomban ez ab - ban jut kifejezésre, hogy a kérdést általában csak mint a beszélgetés módszerének egyik tényezőjét vizsgálják, s abból a szempontból ér t é- kelik, hogy milyen szerepet tölthet be az új ismeretek feldolgozásában.

Ez nem helyes szemlélet, különösen a marxi sta pedagógiában nem, amely az ismeretszerzéssel egyenrangúnak tekinti az ismeretek gyako r- lati alkalmazását, s ebből kifolyóan igen fontosnak t a r t j a annak ellen- őrzését is. Kérdésre egyaránt szükség van az oktatásnak minden fő mozzanatában, az ellenőrzéstől az alkalmazásig. De a fő feladatokon belül is tovább differenciálódnak a kérdések. Ezt a szempontot hely e- sen érvényesíti földrajzi szakdidaktikai jegyzetében Udvarhelyi Károly és Gáli Béláné. Szerintük a kérdés i rá n yu l hat a régi ismeretek f e l ú j í t á- sára, a térképen való tájékozódás ellenőrzésére, megfigyelésre, okozati összefüggések kifejtésére, a fejlődés megállapítására, összehasonlításra és összefoglalásra. A vizsgálódás körét a feleltetésre szűkítve le, G. J.

Kazmin szovjet pedagógus cikke alapján, Jósa Zoltán a kérdéseknek nyolc típusát különbözteti meg, éspedig: elbeszélésre, magyarázatra, az ismeretek alkalmazására, következtetésre, k ut a t á sra és indokolásra, é r- tékelésre és összehasonlításra hívni fel a tanulókat, egyes esetekben pedig arra, hogy feleletüket rajzzal kapcsolják össze [17].

A kérdés funkciói nak legtüzetesebb vizsgálatát irodalmunkban Ba- rabás Klára és Lénárd Ferenc végezték el [13]. Egy budapesti általános iskola felső tagozatában egy délelőtt elhangzott összes kérdéseket (1573) elemezve, f un kció szerint nyolc csoportot különböztettek meg. Vizsgá- lataik szerint a kérdések fő funkciói ezek lehetnek :

1. F el m ér h et j ük velük, milyen mé r t é k ben sajátították el a t anu lók az ismereteket.

2. Meggyőznek, v aj o n értik-e a tanulók, és jól értik-e, amit mo n - danak?

3. Beszámoltatjuk segítségükkel a tanulókat saját élményeikről, tapasztalataikról.

4. Érdeklődést kel tün k.

5. Fejl eszt he t jük a tanulók gondolkodását.

6. A tanulókat értékelésre, állásfoglalásra nevelhetj ük. 7. Fej l eszt he tj ük a tanulók aktivitását, önállóságát.

8. Meggyőződhetünk a készségek elsajátításának fokáról.

E nyolc fő feladaton belül összesen 23 kérdéstípust különböztetnek meg, aszerint, hogy milye n részletfeladatot töltenek be az oktatás fo- lyamatában.

Az eldöntendő kérdés, mint típus, n e m szerepel csoportosításuk- ban, ami érthető is, hiszen ezek a kérdések a betöltendő funkció szem- pontjából hasonló változatosságot mutatnak, mint a többi kérdések.

Szerepük lehet tehát a számonkérésben és általában az ellenőrzés f o- lyamán; az új ismerete k feldolgozásában és az ismeretek alkalmazásá- ban. Az alábbiakban az oktatás főbb mozzanatai szerint vizsgáljuk meg

az eldöntendő kérdés didaktikai funkcióit.

13

A házi feladatok ellenőrzése során akár fogalmazási, akár számtani feladatokat beszélünk meg az osztállyal, lépten-nyomon fel kell ve t - n ü nk eldöntendő kérdéseket. Pl. fogalmazási feladat megbeszélésénél:

A tar tal om megfelel-e a fogalmazvány címének? Nincs-e benne feles- leges, oda nem illő részlet? Tartalmaz-e a fogalmazás minden lényeges dolgot? Szerkezete arányos-e? Stílusa megfelel-e a nyelvhelyesség és változatosság követelményeinek? stb . . . Számtanpéldák ellenőrzése so- rán egy-egy példa eredményének ismertetése után helyénvalók az ilyen kérdések: Helyes-e az eredmény? Lehetett volna egyszerűbben is meg- oldani a feladatot? Lehetett volna más módszert is alkalmazni? . . . stb.

A szóbeli feleltetésnél sem lehet mindig nélkülözni, különösen ami- kor arról kí v á n u nk meggyőződni, hogy képesek-e alkalmazni, a gya- korlatban felhasználni a megszerzett ismereteket; vagy ha azt a k a r ju k ellenőrizni, hogy képesek-e helyesen értékelni az eseményeket. Az el- követett hibák kijavítására, a hiányok pótlására is igen sokszor eldön- tendő kérdések f o r m á j á b an hí vj uk fel a tanulókat: pl. rossz megh at á- rozások, téves adatközlés esetén erősen mozgósítják az osztályt az ilyen kérdések: Helyesek voltak-e a meghatározások? Hogyan kellene jobban megfogalmazni? Helyes volt-e minden megállapítás? Mi volt helytelen?

Nem volna célszerű ilyen esetekben egyoldalúan n ekünk bejelentenünk azt, hogy n e m volt jó a meghatározás, vagy hogy téves adatok f or du l- tak elő a beszámolóban. így is lehet, de megítélésünk szerint az előbbi eljárásnak nagyobb a mozgósító ereje.

A szóbeli beszámolóhoz kiegészítő kérdést is intézhetünk eldöntő kérdés f o r má j á b a n, pl. a t at ár já rá sról lévén szó: Kapott-e IV. Béla k ül- földről segítséget?

Az új anyag tárgyalása során az eldöntendő kérdésnek igen fontos szerepe lehet. I r á ny u l h at ez a szerep arra, hogy a tanulókat további k u - tatásra, elemző és bizonyító eljárásra késztesse, de irányul hat arra is, hogy a vizsgálódás, a kut atás és bizonyítás egy-egy szakaszát l ezárj uk vele.

K u t a t á s ra késztetnek pl. azok a kérdések, amelyekkel e t an ul mány bevezető részében foglalkoztunk, an na k igazolására, hogy gyakorló pe- dagógusaink lé pten- nyomon felhasználják az elemző m u n k a fol yamán az eldöntendő kérdéseket. Sa ját g y űj t ésü n kb ől is bőven idézhetnénk, de megelégszünk itt egy-két példa bemutatásával is. A jelen Évkönyv egyik t a n u l m á n ya Járosi András tollából a negatív számok tanításának módjával foglalkozik. A napi hőmérsékleti változások lehetséges ada- taiból táblázatot állítanak össze az órán, s ebben a táblázatban válta- kozva f or d u l n a k elő pozitív és negatív számok és a velük való össze- adási műve letek. A pozitív és negatív számok összeadásában megnyi- latkozó t örvé nyszer ű jelenség észrevétetése miatt ezt a kérdést veti fel a tanár: Van-e valami megegyezés az első két sor (pozitív számok) és a második két sor (negatív számok) összeadást feladatában? Ez a k ér- dés először is megfigyelésre hí vja fel a tanulókat, azután a megfigyelt jelenség elemzésére, végül absztrakcióra. E műveletek elvégzése u t án a tanulók maguk is meg t u dj ák állapítani, hogy az összeg abszolút ér-

téke a pozitív vagy negatív számok összeadása esetén egyaránt a tagok abszolút értékének összegével egyenlő.

Egy nyelvtani óra keretében is vizsgáljuk meg az eldöntendő k ér- dés alkalmazásának lehetőségét és értékét. Az óra az Egri Ped. Főiskola gyakorló általános iskolájában folyt le a VI. osztályban. A tanítási egy- ség: a főnévi igenév. A szemléleti anyag egyik példája ez volt: Kö nn yű a jó tanuló megismerése. Az ezt követő példamondat ugyanezt a gon- dolatot fejezte ki, de módosított nyelvi for má ban: Könn yen megismerni a jó tanulót. Ez utóbbi mo ndatn ak a táblára kerülése u t án ez a kérdés hangzott el a tanár részéről: Van-e különbség az első és második mon- dat tartalma, értelme között? Összehasonlító elemzéssel a tanulók meg"

állapítják, hogy a két mondat jelentése között nincs különbség. Ezzel a megállapítással egy igen fontos következtetésnek az alapj át ter emt et - ték meg, amely szerint ugyanazt a gondolatot más-más nyelvi f o r m á- ban is ki lehet fejezni. Ez a megállapítás alapja lett a további vizsgáló- dásnak, amelynek fol yamán kiderítették, hogy a főnévi igenév m o n d at - beli funkciói során igei és főnévi sajátosságokat egyaránt felmutat.

Az ismeretek alkalmazása éppen úgy szükségessé teheti eldöntendő kérdések beiktatását, mi nt az ellenőrzés, vagy az új ismeretek feldol- gozása. A mat emat iká ban pl. ha a számtani feladatot nem szinteti- kus, han e m analitikus módszerrel k í v á nj uk megoldani, szinte elkerül- hetetlen az ilyen kérdés a probléma ismertetése u t án: Számíthatjuk-e mindjárt a kérdezett adatot? Mit kell kiszámítanunk előbb? Aztán? A kérdéseknek ez a sora ne m véletlen, és nem szükségtelen, hiszen mindenikne k megvan a maga helye és értelme a példamegoldás folya - matában. Előbb arról kell dönteni, hogy milyen részfeladatokat kell megoldani, azután ezek sorrendj ét megállapítani.

Történelmi és irodalmi órákon éppen a világnézeti és erkölcsi n e- velés érdekében gyakra n kell f e l v et n ü nk úgynevezett értékelő kérdé- seket, amelyeknek a f o r m á ja lehet eldöntő is. Ilyen pl. az a kérdés, amelyet az 1848/49. évi magya r szabadságharc eseményeivel kapcso- latban a t anu l mány elején idéztünk. Hasonló kérdés felvetését igen ne- velő hatásúnak figyeltem meg az 1905-ös orosz forradalommal kapcso- latban az Egri Ped. Főiskola gyakorló általános VIII. osztályában.

Ezekről a kérdésekről helyes meglátással állapítja meg Barabás Klára és Lénárd Ferenc, hogy „még az indokolásnál is nagyobb igény- nyel lépnek fel a tanulóval szemben, mert saját ismeretein, tudásán kívül semmilyen t á mp o n t ja nincsen. Az ilyen kérdések igen nagy m é r- tékben rászoktatják a tanulókat az önállóságra, az önálló vélemény- alkotásra, és így a gondolkodást, a határozottságot, a tanul ók személyi- ségét fejlesztik" [18]. Persze, hozzá kell tennünk, hogy az értékelést csak akkor t ek i n t he t j ük pozitív tevékenységnek, ha a tanuló képes azt meg is indokolni.

15

összefoglalás

Az eldöntendő kérdés lényegét tekintve, választás, értékelés elé állítja a tanulót, s a lehetőségei?:, illetve a helyes döntés felismeréséhez egyfelől igen pontosan megfogalmazott, hat ározottan kialakított isme- reteket, másfelől alapos elemzést, az azonosságok és különbségek f el - ismerését, n ag y o b b összefüggésekben való gondolkodást kíván.

A ké r dé sre adott felelet f o r m á j át tekintve, lehet igen vagy nem, de válaszolhatunk rá a kérdezett szóval is. A diszjunkt ív kérdés eseté- ben, mikor k ét dolog közül kell kiválasztani a helyeset, a felelet sem igen, sem nem n e m lehet. Ilyenkor a helyesnek ítélt fogalommal vála- szolunk. H a r m ad i k eset is lehetséges a válaszadásban: „Nem tud om",

„Nem vagyok b en n e bizonyos".

Az eldöntend ő kérdés a tanítás mind en fő mozzanatában alkal- mazható.

Pedagógiai értékét az szabja meg, hogy a tanulók meg t u d j á k -e indokolni válaszukat, vagy nem, ezért helyes, ha indokolásra felszólító kérdést v e t ü nk fel a válasz megadása u t á n.

Helyességének legfőbb krit éri uma az, hogy a t anul ókat valóban döntés elé állítsa, és hogy erre a döntésre a tanítás általános és k o n k - rét feladata i szempontjából valóban szükség legyen.

A fel v et et t kérdés eldöntésében biztosítani kell a tanulók önálló- ságát. A ké rdés semmiféle f o r má b an ne tükrözze a kérdező álláspontját, vagy azt, mi ly e n választ szeretne kapni.

Képessé kell t e n n ü nk a tanulókat, különösen az értékelést igénylő kérdések esetén arra, hogy szubjektív érzéseiktől fü gget lenül is t u d j a - nak helyes következtetéseket levonni. Ez nemcsak a valóság tö rv ény e- inek, legjellemzőbb tul ajdonságai nak helyes megismerését teszi lehe - tővé, han e m a valóság tényeinek és t örvényeinek tiszteletére is tanít. Amikor az eldöntendő kérdés legfőbb k ri t éri u mát abban jelöltük meg, hogy a ta nulót tényleges és a tanítás folyamat a szempontjából szükséges döntés elé állítsa, ugyanakkor azt is k imo ndtuk elvileg, hogy kerülnünk kell azokat az „eldöntendő kérdéseket", amelyek csak for- májuk szerint azok, de a tanításban semmi lényeges funkciót nem töl- tenek be, a melyeknél akár az „igen", a kár a „ nem" kimondásához nincs szükség gondolkodásra.

I R O D A L O M

[1] A tanítási óra. A Pedagógus Továbbképzés Füzetei. Összeállította Szokolszky István.

[2] Dr. Rónai Béla—Dr. Terescsényi Ferenc: A ma gya r n yelvtanítás módszertaná- n a k vázlata. 1959. Jegyzet a pedagógiai főiskolák számára.

[3] Nagy Sá ndor: Az oktatás elmélete. Tankönyvkiadó, 1960.

[4] Forgách Géza: A ké mia okta tá sá nak módszertana. 1954. Jegyzet a pedagógiai főiskolák szá má ra.

[5] Kairov: Pedagógia. Tankönyvkiadó. Budapest, 1954.

[6] Pedagógia a pedagógiai gimnáziumok számára. 1950. A könyv Jeszipov—

Goncsarov hasonló című könyvé nek fordítása.

[7] Ka i r ov—Gon cs ár ov—J e s zi pov—Z an kov: Pedagógia, 1960. T a n k ö n y v k i a d ó Vál- lalat.

[8] P eda gógia I. rész. A ta ní tóképzők II. osztálya s z á m á r a. A könyv Jeszipov—

Gonc s ár ov Pe da gógia című k önyve 1948. és 1950. orosz nyelvű mos zkva i ki adá- s á n ak f e l ha s z n ál á s á v al készült 1953-ban.

A v i t a t o t t ké r dés s z e m po n t j á b ól ha s onló nézetet v a l l a n a k :

Szende A l a d á r: A nye l vt an ít ás m óds z er t a na. 1954. Jegyzet a pedagógiai fő- is kolák s z á má r a.

Ne m e s I s t vá n: Az i r o da l o m t an í t ás m ód s ze rt a na. 1960. Jegyzet a pedagógiai f ői skol ák s zá má r a.

M u h y J á n o s n é: A biológiai t á r g y ak t a n í t á s m ó d s z e r t a n a. 1959. J egyzet a p e d a - gógiai főiskolák s z á m á r a.

[9] J u l o w Vi kt or : Balassi Bálint Ka t o n a é n ek című k ö lt e m é ny é nek elemzése. Köz- nevelés, 1952. 15. sz.

[10] Nagy S á n d o r: A d i d a k t i k a al apja i. Aka d ém i ai Kiadó, 1956. K a n d i d á t u si é rt e- kezés.

[11] Weszel y Ödön: Népiskolai ok t at á s t an elemi népiskolai t anító- és ta ní t ónő- képző intéze tek s z á m á r a. Negyedi k átdolgozott ki adás. Budapest , 1917.

[12] Dr. Ud v a r h e l y i Ká r o ly —Gáli Bél áné: A f ö l d r a j z t a n í t ás m óds zert ana. J egyz et a pedagógiai f őiskolák s zá má r a. 1959.

[13] B a r a b ás K l á r a — L é n á rd Fe r enc : A t a n á r ok kérdései. Pedagógiai Szemle. 1957.

2. sz.

[14] Dr. Ber encz J á no s: A szovjet pedagógia alkotó a l ka lm az á s a. Köznevelés, 1956.

8. sz.

[15] Dr ózdy Gy ul a : Beszéd- és é r t e l e m g ya k o r l a t ok az I. osztály s zámá ra.

[16] A. J. Sz or okina : A t an ít ó ké r dés e i nek sz er ep e a t a n u l ók gondol kodás ra való nevelés ében. Köznevelés, 1951. 19. sz.

[17] Jósa Z o l t á n: A t a n ár kér dései a s z á m on ké r é s b e n. Köznevelés, 1956. 2. sz.

[18] Nagy S á n d o r: A tanítási óra felépítése és elemzése. 1953.

Felhasználtuk még a következő irodalmat:

Dr. Bakos József: A t a n á ri beszéd. Az Egri P edagógiai Főiskola Évkön yve, 1960.

F e ke t e J á n o s: Összefoglaló népiskolai m óds ze r ta n. 1941. Pécs.

Nagy S á n do r — Ke l e m en László: Dida kt ika . Jegyzet a pedagógiai f ői s kol ák szá- m á r a. 1957.

F a r a gó Lászlóné: A t a n í t ó kérdés ei o l va s m án yt á rgy al á si órákon. Köznevelés, 1951. 2. sz.

Morozov : A pedagógus ór án f el te t t kérdései. Pedagógiai Szemle, 1957. 2. sz.

K a z m i n : Hogyan f e l el t es s ü nk? Köznevelés, 1951. d e c e m b e r 1.

L é n á rd F e r e n c : A t a n ul ók kérdései egy ol v a s m á n n yal kapcsolatban. Pe da gó- giai Szemle, 1957. 4. sz.

Dr. SOMO S L A J O S :

DIE ENTSCHEIDENDE FRAGE ALS DIDAKTISCHES PROBLEM

Der G e b r a u c h der s o g e na n n t e n en t s c he i de nde n F r a g e i m U n t e r r i c h t ist u m - str itten . Viele von Erzi eher v e r w e r f e n diese Ar t de r di dakt is ch en Frage als w e r t - los. Die P r a x i s un d die n e u r e r e n U n t e r s u c h u n g e n beweise n aber , dass dies er T y p u s der F r a g e n i m Un t e r r i c h t nich t nu r v e r w e n d b a r , s ond er n au ch nötig sein k a n n . Durch diese F r ag en w e r d e n die Schül er gegen eine wi kl ic h e Ent sche idun g gestellt, w o d u r c h das Denken in grös stem Masse in An s p r u c h g e n o m m en w e r d e n k a n n . Es gibt f r ei l i ch auch f o r m a l e en t s ch ei de nd e Fragen , die zu ve rm ei den sind.

2 17