Szarka József: A polgári pedagógia főbb áramlatai a XX. században : Budapest, 1973. Tankönyvkiadó. Egyetemes Neveléstörténet 49-50. sz. füzet 124 oldal : [könyvismertetés]

K Ö N Y V E K R Ő L

S Z A R K A J Ó Z S E F : A P O L G Á R I P E D A G Ó G I A F Ő B B Á R A M L A T A I A X X . SZÁZADBAN

Budapest, 1973. Tankönyvkiadó. Egyetemes Neveléstörténet 49—50. sz. füzet 124 oldal

Az „Egyetemes neveléstörténet" című sorozat új tagja rövidesen elfogj" majd: hiánypótló m ű . Néhány — nem túl sok — magyar nyelvű „előkísérlet" u t á n lényegében az első hazai neve- léstörténeti munka, amely a század első felének polgári pedagógiai tanításait szintetizálni próbál- ja. Nemcsak hézagpótló tehát, hanem úttörő jellegű vállalkozás is.

A fő szöveg — a kiegészítő apparátusról külön szeretnénk említést tenni — négy fejezetre bomlik. Az elsőben általános helyzetképet kapunk a korról, amelynek tükörképe (néha ferdén, gyakran indirekt módon, de mégis) maga a pedagógia. Majd három fő vonulatba tömörítve át- tekintést nyerünk a század első felének polgári pedagógiai gondolkodóiról. CLAPAREDE, DECROLY, MONTESSORI, DEWEY, PIAGET, KEY gondolatait „A gyermekszempontú pedagógia" című fejezet ismerteti, s munkásságuk lényegi vonását a gyermekből való kiindulásban fogalmazza meg.

A transzcendens nevelésfilozófiát (különféle értékelméleti irányokat) FOERSTER, SPRANGER, Lrrr és MARITAHÍ képviseli. Az irányzat közös jegye a szerző szerint az, hogy „a nevelés célját a való- ságos társadalmon kívül helyezik el, a transzcendens értékekre . . . orientálják". DURKHEIM és NATORP munkássága végül „szociológiai irányzatként" van összefoglalva; eszmevilágukban közös vonás a célok, föladatok, teendők társadalmi jellegének kiemelése. Egy — a szöveghez a megszokottnál szervesebben csatlakozó — utószóban a szerző kísérletet tesz annak az útnak a jelzésére, „bemérésére" is, amelyet a polgári pedagógia a század közepe — nagyjából a második világháború — óta tett meg. Az utószóban megfogalmazottak szerint a polgári pedagógia három fő problémaköre ma a következő: oktatási rendszervizsgálatok, az oktató-nevelő m u n k a haté- konyságvizsgálata és javítása, valamint az oktatás-nevelés különféle szintjeinek tervezése és eredménymérése.

A témakör, amelynek összefoglalására e kis munka vállalkozott, hatalmas, szerteágazó és rendkívül gazdag. S emellett még egy tulajdonsága van: mindenkit, aki az oktatás-nevelés kül- földi eredményeivel és problémáival, a modern kor eszme- és ideológiatörténetével, oktatási rendszerek vagy oktatásügyek történeti és összehasonlító vizsgálatával foglalkozik, ezek iránt érdeklődik, rendkívül (s joggal) izgat. Olyan igény, olyan olvasói elvárás ez, amely talán már nem- csak lelkesíti, hanem nyomasztja is a szerzőt. Mert miként lehetne egyszerre ennyiféle igénynek megfelelni? Hogyan lehetne gyorsan kezelhető áttekintést, eligazítást adni az eszmék és törek- vések kusza erdejében (sokszor ilyennek tűnik a századforduló és a század első három-négy év- tizedének művelődéstörténete) — s ugyanakkor lexikálisan jól dokumentált tájékoztatást is?

Miként lehetne a fő tendenciákat kiemelni abból a társadalmi-politikai történetből, amelynek összefüggésrendszerében kell vizsgáljuk marxista igénnyel a pedagógia törekvéseket — anélkül, hogy ne vulgarizálnánk vagy ne válnánk részletezően aprólékossá? És így tovább; a dilemmák hosszan sorolhatók. (Talán nem utolsósorban épp ezek a nem túl lelkesítő írói-kutatói kétségek akadályozhatták meg a hazai szakirodalmat mindeddig a szintézis megkísérlésében.) A szerző szerencsés módot választ a dilemmák megválaszolására — valószínűleg az egyetlen megfelelő megoldást — : m u n k á j á t három kiegészítő apparátussal látta el. A fő szöveg esszészerű össze- foglalót ad a jelzett irányokról és gondolkodókról; problémákra koncentrál, és tudatosan lemond a részletező teljességről. Az első függelék viszont a lehető teljességgel, szótárszerűen fölsorolja a polgári pedagógia jeles képviselőit és jellemző műveiket. Az igen gazdag jegyzetanyagba sűríti a szerző mindazt, amit — a szakirodalmi vagy egyéb vonatkozásban — a fő szöveg kiegészítése- képp részletesen elmondani kíván. Nemcsak irodalmat találunk itt, hanem egyes szerzők, művek, koncepciók hosszabb-rövidebb ismertetését, bírálatát: gondolkodói kérdőjeleket, amelj'ek maguk is továbbgondolkodásra serkentenek. De hogy az áttekintés igénye se csorbuljon, irodalomjegy- zék is kapcsolódik az apparátushoz, amelyben néhány fontos hazai és külföldi részföldolgozást ad meg a szerző továbbolvasás céljából.

A dilemma persze dilemma marad; s ezt SZARKA József a tanulmány szövegében sem titkolja.

Mert egyfelől sommás megfogalmazásokra kell törekednie az áttekinthetőség végett — másfelől

230'

folyamatosan oda kell raknia kisebb-nagyobb kérdőjeleit e sommás megállapítások mellé, harcban a túlzott leegyszerűsítésekkel. Vissza-visszatérő mondatkonstrukciói („. . . végső soron és alap- jában véve igaz. De csak végső soron és általában", 11. old.; „Bármennyire leegyszerűsített ez a helyzetkép, a lényeget illetően igaz", 34. old. stb.) jól mutatják, hogy a szerző maga volt leg- inkább tudatában ezeknek a dilemmáknak. Nemcsak méltatlanság volna holmi „kiegészítésekét"

fűzni az íráshoz, hanem épp a megformálás és összefoglalás fönt jelzett dilemmáinak tökéletes meg nem értése. A recenzens néhány további megjegyzése nem is efféle „kiegészítésnek" szá- mít, hanem egyfajta kommentárnak a témához (amely a recenzens szívéhez is oly közel áll);

továbbgondolkodásnak azokon a pontokon, amelyeket épp a szerző jelölt meg erre.

A nevelői gondolkodásnak azok a produktumai, amelyeket a szerző összefoglal, ismertet és elemez, fontos és nélkülözhetetlen rétegét képviselik egy ennél teljesebb — és még többfelé ágazó •— valóságnak. A század első felének művelődés- és ideológiatörténetére gondolunk, amelyben (mintegy nagy tömbökben egymásra halmozódva) jelen vannak a munkásmozgalmak forradalmi, álforradalmi vagy revizionista pártjainak politikai platformjai; az izmusok a mű- vészetben, az építészetben, az irodalomban; a neokatolicizmus — politikailag és filozófiailag;

a legkülönfélébb fasiszta és nacionalista ideológiák; „az ész trónfosztása" a különféle protestáns vallási ébredésékben, életfilozófiákban és ösztönös, jobboldali tömegmozgalmakban — és így tovább, és így tovább. Lecsapódásuk bizonyára az iskolára, az ifjúságra, a nevelésre és a nevelőre irányuló gondolatokban is tettenérhetők. Mindez olyan további kutatómunkát igényel nevelés- történésztől, művelődéstörténésztől, nevelésfilozófustól, összehasonlító pedagógustól, amely felvázolja például az életfilozófiák behatolását és jelenlétét egy Ellen KEY agitatív (részben szociáldemokrata töltetű) programjában; vagy a különféle munkaiskola-koncepciók összefüggé- sét a progresszív, munkásmozgalmi és a retrográd, kisiparos-kispolgári hagyományokkal (A.

SEIDEL, illetve a slöjd-munkák és U . CYGNAEUS, W . WETEKAMF, 0 . SEINIG). A m i t az olvasó joggal hiányolt a lengyel L. CHMAJ testes — egyébként megbízható részlettájékoztatást nyújtó — kötetében, az éppen ezeknek az elemzéseknek a végigvitele a kor ideológiai, kulturális és művé- szeti irányzatai, valamint pedagógiai reprezentánsai között. SZARKA József könyve joggal hiányolja más szintézisekből is mindezt, és joggal jelöli ki a kapcsolatkutatás e további területeit.

A számos dilemma közt, amelyet említettünk, az sem utolsó, hogy egyáltalán lehet-e meg- nyugtató biztonsággal „pedagógiáról" beszélni a X X . század nevelői törekvéseiről szólva.

SZARKA József is felveti (79. old.), magam sem vagyok biztos benne. Nyilvánvaló, hogy egy további hasonló áttekintés keretében — a legutóbbi negyedszázadról szólva — a leegyszerűsítés nagyon nagy kockázatával járna, ha „pedagógia" néven akarnók egybefoglalni az oktatásügy egészére vonatkozó kutatásokat. Azért látjuk ennyire bonyolultnak saját korunkat, mert benne élünk, s nem rendelkezünk kellő perspektívával? Vagy azért, mert tényleg összetettebbek a prob- lémák ma, mint negyven évvel ezelőtt? Bizonyára nem minden pedagógiai irányzat esetében kívánkozik oda egy-egy ország oktatásügyének elemzése (így pl. az értékelméletből kiinduló nevelésfilozófia esetében biztosan nem) ! De valószínűleg van olyan törekvés, tendencia, áramlat is — a reformpedagógia ilyen —, amely nem érthető meg a második ipari forradalmat kísérő oktatásügyi változások nélkül. Ha úgy tetszik, ezt is mondhatnók: a különféle áramlatok csak tünetei egy tudománytörténeti folyamatnak. Annak, miként válik a pedagógia nevelésfilozófiai nézetek, illetve a mindennapos oktatási-nevelési gyakorlat kettősségéből oktatásügyi döntés- előkészítő tudománnyá. Utószavában a szerző találóan érzékelteti, hogy a százados fejlődés eredményeképp végül is nem egyik vagy másik irányzat uralma következik be, hanem egy tudo- mánynak a kibontakozása kezdeti, korábbi stádiumaiból.

Még egy pontja a továbbgondolkodásnak, hogy mennyiben beszélhetünk „polgári pedagógiá- ról". A szintézisnek azon a szintjén, amelyen a szerző a fő tendenciákat keresi s kimutatja, nyilvánvalóan a dichotómia a helyes, a követendő — mondhatnánk: az igazán gyakorlati — megoldás. Ezért szoktunk marxista és polgári pedagógiáról beszélni. Az elemzés további szintjein

— amelyre a munka ösztökél — ezt. a dichotómiát jóval differenciáltabb elemzés fogja felváltani.

Amin nem az alapvető különbség feloldását értem marxista és nem marxista pedagógia, nevelés- filozófia, neveléstudomány között. De értem mindenképp azoknak a specifikumoknak a feltárá- sát, amelyek például az európai országok történetében a két világháború között kimutathatók — hisz végső soron ebbe a gazdasági, politikai és társadalmi kontextusba kell beágyazzuk az okta- tásügyet s a rá vonatkozó nézeteket, kutatásokat is. Ezen a szinten feltétlenül szükséges lenne, mondjuk, rámutatni a reformpedagógia utóéletére a kelet-európai országok fasizálódásának viszonyai között; a neokantiánus filozófiai hagyományok elszigetelődésére a nácizmus körül- ményei között (axiológiai irányzatok!); az ún. viselkedéstudományok pedagógiai térhódítására a genfi Bousseau Intézet munkálataiban és így tovább. És feltétlenül szükséges sokoldalúan elemezni azokat a kapcsolatokat, amelyek a szovjet pedagógiát a neveléstudomány egészének fejlődésébe beintegrálják — KnupszKAjÁtól (akire SZABKA József többször is oly találóan hi- vatkozik) és a húszas évek nevelésügyi „avantgardizmusától kezdve az 1936-os párthatározat elzárkózó gesztusán keresztül MAKARENKÓnak a korba beleilleszkedő és azon túlmutató munkás-

231'

ságáig. A kép persze csak akkor lesz kerek, ha majd kimutatjuk a marxista neveléstudomány hatását korunk pedagógiájára; a marxista humanizmus, a szocialista ember- és közösségeszmény, a politechnikai képzés, az alapozó oktatásban végrehajtott forradalmi változtatások és számos más csomópont exponálásával.

A történelem sohasem statikus; az oktatásügy, a neveléstudomány, a művelődés története sem. Megjelenítéséhez dinamikus módszerre van szükségünk. SZARKA József elegáns stílusú esszéje jó példa arra, hogyan lehet képet adni a félmúltról a „kimerevítés" veszélye nélkül.

K O Z M A T A M Á S

SZABÓ I M R E : A K U L T U R Á L I S J O G O K

Budapest, 1973. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. 290 oldal

Szokatlan dolog, hogy e folyóirat hasábjain jogtudós-akadémikus könyvéről közlünk ismer- tetést. Rendhagyónak tűnik ez akkor is, amikor egyre nyomatékosabban hangsúlyozzuk a neveléstudomány interdiszciplináris kapcsolatai kiépítésének szükségességét m i n t korszerű tudománnyá válásának egyik alapvető feltételét. Hiszen amikor — az interdiszciplinaritás jegyében — a határ- és rokontudományokkal való kapcsolat felvételére, számos esetben közös kutatások kialakítására törekszünk, csak valahol a ködös távlatokból merül fel a jogtudománnyal való együttműködés igénye, amely a neveléstudomány kutatói számára egyelőre legfeljebb a kodifikálás szintjén jelentkezik s a hagyományosan „száraz" jogszabályokban j u t kifejezésre.

Éppen ezért, az első tanulság, ami SZABÓ Imre könyve olvastán a neveléstudomány művelője számára kínálkozik: az interdiszciplinaritás fogalma lényeges kiegészítésének szükségessége olyan tudományok, tudományágak irányában, amelyek látszólag alig-alig, a valóságban azonban igen mélyen és alapvetően érintkeznek a neveléstudománnyal.

SZABÓ Imre könyvének olvasása győzött meg arról, hogy a jogtudomány—jogelmélet, jogfilo- zófia — is elsőrenden ezek közé tartozik.

H a a könyv szerény címe (A kulturális jogok) legfeljebb érdeklődést kelthet a kultúra általános kérdései iránt sem közömbös neveléstudományi kutatóban, m á r a tartalomjegyzék első fejezetei (Az oktatáshoz való jog. Az oktatáshoz való jog elemei. A művelődéshez való jog. A kultúrához való jog. A kultúra tartalmáról stb.) is arra indítják, hogy ne csak „kézbe vegye" a könyvet, hanem bele is lapozzon, majd olyan izgalommal és érdeklődéssel olvassa, hogy le se t u d j a tenni, amíg be nem fejezte. S amikor a végére ért, úgy érezze, hogy igen sok — a korszerű nevelés- tudomány szempontjából jelentős — ismerettel lett gazdagabb.

E j ó érzést legfeljebb némileg esökkenti az a tudat, hogy a neveléstudomány, a maga fogalmi rendszerének tisztázatlanságával, igencsak kevés segítséget tudott nyújtani a jogtudós profesz- szornak az általa használt — alapvetően neveléstudományi — fogalmak tisztázásához, világos, egyértelmű magyarázatához. Mindezt magának kellett a mindennap használatos, — de a köz- használatban sem egyértelműleg tisztázott — fogalmak: m i n t oktatás, nevelés, képzés össze- hasonlító vizsgálata révén elvégeznie, amivel viszont — s ezt e helyütt nem hangsúlyozhatjuk eléggé — alapvető segítséget nyújt a neveléstudomány számára is.

Teszi ezt akkor, amikor a neveléstudomány előtt álló hatalmas feladatok perspektívájában sem látták be az érdekeltek valamennyien, hogy egy tudomány fejlődésének alapvető feltétele:

fogalmi rendszerének egyértelmű tisztázása; amikor — többek között — tanterveket „korszerű- sítünk" anélkül, hogy a pedagógia számára is egyértelműen tisztáztuk volna az ezek alapjául szolgáló elvek, például a korszerű műveltség — a marxista értelemben korszerű kultúra — fogal- m á t , illetőleg ennek tartalmi ismérveit.

A pedagógia művelője talán megengedheti (?), legalábbis eddig úgy látszik, megengedhette, magának ezt a fényűzést, a jogtudós azonban nem. Ezért kényszerül „A kulturális j o g o k " sze- rény és első hallásra szürkének tűnő cím mögött olyan alapvető vizsgálatok elvégzésére, amely a neveléstudomány művelőjét önbírálatra, de ugyanakkor a marxista tudományosság egységének és oszthatatlanságának ismételt felismerésére serkentik, amely ritkán nyilatkozik meg olyan világosan és egyértelműen, mint SZABÓ Imre művében.

Mindezek előrebocsátása után sem kívánnánk azt a látszatot keltem, hogy SZABÓ Imre neve- léstudományi m u n k á t írt, hiszen könyve címében a „kulturális" csupán jelző, a hangsúly a

„jogok"-on van. A könyv tartalmának ezzel a hangsúlyos főnévben kifejezett részével m á r szakmai illetékesség hiján sem tudunk közelebbről foglalkozni.

A példák, amelyekkel az előzőekben elmondottakat illusztrálni kívánnánk, a m ű egészéből kiragadottak, de talán mégis jellemzőek lehetnek anélkül is, hogy a munka részletes tartalmi ismertetésére vállalkoznánk. A sorrendben első ilyen példa azt a neveléstudomány területén bár

232'