tájékoztatást nyújt a nemzeti neveléspolitikai törvényekről és rendeletekről, a fontosabb nevelésügyi kiadványokról (Service coopératif de résumés analytiques de publications relatives á l'éducation — CEAS), emellett mikrofilmen hozzáférhetővé teszi a kiadatlan tanulmányok anyagát. Továbbra is megjelenik a BIE Documentation et information pédagogique című folyóirata, amely negyedévenként egy-egy nevelésügyi témáról ad friss bibliográfiai összefoglalót, végül folytatódik a nevelésügyi újításokra vonatkozó nemzet- közi információs szolgálat (IERS) tevékenysége.
A nevelésügyi fejezet utolsó része intézményenként ad összefoglalást a különböző nevelésügyi irodák, intézetek és központok tevékenységi tervéről.
Kovács Máté
A K Ö Z O K T A T Á S I R E N D S Z E R F E J L Ö D E S É N E K T E N D E N C I Á I F R A N C I A O R S Z Á G B A N
A francia közoktatás a második világháború után alig módosult, átfogó reformra nem került sor, az újabb és újabb tervezetek fokozatosan eltávolodtak a Langevin—Wallon bizottság demokratikus elképzeléseitől. Az oktatás kérdéseinek megoldatlansága a poli- tikai életben lezajlott változásokat, a bel- és külpolitikai gondokat is tükrözte. Különösen háttérbe szorultak azok a javaslatok, amelyek megvalósításához komoly befektetésekre lett volna szükség.
Miután a reformokból csak egy-egy részintézkedést valósítottak meg, a közoktatás továbbhordozta a súlyos örökséget. A legkirívóbb közülük: a túlzott központosítás, a konzervativizmus, azaz minden szervezeti és pedagógiai változás határozott elutasítása, az elemi képzés „egyiskola" jellege, a közép- fokú oktatás elitképző jellege, az oktatás hagyományos tematikája és módszerei. A „kultúrát"
továbbra is mint magas kultúrát tekintették, a műveltséget azonosították az uralkodó elit kultúrájával.
Elfogadták ugyan a „demokratizálás" jelszavát, de ezen nem minden egyén kulturális és társadalmi önmegvalósítását értették, hanem olyan rétegező hatást, amely a rövid képzésben valósul meg. A társadalmi egyenlőtlenségeket továbbra is újratermelte az iskola, de úgy, hogy az iskolai egyenlőtlensé- geket (bukás, lemaradás, gyenge tanulmányi eredmények) a képességek közötti természetes, biológiai különbségekre vezették vissza.
Az 1950-es években ezt a hagyományos oktatási rendszert számos „kihívás" érte, akárcsak a többi nyugat-európai országban. Ez a folyamat Franciaországban nem speci- fikus, csupán a demográfiai robbanás nagyobb mértékű, mint másutt. A demográfiai robbanásnak ellentmondásos volt a hatása: ösztönző szerepe éppúgy jelentkezett, mint amennyire akadályt jelentett. A demográfiai robbanás méreteit mutatja, hogy 1951—1952 és 1961-1962 között 54%-kal növekedett a tanulók létszáma! A demográfiai robbanás káros következményei: kevés új iskola, tanterem épült, a tanárképzés nem tartott lépést a szükséglettel, nem hoztak létre elegendő tanári állást, kevés volt a tanszer. Pedig ennek a hatalmas robbanásnak már 1948-ban mérhető előjelei voltak, mint ezt a Population c.
demográfiai folyóirat 1948—1950-ben írt cikkei előre jelezték.
1954-ben a Gazdasági Tanács tanulmányt készített, ebben hangsúlyozták, hogy az iskolaépítés ütemé máris elmaradt a szükséglettől, s a háború utáni népes generáció
befogadására alkalmatlanná vált sok régi iskolaépület is. Az akkori közoktatási miniszter azonban ezeket a jelzéseket túlzottnak vélte, holott a tanárhiány az elemi oktatásban már jelentkezett.
Fokozta a demográfiai robbanás hatását, hogy a társadalmi elvárásoknak megfelelően egyre több gyerek tanult, s nem hagyta abba tanulmányait az elemi osztályok elvégzése után. Ráadásul az iskoláskor előtti nevelés fontosságának növekedése is hozzájárult a nagyobb létszámhoz.
Például, míg 1914-ben a 3-14 évesek 50%-a járt iskolába, vagy óvodába, addig 1959-ben 70%, sőt Párizsban elérte a 85%-ot is. Szintén 1959-es adat: a 16 évesek 55%-a, a 17 évesek 45%-a, s a 18 évesek 25%-a járt nappali tagozatra valamilyen oktatási intézményben.
Megjegyzendő, hogy a városok iparosodása miatt nagyfokú belső elvándorlás is kísérte a demográfiai robbanás okozta gondokat. Az egyetemisták száma is rohamosan nőtt: míg 1949—195o-ben 123 152, 1958-59-ben 177 000, s 1964-65-re 291 800 egyetemista tanult. Az egyetemeket sem bővítették, így a diákok, a folyosókon és az udvarokon szorongtak, versengtek, ki jut be az előadóba, s még sokáig azt sem tudták megvalósítani, hogy legalább hangszórót szereljenek fel a kintrekedteknek.
Néhány adat a tanárhiány illusztrálására: már 1947-ben fokozni kellett volna a tanár- képzést. 1957-ben már 9000 tanárra lenne szükség a középfokú és a szakmai képzésben.
Ezek a hiányosságok, lemaradások behozhatatlan hátrányt okoztak. Hiába építettek 24 gimnáziumot 1959-ben, ekkor már 70 000 gyereket kellett visszautasítani a középfokú oktatásban.1
Ezeknek az éveknek „hiánygazdálkodása" az oktatásban még az 1970-es évek elején is érződött:
1971-bén az állami iskolákban 1 832 000 tanulót kellett elhelyezni 36 115 osztályban. Ez átlagosan 50 fős osztálylétszámot jelentett, de a tanulók nem egyenletesen oszlottak el:
15-nél kevesebb tanuló járt 77 osztályba 16-25 fős osztályok: 1 236 26-35 fős osztályok: 6 475 36-40 fős osztályok: 7 756 40-nél több fős osztályok: 20 570
Ezek az adatok az iskolai egyenlőtlenségnek nehezen megfogható, de annál jelentősebb oldaláról beszélnek, hiszen látható, hogy a diákoknak több, mint fele 40 főnél magasabb létszámú osztályokba járt 1971-ben.
Ugyanakkor a demográfiai robbanás ösztönzőleg is hatott, mert szétfeszítette a hagyo- mányos oktatás kereteit; lehetetlenné tette, hogy az elemi iskolát az egész életre fel- készítő oktatási szintként bárki is felfogja, megkérdőjelezte a középfokú oktatás elit- képző jellegét, s sürgette a szakmái és a műszaki képzés fejlesztését. Valóságos forradal- mat hozott a pedagógiai módszerek terén, megteremtette a „tömegoktatás" szükségleteit.
'Alfréd Sauvy: La montée des jeunes. Párizs, 1959. 116.; J. Natanson, A- Prost: La révolution scolaire. Párizs, 1963.
5 M. Debesse, G. Mialaret: Traité des sciences pédagogiques. Pédagogie comparée. Párizs, 1972. 75.
A demográfiai robbanáson kívül számos más „kihívás" is érte a közoktatási rendszert: a fogyasztói társadalom, a nagyarányú iparosítás egyre több szakembert igényelt. A gazda- sági szakemberek fokozatosan felfedezték, hogy az oktatásba „befektetni" nem pénz- kidobás, sőt', a társadalom fejlődésének motorja a szakemberképzés. Az első szovjet űrhajó nem csak az Amerikai Egyesült Államokban hatott sokk-ként. Míg 1960-ban 100 000 lakosra a Szovjetunióban 60, az USA-ban 20 mérnök jutott, addig Franciaország- ban csak kilenc! S az sem lehet a véletlen műve, hogy 25 év alatt egyetlen francia tudós sem kapott Nobel-díjat.3
A társadalom, a haladó közvélemény egyre kevésbé viselte el, hogy az „első esély", azaz az elemi oktatás első éveiben elért eredmények meghatározzák egy-egy tanuló sorsát.
Nagy társadalmi feszültségeket okozott, hogy már az elemi oktatásban különböző utak vannak, s hogy a szociális-kulturális különbségek az iskolában újratermelődnek, a társa- dalmi mobilitás folyamatát akadályozzák.
Baudelot és Establet mutatták be rendkívül éles kritikával írt könyvükben, hogy az elemi oktatás nem egységes és nem egységesítő, éppen itt alakulnak ki az elkülönítő
„szűrők" (filiéres): egyik fajta osztályából nincsen lehetőség a továbbtanulásra, s átjutni a másik „szűrőbe" szinte lehetetlen.4
Ragadjunk ki néhány adatot a hivatalos statisztikából: riasztó képet mutat, s mivel a felmérés 1968-ban készült, egyúttal a diákmegmozdulások frappáns illusztrálása. Az 1968-as népszámlálás adatai szerint a francia társadalom 70%-át a munkások, a proletarizálódott kispolgárság (kereskedők, kézművesek, alkalmazottak) s a parasztság alkotja. így iskolázásuknak kérdései egyúttal a társadalom kétharmadának gondjait mutatják.
Ha a franciák ekkori iskolázottságát mérjük, az eredmény elképesztően alacsony: a 15 éven felüli lakosság (kivéve az éppen iskolába járókat és az ipari tanulókat) 86,6%-a csak az elemi iskolát végezte el, s 6%-nak van érettségije vagy ennél magasabb végzettsége. Ebben a számban már szerepelnek a második világháború után tanult fiatalok is, tehát vizsgált korszakunkat jellemzik! A Misoffe-jelentés 1963-as adatai szerint a 15-24 éves korcsoport, tehát részben a háború után született fiatalok 76%-ának legfeljebb elemi iskolai végzettségről szóló bizonyítványa van.5
Bizonyítváiíy
nincs Max. elemi isk. bizonyítvány
Középfokú tan.
első szakasz összes
1962. 52,4 35,8
88,2
ebből érettségi 11,8 vagy több
3,2
100
1968. 47,5 39,1
86,6
ebből érettségi 13,2 vagy több
6,0
100
3L'École et la Nation, 1960. 32. sz. 9.
*Ch. Raudelöt, R. Establet: L'école capitaliste en Francé. Párizs, 1971. 24.
SS. Citron: L'école bloquée. Párizs, 1971.
6 Journal Officiel, 1969. júl. 16.
A Versailles-i szárazföldi haderő állományának 1963-as felmérése 1. nem tud olvasni
2. tud írni, olvasni, de nincs elemi iskolai bizonyítványa 3. csak elemi isk. biz. van
4. a középf. okt. első szakaszáról van bizonyítványa 5. érettségi első része
6. teljes érettségije van
7. két éves felsőfokú tan. után diplomát szerzett 8. teljes egyetemi tan. (licenciátus)
9. agregált, doktorált
A Misoffe-jelentés szerint 7,7%-nak van érettségije vagy ennél magasabb végzettsége, míg az öt évvel később készült népszámlálás szerint 6%-nak, így ha az adatok megbízhatóak, még romlott is a színvonal.
Hasonlóan releváns a Gazdasági és Társadalmi Tanács felmérése. 1968-ban az 1953-ban született gyerekek tanulási eredményeit vizsgálták az 1967/68-as tanévben, tehát 14-15 éves korukban. Elmé- letileg egy évvel a tankötelezettség meghosszabbítása után minden 14 éves gyereknek harmadik osztályba kellene járnia, vagy legalább valamilyen szakmát tanulnia. Ezzel szemben:
1,2 25,8 49,8 12,4 3,0 4,2 1,4 1,6 0,5 100,0
. létszám %
iskolába nem jár 123 169 15,2
legalább két éves lemaradás 214 128 26,0 műszaki isk. (C.E.T.) jár 117 717 14,4 3. vagy 2. oszt.-ba jár, idejé-
ben v. előnnyel 147 990 18,5
4.-be jár, 1 éves a lemarad. 211 296 25,98
A táblázatból több következtetés vonható le:
. - Az iskolakötelezettség meghosszabbítása a gyakorlatban csak az elemi iskola elvégzésének arányát javította, de nem jelenti azt, hogy 16 éves korig a nappali oktatásban maradnak a tanulók.
- A tanulók nem azonos képzést kapnak, sokuknak egy-két éves a lemaradása a többiekhez képest.
Ezek a fiatalok általában később lemorzsolódnak, vagy csak a középfokú tanulmányok első szakaszát végzik el.
Komoly kihívást jelentett a tömegkommunikációs eszközök fejlődése is. Megrendült az iskola elsődleges és kizárólagos szerepe a műveltség terjesztésében, s új követelmények elé állította a tanárokat, az oktatás módszereinek megváltoztatását sürgette. Egyre nehezebbé vált a „tudásanyag"
ellenőrzése, hiszen olyan csatornákon áramlanak az ismeretek, amelyeket gyakran az oktatók sem ismernek.
> 'Le Monde, 1964. nov. 7 - 8 .
8 Baudelot, Estabiet i. m.
Az ifjúság maga is „kihívás", az az ifjúság, amelyik elveti a hagyományos értékeket, a tanári és a szülői tekintélyt nem tekinti abszolútnak. Olyan mutáció zajlott le a francia társadalomban, amely jóval nagyobb mértékben rázta meg a társadalmat, mint a korábbi nemzedékváltások, s rés2ben ez a folyamat magyarázza a diákmozgalmak kibontakozását is.
Végül kiemelem azt a „demokratikus kihívásf'., amely nem független az eddig felsorolt tényezők- től, de a haladó mozgalmak állandó jelenléte és bírálatai, ellenjavaslatai olyan erőt képviseltek, amellyel a kormánynak számolnia kellett.9
* •
Milyen reformokkal, intézkedésekkel válaszolt a kormány a társadalmi kihívásokra az 1968-as diákmozgalmat megelőzően?
Az 1959-dik évi politikai fordulat, De Gaulle hatalomra jutása az oktatáspolitikában is változásokat hozott..Az elsikkadt reformok politikája helyett az ún. Berthoin-törvény bevezette a tankötelezettséget 16 éves korig, a kétéves megfigyelési szakaszt, a negyedik osztályokban az ún. pallóosztályokat (classe de passerelle), amelyek néhány tanulónak a hibás pályaorientáció módosítását lehetővé tették, s végül több párhuzamos oktatási formát honosított meg a középfokú oktatás terén. Ezzel kezdetét vette az oktatás szerkezetének és szervezetének folyamatos módosítása (1963; 1965; 1968).
A tankötelezettség meghosszabbításával válaszoltak a társadalmi kihívásra, de ekkor még csak az elv törvénybe iktatásáról volt szó, megvalósítását 1967-re tűzték ki. Ez azt jelentette, hogy a törvény megszavazásakor iskolába járókat, sa demográfiai hullám miatt igen népes korosztályt kirekesztették a továbbtanulás lehetőségéből. A francia fiatalok 35%-át érintette kedvezőtlenül a reform elhalasztása. Azonban nyolc év haladék sem volt elegendő, hiszen 1967-ben az oktatási miniszter elismerte, hogy a reformot megvalósítani egyelőre képtelenség, s azt 197l-re halasztották. Ezt a helyzetet, tükrözte egyébként a fent közölt táblázat is.
A reform többi részét az 1960-as tanévtől vezették be: a három részre beosztott ötéves elemi iskolát, amely után kétéves megfigyelési szakasz következik, utána az ún. befejező szakasz, amely a tankötelezettséget 13 éves korban zárja s ezután három lehetőség nyílik a tanulók számára.
A törvény azonban nem rendelkezett azokról, akik a megfigyelési szakaszba be sem kerültek. Két évvel később kiegészítették a törvényt ezen a ponton, s kétéves „átmeneti" osztályokat (classe de transition) alakítottak ki számukra. Mint később kiderült, ez az osztály csak arra szolgált, hogy a gyerekek valahova mégis járjanak, de felzárkóztatási cél nélkül.
A többiek számára három lehetőség nyílik:
a) vagy az elemi oktatásban maradnak, azaz évet ismételnek, b) vagy a C. E. G-be, azáz általános képzést nyújtó iskolába mennek, c) vagy gimnáziumokban tanulnak, a 4. osztályba kerülnek.
Külön intézményt nem hoznak létre az orientációs és a megfigyelési szakasz számára, így ebben a kérdésben engedményt tettek a gimnáziumok jogait foggal-körömmel védő szervezeteknek. Sőt, mivel az ún. C. E. G-ben, ahol a rövid képzést szervezték meg, tanítók, s nem tanárok dolgoznak, így a „közös törzsanyag" megvalósulása csak illúzió, s a hosszú és a rövid képzés megmarad továbbra is egymással versengő oktatási formáknak.
9 G. Marchais: Demokratikus kihívás. Bp. 1974.
A harmadik osztály után kétéves orientációs szakasz következik. Kétségtelen előrelépést jelentett a pályaorientáció következetes bevezetése, s a francia közoktatás Európában az elsők között járt ezen a téren, mind az orientáció elméletének, mind megvalósításának terén. A pályaorientációt iskolai szinten az „orientációs tanács" végzi, felső szerve a megyei és szakmai orientációs központ (C. R. D. P.). Az orientációs tanács javaslatot tesz a szülőknek, hogy melyik iskolatípusba javasolják a gyerekeket, s ha ellenzik a javaslatot, akkor abban az iskolában, ahová a szülők küldik a gyereküket, vizsgáznia kell. A
„pallóosztályok" (classe de passerelle) a rendes 4. osztállyal párhuzamosan haladnak, könnyített anyaggal, de megkísérlik a felzárkóztatást, általában sikertelenül.
Az orientációs időszak után öt párhuzamos, de tartalmában és a végzettséget illetően eltérő képzési formába irányítják a tanulókat:
A befejező osztály: (classe terminale) szakmai versenyvizsgával zárul. Középfokú tanulmányokra alkalmatlan tanulók járnak ide, akik az elemi fokozaton fejezik be a kötelező szakaszt. Utána három évig szakmát tanulnak, az általános ismereteket az iskolában szerzik meg, a szakmai ismereteket pedig a gyárban.
B rövid műszaki képzés: szakmunkásokat képez, a korábbi iparitanulóközpontok helyett C. E. T-ben, Műszaki Oktatási Iskolákban. Elméleti és gyakorlati képzést egyaránt ad, hároméves.
C hosszú műszaki képzés: 14-18 éveseknek, négyéves képzés, műszaki középkáderek lesznek, s ötéves képzéssel technikusokat képez.
D általános rövid képzés: 6. osztálytól járnak ide azok a tanulók, akik nem mennek gimnáziumba. A kétéves orientáció után még hároméves képzést jelent. A tananyag meg- egyezik a hosszú általános képzés anyagával, különösen 5.-4. osztályban. Nemműszaki középkádereket képez, előkészít a tanítóképzőre.
E hosszú általános képzés: a klasszikus, a műszaki és a modern gimnáziumokban lehet elsajátítani. Három egymást követő szakaszból áll: négyéves első fok, kétéves második fok, s a hetedik, a befejező év.
Röviden említsük meg, hogy 1959-ben még egy, az oktatást érintő reform született, az ún. Debré-törvény, amely a felekezeti oktatásnak adott segítséget. Nem véletlen, hiszen a klérus támogatta De Gaulle-t a hatalomra jutásban, ráadásul a demográfiai robbanás miatt szükség volt továbbra is a felekezeti iskolákra. Ugyanakkor olyan intézkedéseket is hoztak, amelyek a magánoktatásnak az államba való fokozatos integrálódását segítik elő.
Az 1959-es reform tehát csak részben felelt a társadalom kihívásaira, s nem csökken- tette sem a társadalmi igazságtalanságokat, sem a szakemberhiányt. Elsősorban a mennyi- ségi igényeket próbálta ez a reform többé-kevésbé kielégíteni, s megváltoztatta a szelek- ciós szűrők elnevezését.
Az 1959-es törvény a tanárképzés és továbbképzés terén sem hozott változást, s a permanens képzést is elhanyagolta. Noha állítólag a reform oromzata az orientáció, de ha nem egységes iskolában valósul meg, az intézményes szelektálás eszközévé válik, s a későbbi törvények is ezt a tendenciát erősítik.
Lucien Gémmarci, az oktatásügy jeles szakértője elemzésében a nehézségeket és hiányosságokat az 1946 óta kibontakozott folyamatból levezetve értékelte. Szerinte a sorozatos mulasztások miatt az 1960-as években:
- a gyerekeknek több mint fele legalább egyszer ismétel osztályt, - a középfokú oktatás során a tanulók 9-13%-a ishiétel osztályt,
- a Műszaki iskolákban a tanulók 20%-a morzsolódik le,
- az érettségiken is sok a sikertelen kísérlet, az A szekcióban (irodalmi) a tanulók 70%-a a természettudományos szekciókban pedig még 60% sem megy át. így nem lehet a tankötelezettség meghosszabbításáról beszélni.'0
*
1962-ben az 1959-es reform megvalósításaként bevezették a megfigyelésen alapuló orientációt a 6. és az 5. osztályban, ami legalább elvben biztosította, hogy az elemi iskola végzős tanulói, - akik előtt korábban egyetlen út nyílt, az iparitanuló iskolák felé — ettől kezdve a középfokú oktatás első szakaszába bekerülhessenek. 1963 után az orientációt fokozatosan a többi osztályra is kiterjesztették.
Az orientáció hatásosabbá tételére új iskolatípust hoztak létre, az C. E. S-t (Collége d'enseignement secondaire), ahol végre egy intézményben szervezték meg a különböző oktatási formákat. Emellett, továbbra is léteznek a C. E. G-k, a rövid képzés intézményei.
A gimnáziumok szerepe megváltozott: csak a középfokú oktatás második része folyik itt, illetve az általános, hosszú, érettségivel záruló szakasz.
A pedagógiai közvélemény nem fogadta kedvezően ezt a lépést, mert a gimnáziumok korábbi kiváltságaikat féltették, s a tanárok sérelmezték, hogy az elemi oktatáshoz tartozó tanítókkal egy intézményben kell tanítaniuk.
A szülők és a haladó nevelők azonban hamarosan észrevették, hogy a megfigyelésen és orientáción alapuló „középiskolának" csak karikatúráját hozták létre. Az 1960-as évek- ben ugyanis éppen a C. E. G-ket, tehát a rövid képzést fejlesztették. 1962 szeptemberében a 6. osztályban az 1961-es viszonyokhoz hasonlítva 22%-kal növekedett a tanulók száma, míg a gimnáziumokban csak 4%-kal. Még jobban megvilágítva: míg 1956—66 között a C. E. G-k-ben 35,5% a munkásgyerekek aránya, addig a gimnáziumokban 8.6%! A gim- náziumok továbbra is őrzik elit-képző jellegüket. A humán, tehát irodalmi-filozófiai ismeretek helyett a természettudományos, közgazdasági tagozatok kerültek előtérbe.
Ugyanakkor elsősorban általános képzésről van szó, mert a nyelvek, az irodalomórák még a szakosodott, végzős osztályokban is magasak, például a természettudományos tagozat második osztályában 14 humán jellegű óra van, s csak 10 természettudományos. A latin, sőt még a görög is kötelező egyes osztályokban, illetve választható. A hagyományos középiskola hívei újabb és újabb harcot vívnak, hogy az antik nyelvek ne veszítsék el korábbi szelektáló jellegüket.
Sokkal magasabb színvonalú képzésre lett volna szükség 1968 előtt, mint ahogy ezt a tanárképzésről is elmondhatjuk. Az oktatás színvonalát kedvezőtlenül befolyásolta, hogy rengeteg képzetlen, érettségivel, vagy esetleg csak az első, „kis érettségiével rendelkező pedagógust alkalmaztak. Míg 1951/52-ben 160 000, addig az 1964/65-ös tanévben 261 000 tanító dolgozott. A 13 év alatt 100 000 új tanító állt munkába. 1951 és 1964 között 60-70 000 képesítéssel rendelkező tanító, s ennél több, 80-100 000 képesítés nélküli tanár lépett be az oktatásba. Az elemi iskolai oktatásban a két világháború között kialakult nagyjában-egészében egységes tanerő kohéziója így megbomlott. AC. E. G.-ben is az elemi oktatáshoz tartozók tanítanak, számukra 1961-től sajátos képzést dolgoznak ki, egyéves előkészítővel, majd a tanulmányok végén egyéves pedagógiai stúdiumra is van lehetőség. Ez újabb alkalom a tanítók megosztására: sokan megragadják a lehetőséget,
1 °L. Géminard: L'enseignement éclaté. Párizs. 1973.
hogy elhagyják az elemi oktatást. A tanítóképzők egyébként az érettségi után csak egyéves képzést adnak! Európában szinte egyedülálló ilyen rövid képzés a tanítók oktatá- sára. Ezekből az adatokból is érthető, hogy a tanítók és tanárok társadalmi szerepe miért változott, miért csökkent a pedagógusok tekintélye, s miért olyan rossz a tanítók közérzete.
A középfokú oktatásban hasonló tendenciát figyelhetünk meg: míg 1951-ben 17 800, addig 1965-ben 67 200 tanár dolgozott. A tanárutánpótlás problémáit hivatott segíteni az 1957-ben létrehozott, a középfokú oktatásra előkészítő intézet, de az erőfeszítés elkésett, másrészt nem volt elégséges a gondok megoldására: 1963-ban 41%-kal több matematika tanárra, 24%-kal több fizika tanárra, s 18%-kal több irodalom tanárra lett volna szükség, mint amennyi tanított. Az 1965/66-os tanévben a tanárok 5 8%-a szerzett pedagógiai képesítést, 25% képesítés nélküli, s a legmagasabb diplomával, agregációval 17,1% rendel- kezett a gimnáziumokban tanítók közül. A szakképzetlen fiatalok munkába állításával sem oldódik meg a probléma, sőt, míg 1951-ben egy tanárra országosan csak 17 diák, addig 1960-ban már 22 diák jutott.
*
A tanárok rossz közérzete az 1968-as diákmozgalom kitörésében is jelentős szerepet játszott, mert az egyetemisták elégedetlenek voltak saját képzésükkel, tanáraikkal. A pedagógusok nagy része sem állt a kormány oldalán, így például Nanterre-ben, a diák- mozgalom bölcsőjében a tanársegédek együtt harcoltak a fiatalokkal.
Az 1966-os caen-i pedagógiai kollokviumon felszólalt Pierre Mendes-France: „Tíz éve azt mondtuk, >>most meg kell szervezni a tömegek áramlását egészen az egyetemig«, de nem szerveztük meg, pedig a felsőfokú oktatásban annyi helynek kell lennie, hogy 20—30 év múlva minden korosztály fele rendelkezzék felsőfokú tanulmányokkal... A technikai forradalom korában a » permanens oktatás« nemzeti kötelezettség, de az iskolák, az intézmények és a törvényhozás messze vannak attól, hogy ezeknek a követelményeknek megfeleljenek..;" Ami a tananyag alkalmasságát illeti, Mendes-France a következő példá- val élt: „1966-ban úgy lehet oroszból diplomát kapni, hogy a diákok nem ismerik a Szovjetunió történetét Lenin halála után, úgy lehet az amerikai művelődésből vizsgázni, hogy nem ismerik Roosevelt elnök nevét."11
Az általános társadalmi, politikai, gazdasági és oktatáspolitikai kérdéseken kívül az 1968-as eseményeket a felsőoktatásban kialakult helyzet robbantotta ki. Franciaország- ban, akárcsak a legtöbb nyugat-európai egyetemen, elviselhetetlen volt a zsúfoltság. 1950 és 1965 között a francia hallgatók száma megnégyszereződött, ami összehasonlítva a többi ország adataival, sokkal magasabb létszámot jelent. A létszámnövekedést nem követte megfelelő arányban sem a tanárok létszámának növekedése, sem az épületek befogadóképessége, sem a könyvtárak, étkezdék építése. Csak a Sorbonne-nak 50 000 hallgatója volt. A túlterheltség a bölcsészettudományi karokon volt a legelviselhetetle- nebb, ahol egy-egy könyvre százak vártak.
A diákok elavult tananyagot tanultak, korszerűtlen módszerekkel. A prelegáló előadá- sok helyett beszélgetéseket, vitákat, csoportos foglalkozásokat kívántak. Az egyetemekre
1 11956 óta tíz évenként tartják meg ezt a kollokviumot, amelynek munkájába közéleti személyisé- geket is bevonnak.
ugyan a korábbinál nagyobb számban jutottak be a kispolgárság és a munkások gyerme- kei, de — a társadalomban ezeknek a rétegeknek végzett aktív munkájukhoz képest — felháborítóan alacsony számban. Ráadásul nem volt elég bejutni az egyetemekre: a szelekciós vizsgarendszer, a versenyvizsgák és a drága tankönyvek gondoskodtak a lemor- zsolódásról, ami átlagosan 40—50%-os volt.12
A francia szociológusok szerint az elhelyezkedés bizonytalansága okozta, hogy a nyugtalan fiatalok cselekvésre szánták el magukat, mert paradox módon, bár az egészség- ügyből, az oktatásból és a gyárakból hiányoztak a szakképzett erők, állásokat mégsem hoztak létre számukra.
De általánosabb okok is közrejátszottak: így a gazdasági fejlődés lelassulása, a neokolo- nializmus, a „demokrácia" nevében vívott vietnami háború, amely nagy ellenszenvet váltott ki a diákok körében.
1968-as események utóhatása volt, hogy az egyetemi ifjúság politizálódott, jobban ráébredt a belső problémákra. A diákok követeléseire válaszként Faure kidolgozta az ún.
orientációs törvényt, amelynek lényege, hogy nem a diákok létszámát kell csökkenteni, hanem helyesebb pályaorientációval csökkenteni szükséges a bölcsészek számát. Az egye- temeket átszervezték, szétdarabolták. így a Sorbonne Paris I- VI. számokkal ellátott egyetemmé alakult. Az egyetemek pluridiszciplinárisak lettek, mert a korábbi szakosodott intézmények helyett univerzális, mindent oktató iskolákat hoztak létre.
Roland. Leroy, az FKP kulturális ügyekkel foglalkozó titkárának értékelése alapján a törvény általános iránya pozitív volt, de korlátai is nyilvánvalóak, hiszen benne elsősorban a monpóliumok érdekei érvényesültek. A törvény túlságosan általános megfogalmazásai pedig új harcokra adott lehetőséget.13
Mivel a Faure-féle kompromisszumos megoldás nem elégítette ki a diákokat, s az elégedetlenségi hullám tovább gyűrűzött, s kiterjedt a középiskolákra is. így az oktatás általános válsága bontakozott ki, s egyre inkább világossá vált, hogy a közoktatás prob- lémái nem választhatók el a társadalom általános problémáitól.
*
Reálisabb képet kapunk a francia oktatás helyzetéről, ha nemcsak a reformokat vizsgáljuk, de megnézzük, milyen volt a helyzet a reformok után. Az 1968—69-es tanévben a középfokú oktatásban számos új tanári állást létesítettek, évente 5%-kal növekedett a helyek száma az iskoláskor előtti nevelésben, de nagyon nagy maradt a zsúfoltság. Az elemi és a szakmai oktatásban is 1800 új tanító kezdett tanítani. A középfokú oktatás első szakaszában némileg érződött a tankötelezettség meghosszabbí- tása: 202 000-rel több a tanuló, mint 1967-ben. 319 új C. E. S.-t építettek, illetve alakítottak át.1 4
A „rendcsináló" miniszterek, Edgár Faure és OÜver Guichard tevékenysége idején a közoktatás helyzete sokat változott ugyan, de alapvetően nem. A VI. terv (1971—1975), amely a népgazdaság összes ágaira kiterjedt, a következőket tervezte:
1 2 Information statistique du ministére Ide l'éducation nationale. Párizs, 1966.
1 3 R. Leroy: A kultúra napjainkban. Bp. 1973.
1 4 Physionomie de la rentrée scolaire. L'Éducation nationale, 1968. szept. 26.
- Az iskoláskor előtti nevelésben: a tervidőszak végére a kétéves gyerekek egyötöde (1970-ben 14,5%-a), a háromévesek kétharmad része (1970-ben 54,4%), s a 4—5 évesek 92%-a fog óvodába járni.
- Az elemi oktatásban cél, hogy visszaszorítsák a bukásokat, ami 1970-ben még 16,1%-os volt.
- A középfokú oktatás első szakaszában elsősorban a kétéves képzést kívánják fej- leszteni. A hosszú képzésben 1975/76-ra 75 000 gyereknek biztosítanak helyet, ebből 60% általános tagozaton tanul, míg 40% szakmai oktatást k a p .1 5
1968 és 1971 között több reformot hoztak, ezek célja elsősorban a következő:
1. Erősíteni, legalább elvben, a tömeges „felemelkedést".
2. Nyitottabb és aktívabb pedagógiát létrehozni, ezért vezetik be a modern matematikát, kísérletez- nek a tudásszintek szerinti csoportokban való tanítással.
3. Az oktatás decentralizálása: „Egyre abszurdabb számomra az a gondolat, hogy egy párizsi központ irányításával adminisztrálni lehet 830 000 hivatalnokot, 12 millió fiatal tanulását irányítani lehet, elszállásolni lehetne 47 000 diákot, karbantartani 10 000 000 m3 területet, s évente 4 millió m3-t építeni.. , "l s A decentralizálás az egyik legérdekesebb és legfontosabb jelenség, mert a sajátosan centralizált, a napóleoni korszakra visszavezethető iskolarendszert intézményesen és módszeresen decentralizálták. A folyamat 1968-ban, az egyetemek autonómiájának megerősítésével kezdődött.
Minden megyében önálló információs központot alakítottak ki, 1974-ben pedig nagyobb önállóságot adtak az egyes iskolák vezetőségének. A decentralizáció folyamatát jelzi az ONISEP, a Nemzeti Információs Hivatal létrehozatala, amelynek külön hivatalait létrehozták az összes egyetem mellett. Az ONISEP-et azért létesítették, mert az érdekeltek, tehát az szülők és a tanulók általában nagyon tájékozatlanok voltak, nem ismerték saját lehetőségeiket.
A felülről végrehajtott demokratizmus, a rend, a forradalmi nosztalgia, a nagy küz- delem utáni kiábrándulás különös hangulatot keltett az 1971/72-es tanévben. Idézünk néhány jellegzetes intézkedést: bizalmas körlevél keménységet javasol az iskolaigazgatók- nak a „ r e n d b o n t ó k " ellen, látványosan támogatják a pedagógiai újításokat, a haladó pedagógusok ellen megtorló intézkedéseket foganatosítanak. Napirenden vannak az át- helyezések, s sok művelődési házat bezárnak. 1971 elején a pedagógiai kutatás és tevé- kenység körének kongresszusa fellépett az elnyomó hangulat ellen, válaszként folyó- iratuktól a Les,Cahiers Pédagogiques-től megvonták az állami támogatást.
Mint már említettük, az 1968-as eseményekben tanárok is részt vettek, ezért helyeztük elemzésére bizottságot hoznak létre Joxe, volt közoktatási miniszter vezetésével 1971 novemberében. A részletes jelentés forradalmi változásokat sürget.
Érdemes röviden összefoglalni a bizottság javaslatait, mert nemcsak a tanárok helyzetét, hanem a fejlesztés tendenciáit is tükrözik.
1. Az oktatási intézmények és az oktatás területén: Egy iskola, se fogadjon 700-800-nál több tanulót. Az intézmények maguk szervezzék meg a heti órabeosztást az éves tantárgykeret alapján. A szabadabb időbeosztás megkönnyítené a hátrányos helyzetben levők felzárkóztatását, mert a tanárnak több ideje lesz. Az órarendben a tananyag 10%-át teljesen szabadon kell hagyni, a tanár kezdeményezé- sére bízva.
Dokumentációs központokat kell létrehozni az iskolákban a tanulók és a tanárok használatára.
Pluridiszciplináris nevelőcsoportot szükséges szervezni azzal a céllal, hogy egymás munkáját segítsék, a
, 5L e Monde, 1970. máj. 6 - 7 . 9
1 60 . Guichard beszéde az UDR szakmai napjain, 1970. szept. 16.
tanulók egyéni fejlődését kövessék. Tanácsadó tanárokat kell megbízni, hogy a fakultatív tárgyak megválasztásában, a pályaorientációban segítsék a tanulókat. Az igazgatókat a pedagógiai gyakorlattal rendelkezők közül válasszák ki, s munkájukra jobban készítsék fel őket.
2. Javaslatok az oktató személyzetre vonatkozóan: A tanárképzést és továbbképzést teljesen át kell alakítani, nem csupán gyakorlati tudást nyújtani, de a tanári magatartásformát is ki kell alakítani.
Egységes tantestületet kell kialakítani, s közelíteni kell egymáshoz a különböző diplomával rendelkező tanári címeket, mert a többlépcsős képzésnek egyik hátránya, hogy ugyanazért á munkáért jóval nagyobb fizetést adnak egy magasabban kvalifikáltnak, s ez természetesen feszültségek forrása.
Ezekből a javaslatokból nagyon sok valósult meg Joseph Fontanet minisztersége alatt, aki 1973-1974-ben állt a közoktatás élén. Megvalósította a 10%-ot, a szabad időt elsősorban a pályaorientáció előkészítésére, tehát gyárlátogatásokra és kirándulásokra használták fel, másrészt olyan újításokat vezettek be, amelyekre korábban nem volt idő, (például francia órán regényt ír együtt az osztály, hogy jobban értsék az irodalmat).
Létrehozták a dokumentációs központokat, csökkentették az egyes iskolákban a tanulók létszámát és tanfolyamokat indítottak az igazgatók képzésére.
Közben új diákmozgalom bontakozott ki, a középiskolásoké, akik első ízben önállóan, az egyetemisták nélkül azért vonultak ki az utcára, hogy megakadályozzák annak a törvénynek megszavazását, amelynek értelmében tanulmányaik közben katonai szolgá- latra rendelhetik a fiúkat. A megmozdulások erejét azonban csökkentette, hogy a javasla- tokat illetően az egyes szervezetek megoszlottak.
A középfokú oktatás válságának leküzdésére két területen követeltek a diákok válto- zásokat: a tanítás tartalmának és módszereinek korszerűsítését, másrészt a tanárképzés és továbbképzés területén.
Nagy ellenszenvet váltott ki a Royer-töi\ény: a munkaügyi miniszter rendeletére már 14 éves kortól lehet dolgozni; azok a gyerekek, akik „úgyis unatkoznak az iskolapadban", elmehetnek az iparba, a mezőgazdaságba.
A helyzet tehát nem vált kedvezőbbé, pedig már az 1970-es felmérések szerint is a mezőgazdasági munkások 70,3%-a, s a munkások 64,6%-a 16 éves kora előtt hagyta abba tanulmányait.11 A változásokra pedig igen nagy szüksége volt a kormánynak és az egész társadalomnak: minden egyes korosztály 30%-a lép az „aktív életbe" szakmai képesítés nélkül, az egyetemisták 40-50%-a hagyja abba tanulmányait mielőtt diplomát szerezne, s 80%-uk nem végzi el az első diploma utáni szakaszt, ami körülbelül a magyar felsőoktatási rendszerben az első szigorlatnak felel meg. A középiskolai pályaorientáció még mindig nem elég hatékony, hiszen még mindig túl sokan jelentkeznek a bölcsé- szettudományi karokra, holott a teljes munkanélküliség vár az itt végzettekre, 1972-ben 243 000 diáknak nem volt állása." A feszültségeket középkáder-képzéssel kívánták enyhíteni: két éves tanul- mány után megfelelő vizsgával már el lehet helyezkedni.
A Fontanet-tervezet nem valósult meg, mert a politikai változások miatt az 1974-es választásokon a gaullista UDR helyett a radikálisok és szövetségeseik kerültek hatalomra, s René Haby-1 választotta Giscar d'Estaing a közoktatás élére.
Haby reformtervét sokan, mint a gaullista politikával való szakítást értékelték, pedig tulajdonképpen a korábbi politika folytatódott. Új fogalom jelent meg: ŰZ iskolai ritmus, amely az „iskolai egyenlőség" elvének új megfogalmazása. Azt jelentette, hogy „minden
' 'Journal Officiel, 1972. dec. 18.
»'L'école et l'éducation permanente. Párizs, 1973. UNESCO
gyermek a saját ritmusának megfelelően fog fejlődni", azaz szociális és kulturális körülmé- nyeinek megfelelően.
A tankötelezettségen belüli egymástól eltérő oktatást, amely a rövid időtartamú és a hosszú képzést is jelentette, az 1977/78-as tanévtől megszüntették, s fokozatosan egysé- gessé tették a 16 éves korig tartó tankötelezettség időtartamára az oktatást. Az első lépésben a hatodik osztály reformját valósították meg, itt a közös törzsanyagot tanulja mindenki, s ingyenesek a tankönyvek. Az elemi oktatásban a bukásokat csökkentendő az előkészítő osztályt, amelyben olvasni tanulnak, két év alatt is el lehet végezni. Visszatér- tek az alapismeretek hagyományos oktatására, ami például a számtan terén az 1970 óta bevezetett modern matematika bukását jelentette.19
A középiskolák elit-képző jellege így csökkent, dé a Royer-törvény érvényben maradt, így mégis lehetséges, hogy 14 éves korban kikerüljön egy gyerek a kötelező iskolából. A reformot sok bírálat érte, pedig úgy tűnik, hogy demokratikusabbá vált' nyomában a francia közoktatási rendszer. A választásokkal újabb változások következnek, következ- hetnek be, s remélhető, hogy a megoldatlan kérdések fokozatosan megoldódnak a kedvezőtlen, a hátrányos helyzetben levő diákok javára. De högy a demokratizálódási fo- lyamat lelassul vagy megtorpan, ezt csak az 1980-as évek francia oktatáspolitikája fogja eldönteni.
Baracs Ágnes
1* Le monde de l'éducation, 1977. szept.
