„ R u g a l m a s a b b tantárgycsoport-definíciókra van szükség" — írja MCNAIR67
1970-ben. És az eredmény? A középiskola végzős d i á k j a i n á l — a m a t e m a t i k a i módszerek legszélesebb skálájával sem t u d k i m u t a t n i jellemző tantárgyválasz- tási típusokat.
Nevelése/me'Zeíi h i á n y o k k a l ö t v ö z ő d ő k u t a t á s m e t o d i k a i egyoldalúságokat számos — k o r á b b a n elemzett — pedagógiai kísérlet is feltárt. Most l á t j u k a hiá- nyok t á v o l a b b i kapcsolatát a polgári tudomány-osztályozással, illetőleg „le- csapódását" a brit közoktatási rendszerben.
Befejezésül érdemes meghallgatni W . TAYLOR professzor bevezetőnkben idé- zett előadásának n é h á n y t o v á b b i sorát: „ A neveléstudományi kutatások célja az, hogy segítséget nyújtson a gyakorló pedagógusoknak — elkerülve a tudá- lékosság, ill. a puszta adathalmozás b u k t a t ó i t . Célja, hogy az angol oktatási hagyo- m á n y o k ósdi, elavult jegyeit kirostálja, de megőrizze az értékeseket."68
D e n y o m b a n kiderül: az előbbi gondolatok nem TAYLOR professzortól származ- nak 1971-ből — maga is csak idézi őket — , h a n e m az Oktatási Minisztérium egyik tisztviselőjétől, M. SADLERtől — 1903-ból. Szemlátomást alig veszítettek időszerűségükbői háromnegyed évszázad alatt.
B. PACH ÉVA
ŐRIZZÜK A PEDAGÓGIA HITELÉT!
Feljegyzések egy k ö n y v margójára
A közoktatás h a t é k o n y fejlesztését szolgálja-e a pedagógia? f u d o m á n y - e a pedagógia? Jobbítja-e a gyakorlatot? N y i t o t t , egzakt tudomány-e? Ezek a kér- dések n a p m i n t n a p felmerülnek a neveléstudományban, a közoktatás gyakor- latában, ezenkívül foglalkoznak vele a közművelődésben közelebbről vagy távolabbról érdekelt t u d o m á n y o k , sőt a t á g értelemben vett h é t k ö z n a p i közvé- lemény is h a n g o t ad kételyeinek. A k a d é m i k u s v i t á b a n felsorakoztathatnánk pro és k o n t r a érveket, például vizsgálhatnánk a pedagógia egzaktsági szintjét, beszélhetnénk gyakorlatra figyelő, azt orientáló jellegéről vagy kiemelhetnénk a pedagógia t ú l z o t t a n általános, gyakorlattól elszakadó jegyeit, de ehelyett — többek k ö z ö t t — j á r h a t ó az egyes pedagógiai m ű v e k értékelésének ú t j a is. J ó pedagógiai elméletek, élő pedagógiai problémára sajátos pedagógiai választ adó gondolatok a d h a t n a k meggyőző, a pedagógia. mellett szóló választ a feltett kérdésekre. A „ j ó " pedagógiai elméleteket b e m u t a t ó m ű v e k emelhetik és eme- lik a neveléstudomány értékét, őrzik hitelét. A neveléstudomány szempont- jából is létfontosságú, hogy érzékeny felelősséggel b á n j a n a k a pedagógiai jellegű m u n k á k nyilvánosság elé bocsátásával. Mindezeket a gondolatokat NAGY Ferenc A tanárok kérdéskultúrája c í m ű m u n k á j a v á l t o t t a ki belőlem. E z a m ű nem gyarapítja az elméletet, nem szolgálja a gyakorlatot, ennek ellenére nél- külözhetetlen k ö n y v k é n t a j á n l j á k a pedagógusoknak.
H a a tudományosság n a p j a i n k b a n leginkább elfogadott kritériumaival szem- besítjük a k ö n y v gondolatait, akkor kétségek merülnek fel b e n n ü n k : Vajon tudományos produktummal állunk-e szemben P1
67 J. M. McNair (1970): The Choice of Sixth Form-Subjects (Tantárgy-választás a hatodik osztályban); Unpublished MEd thesis, University of Manchester; idézi D. G. Lewis: Subject choice in the sixth form: a critical review of research (Tantárgy-választás a hatodik osztályban:
a kutatások kritikai áttekintése); Educ. Res., 1972, nov., 2l—27.
68 W. Taylor i. m. 3.
1 A kritériumok kiválasztásánál felhasználtam Magyari Beck István könyvét: Kísérlet a tudo- mányos alkotás produktumának interdiszciplináris meghatározására. Bp. 1976.
A szerző a kérdezést a gondolkodásfejlesztés egyik legfontosabb eszközének tartja, ezért foglalkozik a gondolkodás jellegzetességeivel, b e m u t a t j a a t a n á r i kérdések történetileg kialakult típusait, ezután a gondolkodásfejlesztés s z e m p o n t j á b ó l kategorizálja a tanári kérdéseket, vizsgálja a jelenlegi t a n á r i kérdezési g y á k o r l a t h a t á s á t a t a n u l ó k gondolkodására, m a j d leírja a gondolkodást fejlesztő kérdés- k u l t ú r a jellegzetességeit. A gondolkodás sajátosságaitól a helyes t a n á r i kérdé- sekig terjedő gondolatsor ö n m a g á b a n i m p o n á l ó , de ez m á r n e m m o n d h a t ó el a kidolgozás színvonaláról és így a kutatási eredményekről sem.
N e m teljesültek a probléma megoldásának alapvető feltételei, elmaradt a szakszerű, tervszerű és pontos szakirodalmi tájékozódás.
Az irodalomjegyzékben összesen nyolc 1 9 7 0 — 1 9 7 3 között született munkát jelölt meg a szerző forrásként: Á G O S T O N Gy.: Neveléselméiét, K E L E M E N L . : A gondolkodás rugalmasságá- nak fejlesztése . . . , J.- L O N P S C H E R : Zur Entwicldung . . ., Az M S Z M P K B 1 9 7 2 . jún. 1 4 — 1 5 .
határozata, S A L A M O N J . : A gyakorlati problémamegoldás . . . , U Z N A D Z E : A beállítódás pszicho- lógiája, G. W I L D A U E B : Über den Russischunterricht . . .. Bármelyik gondolatkörét emeljük ki a könyvnek, időben és térben szűkkörű információszerzést látunk. Nem szerepelnek olyan alap- vető művek, mint M. D. GALL: The use of questions in teaching. Review of Educational Research,
1 9 7 0 . 6 9 5 — 6 9 7 . ; 7 0 7 — 7 2 1 . ; N. M . S A N D B B S : Classroom Questions: What Kinds? Harper and Row, New York, 1966. művei.2
Nemcsak a „ s z ű k k ö r ű s é g " okoz gondot, de a m ű v e k szelektálása, értelmezése és magyarázata is.
N e m oldotta meg a szerző a kulcskérdést, t e h á t a gondolkodás fogalmi tisztázását.
N e m örökbecsű, általános definíciót hiányolok, csak a problémahelyzet v a l ó d i , h ű b e m u t a t á s á t . Tükrözi-e a gondolkodásról k i a l a k u l t t u d o m á n y o s képet a szerző jellemzése?
„Általában megegyezés található abban,' hogy a gondolkodásnak az alábbi meghatározásait fogadják el:
1. Korábbi felfogás szerint: A gondolkodás a legmagasabb rendű megismerés, amely a tőlünk függetlenül létező objektív valóság tárgyainak, jelenségeinek, folyamatainak lényeges, közös tulajdonságait, összefüggéseit, viszonylatait közvetett, általánosított elvont formában a második jelzőrendszerre támaszkodva tükrözi tudatunkban.
2. Napjainkban a gondolkodást mint feladatok megoldását fogják fel. Ez utóbbi értelmezés elsősorban a gondolkodás folyamatára vonatkozik. E felfogás szerint a gondolkodás probléma- megoldás.
3. Az utóbbi évtizedben a gondolkodásnak egy új értelmezése alakult ki. Napjainkban is egyre terjed a megismerésnek és ezen belül a gondolkodásnak, a megismerés legmagasabb fokának információszerzésként, információátalakítási folyamatként való felfogása és vizsgálata." (11—
Számos t é n y teszi elfogadhatatlanná ezt az osztályozást, illetve ezeket a definíciókat.
H o m á l y o s az időrendi felosztás, az olvasó n e m t u d j a m e g h ú z n i az időhatáro- k a t . A z irodalomjegyzék sem ad eligazítást, mert n e m kapcsolta szerzőkhöz az egyes gondolatokat, kivéve az információelméletre építő nézetet. A z i t t k ö z ö l t irodalom a l a p j á n is felbukkan a kérdés: N a p j a i n k b a n is aktuális és m é r t é k a d ó forrásokhoz n y ú l t a szerző? ( I d é z e t t szerzők: S t . GOLDMAN 1954., L . J . GTTTEN- MAHER 1960., A . A . HARKEVICS 1956., F . N . S E M J A X I N 1965.)
2 L. még a Far West Laboratory kiadványait!
'428
A „gondolkodásfelfogások" sokféleségének és differenciálódásának illusztrá- lására elegendő-e, ahogyan a szerző RUBINSTEIN, GALPERIN, MENCSINSZKAJA és LZNADZE elméletét vázlatosan ismerteti? ! Természetesen a szűkös szakirodalom sem m a g y a r á z h a t j a teljes egészében a felosztás fogyatékosságait. A magyaráza- tot i n k á b b a b b a n l á t o m , hogy n e m vette számba a gondolkodás alapvető prob- lémáit (többek k ö z ö t t a gondolkodás és a valóság viszonyának, a gondolkodás f o l y a m a t á n a k , t a r t a l m á n a k és p r o d u k t u m á n a k kérdéseit), nem rögzítette, hogy az egyes iskolák a gondolkodást milyen szemszögből közelítik meg, például a folyamatot vagy a p r o d u k t u m o t elemzik-e? Ezek az elméleti gyengeségek vezethettek a hiányos és félreérthető jellemzéshez, az alapvető logikai elvet megsértő felosztáshoz. Felosztásának ugyanis t ö b b alapja v a n : a gondolkodás szerepe a megismerésben és a gondolkodás folyamata. N e m vette figyelembe, hogy a gondolkodás folyamatáról különbözően vélekedők azonosan is l á t h a t j á k a gondolkodás és a megismerés viszonyát.
Talán sikerült érzékeltetnem, hogy a szerző nem választotta szét a nyitott és a lezárt problémákat, nem vállalkozott a kritikai elemzésre sem, így megelégedett egy szürke, s e m m i t m o n d ó definícióval: a gondolkodás problémamegoldás. Meré- szen azt a kijelentést is m e g k o c k á z t a t t a , hogy ebben egyetértés van a gondol- kodáspszichológiában. (16. o.) H o g y a n egyeztessük össze ezzel a véleménnyel például a fogalommegértésre vagy az asszociációra építő elméleteket? Ü g y vélem, hogy a gondolkodás területén n e m törekedhetünk egy általános, illusztratív definícióra, de lépéseket kell tenni a k ü l ö n b ö z ő elméletek azonosságainak és különbségeinek b e m u t a t á s á r a , és azonfelül saját koncepciónk egyértelmű, nem- csak az óhajtás szintjén m a r a d ó megfogalmazására.
A gondolkodás t u d o m á n y o s helyzetéről kialakított i n a d e k v á t kép és a zava- róan szűkszavú, ugyanakkor t ú l általános gondolkodás-definíció kedvezőtlen hatása végigkíséri a m ű egészét. Nehezen lehet követni a szerző igyekezetét a „gon- dolkodásnevelés" különböző iskoláinak bemutatásánál. (47.. o.). Nem lehet felfedezni és megérteni a rendezési elvet, igaz, hogy kár keresni is, hiszen a szerző írja:
„Rendszerezésük a sokféle iskola, a nagy irodalom, az elvont tárgyalási szint, a szüntelenül folyó kísérletek és a rendszerezési elvek h i á n y a m i a t t nem tekint-;
hető l e z á r t n a k . " (45—46. o.) Vállalhatjuk-e a t u d o m á n y o s probléma bemutatá- sát, a b b a n az esetben, h a nem t a l á l u n k legalább a pedagógiai probléma szempont- jából hasznos rendezési elvet? !
A z egyes iskolák (bár i n k á b b csak k ü l ö n á l l ó k u t a t ó k r ó l beszélhetünk) tárgyalá- sánál partikuláris, a gondolkodás, a személyiségfejlesztés és az iskolai oktatás szempontjából lényegtelen gondolatokat közölt a m ű írója, ezért lett olyan sok- színűvé ez a paletta, ezért kerültek-egymás mellé össze nem kapcsolható kuta- tók és eszmék ( W . STERN, LÉNÁRD Ferenc, KELEMEN László, NAGY Sándor, SZÁNTÓ K á r o l y , ÁGOSTON György) és alkotnak k ü l ö n csoportot a lényegről azonosat m o n d ó k .
N é h á n y k u t a t ó gondolatainak hosszadalmasabb leírásával (például: P. JA.
G A L P E R I N , D . N . BOGOJAVLENSZKIJ, N . A . MENCSINSZKAJA, K E L E M E N L á s z l ó , LÉNÁRD Ferenc) elfedi a források jelentőségét, például J . PLAGET, A. N. LEÖNTYEV és L. Sz. VIGOTSZKIJ eredetiségét. A z u t ó b b i két szerzőt meg sem említette, csak felhasznált gondolataikkal t a l á l k o z u n k , jóllehet munkásságuk ismerete nélkül nem lehet megérteni és értékelni GALPERIN, sőt. a szovjet gondolkodáslélektan eszmevilágát sem. PIAGET koncepciója pedig sajnálatosan leszűkült az életkori szakaszolás ismertetésére és a „ m ű v e l e t e k " jelentőségének megemlítésére, nem hívta fel a figyelmet a fogalomfejlődés kidolgozására, nem tájékoztatta-az olva-
sót PIAGET megismerési koncepciójáról, e l m a r a d t az interiorizáció PIAGET-féle jelentésének b e m u t a t á s a . (Az u t ó b b i r a azért is szükség lett v o l n a , m e r t GAL- PERIN interiorizációfelfogását tárgyalta.)
N e m végezte el az alapvetően kardinális kérdésnek, a gondolkodás és a megis- merés viszonyának világos, egyértelmű leírását, többféle, e g y m á s n a k ellent- m o n d ó nézetet is közölt, értékelés, elemzés nélkül. Mindez k o m o l y félreértések- hez, durva félremagyarázásokhoz vezethet. E g y i k legjellemzó'bb p é l d á j a ennek, hogy m i n d e n kritikai megjegyzés nélkül h a g y t a azt az implicite megfogalma- zott nézetet, hogy a gondolkodás problémáit a szecsenovi—pavlovi reflexelmé- lettel megoldottnak t e k i n t h e t j ü k . (14. o.) Maga PAVLOV sem g o n d o l t a , h o g y a pszichikum determináltsága az anyagi v i l á g t ó l (idegrendszertől) egyszerű, mechanikus, részleteiben k ö n n y e n áttekinthető lenne. Egyre károsabb és túl- haladottabb lesz a pszichológia és a pedagógia szempontjából is, csak jelszószerűen, a több évtizede megszokott, de félreértett formában emlegetni a pavlovi reflexelmé- letet. (3. o.)
A z eddigiekből is k i t ű n ő elméleti gyengeségek i n d o k o l h a t j á k , h o g y n e m t u d t a k i b o n t a n i a szerző a gondolkodásfejlesztés és a személyiségfejlesztés k ö z ö t t i össze- függést, csak m o t t ó b e l i idézetig j u t o t t el: „ A személyiség egészéből k i s z a k í t o t t gondolkodásfejlesztés m e d d ő , és a személyiség torzulásához vezet. D r . K e l e m e n L á s z l ó " (124. o.).
A gondolkodásfejlesztés elvi kérdéseinek kifejtésénél megelégszik h á r o m
— szerintem lényegtelen és i n a d e k v á t — fogalom elemzésével: ,,1. a p r o b l é m a , 2. a kérdés és a 3. a f e l a d a t . " (134. o.)
A z elemzés eredménye: ,,a) A kérdés mindig feladat, de a feladat n e m m i n d i g kérdés, b) A probléma m i n d i g feladat, de a feladat n e m m i n d i g p r o b l é m a , c) A probléma gyakran kérdés, a'kérdés néha p r o b l é m a . " (139. o.)
E n n e k a n e m egészen pontos formális logikai j á t é k n a k nincs sem elméleti sem gyakorlati jelentősége, nem vitte előre a probléma megoldását, t e h á t azt, hogy a kérdések hogyan, milyen m ó d o n fejlesztik a gondolkodást. A gondolkodás fogalmának felületes kezelése eredményezhette e kvázi-probiémák megfogalmazását, előtérbe állítását.
A korlátozott elméleti alapvetés t o v á b b g y ű r ű z i k a tanári kérdések csoportosí- tásában is.
A t a n á r i kérdések felosztási a l a p j á u l a gondolkodás „egészét és résztevékeny- ségeit" választotta, és így a következő kérdéstípusokat k ü l ö n í t e t t e el:
;,í. Tartalmi kérdés": „túlnyomóan a gondolkodás tartalmára irányul."
„2. Problémakérdés": „problémákat vetnek fel. .'. és a problémamegoldás valamely fázisára vonatkoznak."
3. „Pszichológiai művelet kérdés:" „a gondolkodás pszichológiai műveleteit követelik meg a tanulóktól."
4. „Logikai művelet kérdés": „a gondolkodás formai műveleteit követelik meg a tanulóktól."
5. „Komplex kérdés": „a gondolkodás több összetevőjét együttesen működtetik."
6. „Egyéb kérdés és nyelvi szerkezét kérdés": „nem követel gondolkodást a tanulótól"
(egyéb kérdés). A kérdések struktúráját vizsgálja a nyelvi kérdések csoportjában..
s Vereczki Lajos: A marxista tudat-felfogás a tanulási, megerősítési és motivációs elméletek tükrében. Bp. 1975.; Vereczki Lajos: Az agykutatás és a filozófia néhány határterületi problé- mája. Valóság, 1976. 5. sz. 81—97.
'430
E z e k t e h á t a szerző szerinti k a t e g ó r i á k , m e l y e k a l a p j á n e l k ü l ö n í t h e t j ü k egy- m á s t ó l a t a n á r i kérdéseket. D e v a l ó b a n o s z t á l y o z h a t ó k ezen az a l a p o n a kér- dések? K é t fontos s z e m p o n t a l a p j á n is felvethetjük e tipizálás tarthatatlanságát:
E g y r é s z t e l l e n t m o n d p s z i c h o l ó g i a i e l v e k n e k , m á s r é s z t a k o n v e n c i o n á l h a t ó s á g á l t a l á n o s elvének (a f o r m á l i s l o g i k a a l a p t ö r v é n y e i n e k ) is: n e m e g y m á s t k i z á r ó k a t e g ó r i á k a t , á l l í t o t t fel a szerző, hiszen nincs t a r t a l o m n é l k ü l i g o n d o l k o d á s , m e l y csak p s z i c h i k a i v a g y l o g i k a i m ű v e l e t e t i g é n y e l , de n i n c s t a r t a l o m r a irá- n y u l ó kérdés, m e l y e t n e m kísér p s z i c h i k a i t e v é k e n y s é g , nincsenek n y e l v i k ö n t ö s n é l k ü l m e g j e l e n ő kérdések. B á r m e l y i k t a n á r i k é r d é s t lehet e l e m e z n i a t a r t a l o m , a p s z i c h i k a i , a l o g i k a i m ű v e l e t e k és a n y e l v i szerkezet s z e m p o n t j á b ó l , de ezek k ü l ö n - k ü l ö n k é p v i s e l h e t n e k egy-egy o s z t á l y o z á s i a l a p o t . T e h á t ezek a kérdés- típusok nem kategóriák, erre támaszkodva nem végezhetjük el a tanári kérdések csoportosítását, legfeljebb j e l l e m z é s i s z e m p o n t k é n t h a s z n á l h a t j u k , b á r ez is nehézségbe ü t k ö z i k , t i . részletes k i f e j t é s ü k b e n e g y m á s n a k e l l e n t m o n d ó jellem- v o n á s o k a t írt le a szerző az egyes k é r d é s t í p u s o k r ó l .
A m ű í r ó j a megkísérelte a t a n á r i kérdések t ö r t é n e t i a l a k u l á s á n a k f e l t á r á s á t és a m a i p e d a g ó g i a i h e l y z e t b e m u t a t á s á t .
A történéti áttekintés előtt meghökkentő módon 8 oldalon át bizonygatja, hogy a kérdés
„valóságmozzanat". (50. o.) Tehát léteznek kérdések, és minderről triviális példákkal- próbálta
„meggyőzni" az olvasókat: „Newton talán éppen ezt kérdezte: Miért esik le az alma a fáról? . . . A pszichológia tudománya is rendkívül gazdag kérdésekben. I. P. Pavlov kérdése az, hogy:
Miért indul meg a kutya szájában a nyálelválasztás, akkor is, ha az állat nem látja az ennivalót?
. . . A könyvesboltok kirakatai előtt elég néhány percre megállni ahhoz, hogy a kihelyezett könyvek között kérdések formájában megfogalmazott címeket találjunk. Pl. Hogyan sakkoz- zunk? . . . Elszaporodtak társadalmi életünkben az olyan rendezvények, melyek kérdések fel- tevésével kapcsolatosak . . . Ki miben tudós? vetélkedő, Kicsoda, micsoda? . . . Miért pirulunk el? Mihez fogjunk, ha nem értjük a matematikát?" Az én kérdésem: Mi indokolta ezt a bizo- nyítást? Szükség volt rá?
Eredeti forrásanyagokra való hivatkozás nélkül, néhány összefoglaló műre támaszkodva (Magyar Pedagógiai Lexikon, 1936., W E S Z E L Y , 1934., FESTÁCZY, 1926., D B O Z D Y , 1924.) teljes történeti korok kérdéskultúráját jellemzi egy-két szóval. Például az őskor kérdéskultúrájára jellemző, hogy a kérdezés módja a tudakozás, amely rögtönzött jellegű, az kérdez, aki nem tud, az válaszol, aki tud, mindennek célja az információszerzés. Napjainkban pedig az egyik jellemző kérdéstípus a gondolkodásfejlesztő, amely előre tervezett; a pedagógus kérdez, a tanuló válaszol, célja a tudásfejlesztés, az aktivitás. (119. o.) A pedagógiai problémák féltárásában valóban jelentős funkciót töltenek he a lineáris jellegű történeti kutatások, azok, melyek korrekt módon hiteles képet adnak a probléma fejlődéséről, de a túlságosan leegyszerűsített problématörténet csak a hamis tudat kialakulásához vezethet.
Alaposabb elemzést igényeltek volna az egyes kérdéstípusok. N e m t á r t a fel a rávezetés és a h e u r i s z t i k a , a k é r d v e k i f e j t é s és a k a t e k i z á l á s k a p c s o l a t á t , de a kérdés-felelet a l a p f o r m á j á n a k l é n y e g e sem t i s z t á z ó d o t t . A h a z a i és a n e m z e t k ö z i i r o d a l o m a l a p j á n b i z t o n á l l í t h a t j u k , h o g y a l e í r t a k n á l m á r e l ő b b r e j u t o t t a p e d a g ó g i a a kérdések j e l l e m z é s é b e n .
*
H a v é g i g t e k i n t ü n k az e d d i g b e m u t a t o t t e l m é l e t i a l a p v e t é s e n l á t h a t j u k , h o g y az operacionalizálás művelete felületes, v á z l a t o s , h e l y e n k é n t félreértett g o n d o l - kodás- és k é r d é s e l m é l e t r e é p í t h e t e t t , e n n e k k ö v e t k e z t é b e n n e m c s o d á l k o z h a - t u n k , h o g y a szerző kísérlete nem szakszerű. E z t i l l u s z t r á l j a kísérleti t e r v e is:
,,a) Először 12 órában hagyjuk a tanárt a „saját stílusában" az általa megszokott módon kérdezni . . . b) A következő 12 órában úgy befolyásoljuk a tanár kérdezési módját, hogy a kér- dések maximumának produkálására serkentjük. . . c) A következő változatban 12 órában a
kérdések minimális feltevésére kérjük meg a kérdező tanárokat. Csak ott kérdezzenek, ahol az elengedhetetlen . . . d) Végül az így kapott gondolkodtató kérdésmóddal tanítunk a kísérlet 12 tanóráján." (237. o.)
Milyen hipotézisekkel dolgozott a szerző? „Feltételeztük — írja — , h o g y a kér- désszám m a x i m u m r a növelése tájékoztat m i n k e t az a l á b b i p r o b l é m á k r ó l : 1. M e n n y i az egy t a n ó r á n feltehető kérdések legnagyobb száma. 2. A kérdésszám növekedése hogyan h a t a t a n á r i kérdések g o n d o l k o d t a t ó jellegére. Növeli-e vagy csökkenti a növekvő kérdésszám a kérdés g o n d o l k o d t a t ó h a t á s á t ? " (251. o.)
E l j u t h a t u n k - e a kérdésszám variálásával a g o n d o l k o d t a t ó k é r d é s m ó d h o z ? Mondhat-e egyáltalán v a l a m i t a kérdések feltételnélküli variálása a t a n á r i kér- dések gondolkodásfejlesztő szerepéről? Kísérlettel kell b i z o n y í t a n i , h o g y a t a n á r i kérdések s z á m á n a k maximálisra növelése árt a t a n í t á s h a t é k o n y s á g á n a k ? E t i k u s eljárás-e a „rossz" tanításra késztetés? ( I n s t r u k c i ó : A becsengetéstől a kicsengetésig a n n y i t kérdezzen a t a n á r , a m e n n y i t csak t u d . )
Elfogadható-e az a feltételezés, hogy a kérdésszám csökkentése növeli a gon- d o l k o d t a t ó kérdések s z á m á t ? (254. o.) K o m o l y a n vehetők-e a kísérlet eredmé- nyei, amelyeket általánosításként fogalmaz meg a szerző: A h a g y o m á n y o s kérdezési m ó d esetén a kérdések 24%-a, a m a x i m á l i s kérdezésnél 19%-a, a minimális kérdéseknél 52%-a, a kísérleti osztályokban pedig 85%-a fejleszti a gondolkodást. A pedagógusok t u d j á k , hogy nincs ilyen egyenes a r á n y ú kapcso- lat a kérdések mennyisége és a kérdések gondolkodásfejlesztő h a t á s a k ö z ö t t . Számos és lényeges pedagógiai tényező befolyásolja a kérdések gondolkodás- fejlesztő szerepét, de ezek k ö z ü l egy sem jelent meg a kísérlet hipotéziseiben:
A z oktatás t a r t a l m a , a megismerési folyamat jellegzetességei, az életkor stb.
Nemcsak ebben a gondolatkörben, hanem az egész m ű b e n érezzük, h o g y a szerző n e m ügyelt eléggé a pedagógiai szituáció, a pedagógiai tevékenység köve- telményeire.
*
A lényegtelen és félrevezető hipotézis, az elméletileg gyenge operacionalizálás m á r ö n m a g á b a n is megkérdőjelezi a kísérletek értékét, így a t ö b b i fellelhető kutatásmódszertani hibát csak vázlatosan jelzem:
A t a n u l ó k gondolkodási szintjében bekövetkező változást 6, illetve 3 feladatos feladatlappal mérte, az egyes válaszokat 5 jeggyel értékelte, m a j d átlagolta.
U g y a n a k k o r nem m u t a t t a be, hogy m i t jelent a gondolkodási szint f o g a l m a , és ezt h o g y a n mérik a feladatlapok.
A kísérleti és a kontroliosztály átlageredményeit hasonlította össze, de meg- elégedett az abszolút számok egymás mellé állításával, a változások szignifi- k a n c i á j á v a l nem törődött.
N e m t á j é k o z t a t részletesen a kísérlet függő és független változóiról, csak a n n y i t t u d u n k meg, hogy a kontroliosztályban a pedagógus h a g y o m á n y o s a n kérdez, a kísérleti osztályban pedig megtervezi a kérdéseket. D e m i t jelent a hagyományos kérdezés? A m a x i m á l i s kérdésszámot? A m i n i m á l i s á t ? A rosszat?
H a j l o k az u t ó b b i feltevés felé, mert a kontrollosztályok a t a n í t á s u t á n ugyan- abban a t é m á b a n gyengébb teljesítményt n y ú j t a n a k , m i n t a tanítás előtt.
(263., 268. o.).
A kutatásmódszertani kételyek mellett k o m o l y a g g á l y a i m t á m a d t a k a m ű pedagógiai gondolatainak korrektségét, időszerűségét illetően.
Elképzelhető-e, hogy az 1970-es .évek irodalma a l a p j á n a következőket í r j u k a programozott oktatásról? „ A programozásnak két v á l t o z a t á t t u d j u k elkülö-
'432
níteni: 1. n y o m t a t o t t program, 2. gépi program." E csoportosítással a külsődleges jegyekre, a megjelenési formákra és nem a lényegre hívjuk fel a figyelmet.
Ma m á r nem állíthatjuk egymás mellé a hagyományos és a programozott okta- tást, úgy, hogy az utóbbit a korszerűvel azonosítjuk — pedig gyakran megteszi ezt a szerző. (40., 55., 57. o.). A gondolkodásra nevelés pedagógiai irányzatai közül egyedül a programozott oktatást elemzi a szerző, noha számos pedagógiai iskola (szerző) tevékenykedik, mely központibb kérdésként foglalkozik a gon- dolkodás fejlesztésével. Számtalan pedagógiai m u n k a tisztázta a hagyományos és a korszerű oktatás fogalmát, ennek ellenére újra és újra visszatér az a tévhit, hogy a hagyományos azonos a korszerűtlennel, és ez alól a szerző sem kivétel.
Az oktatás gyakorlati területe mellett az elmélet területén is felállított egy hamis alternatívát: a régi didaktikát „emlékezet didaktikaként", a mait fejlesztő didaktikaként fogta fel: „Az emlékezet didaktikával ellentétben az utóbbi év- tizedben az. úgynevezett fejlesztő didaktika művelésére tértek át, . . . " (18. o.) Egységesnek tekinthetjük az 1960-as évek előtti d i d a k t i k á t ? ! Azelőtt a didak- tika csak az emlékezettel foglalkozott, ma pedig a fejlesztéssel? Kikre, illetve mire gondol a fejlesztő didaktika kapcsán? ViGOTSZKiJra? ELKONYiNra? BRTJ- NERre? CAROLLra? Sajnos, itt sincsenek bibliográfiai adatok.
Tévesen informálta, helytelenül orientálta az olvasókat a gondolkodás szintjének méréséről és a tesztekről a szerző: „A tőkés országokban leggyakoribb az értelmi képességeknek, a gondolko- dásnak intelligenciatesztekkel való megállapítása. A teszt standardizált feladatok megoldása.
A feladatok gyakran problémák is. A gondolkodásnak kizárólag intelligenciatesztekkel való mérése nem tekinthető reálisnak. Éppen ezért az értelmi képesség szintjének megközelítő érté- kelését az iskolai feladatok megoldása, illetve az iskolai előrehaladás alapján igyekeznek meg- határozni." 23. o.)
Ma már világszerte nyilvánvaló, hogy a képességek mérését kizárólag intelligenciatesztekkel nem lehet mégoldani. A mai pszichológiai és pedagógiai gyakorlatot és elméletet éppen ezen gondolat jegyében foganó megoldások jellemzik, természetesen nemcsak a tőkés országokban.
A teszteket nem azonosíthatjuk az intelligenciatesztekkel, mint ahogy az rejtetten megbúvik a leírtakban. A gondolkodási szint mérésének problémájánál nem az intelligenciateszteket és az iskolai feladatok megoldását kell szembeállítani, ellenben tisztázni kell, hogy a teszteknek melyik típusával mit és milyen megbízhatóan lehet mérni, be kell mutatni, hogy a gondolkodás méré- sére milyen iskolai tananyaghoz kötődő, vagy attól függetlennek látszó egyéb mérőeszközök alakultak ki.
Félreérthetően és korszerűtlenül alkalmazta az osztálymunka és a csoport- m u n k a fogalmát. Szólt a kollektív gondolkodásról, melyen közös feladat-megol- dást értett, és így az osztály m u n k á j á t szintén kollektív gondolkodásként kezelte. (38. o.) A könyvből nem ismerkedhetünk meg a kollektív gondolkodás fogalmával, de azt sem t u d j u k meg, milyen osztálymunka esetén beszélhetünk kollektív gondolkodásról.
„Ma m á r ezen t ú l [az osztálymunkán] kísérleti iskolákban egyes pszichológusok újszerűen szervezik a tanulók m u n k á j á t . Az egyéni és a kollektív feladatmegol- dás érdekében 2—4 vagy ennél több tanulóból csoportokat, »kis kollektívákat:*
hoznak létre. Ezek a tanulóközösségek megfelelő munkamegosztással együtt oldanak meg feladatokat. A problémákat megvitatják, megbeszélik és ellenőrzik egymás gondolkodásának menetét, kérdéseket tesznek fel egymásnak." (38. o.)
Már az első mondatná] berzenkedhetünk, csak pszichológusok, csak kísérleti iskolákban alkalmazzák a csoportmunkát? ! A vita, a megbeszélés az egyedüli jellemzője a csoportmunkán belüli munkamegosztásnak? Elhagyhatjuk-e a pedagógus közvetett irányító szerepének, az önálló tanulói munkának a meg- említését? Ma már nemcsak külföldi, de honi irodalom alapján is találhatunk
megfelelő, a pedagógiában meghonosodott fogalmakat, melyek körültekintően jellemzik a csoportmunkát.
Érthetetlen és káros a gondolkodás nevelésének és a gondolkodás fejlesztésének szerző általi elkülönítése:
„A fejlesztést és a nevelést teljesen azonos tartalmúnak fogják fel, aminek következménye, hogy nem értik bele a gondolkodásnak egy alacsonyabb szint- ről egy magasabb fokra való emelését. így egyértelművé válik a pontosság á fejlettséggel, a magasabb színvonalú műveletvégzéssel vagy a tárgykörről való többlettudással. Ez utóbbi m á r más pszichés működés eredménye is lehet.
Helyes lenne a nevelés, fejlesztés fogalmak differenciáltabb megkülönböztetése.
Ezáltal mód nyílná arra, hogy a fejlesztés fogalmán a megfelelő jelentést értsük, és.ne tévesszük össze fontos, de eltérő etizáló tartalommal." (157. o.) A későbbiek- ben kiderül, hogy a szerző szerint helytelen a fejlesztést a tartalomhoz k ö t n i , mert az már enciklopédizmus, a fejlesztés kizárólag a gondolkodás fejlesztését jelenti. (157—158. o.) Ismét hangsúlyozni kell az alapigazságokat: a fejlesztés elképzelhetetlen megfelélő ismeretek elsajátítása nélkül, és a nevelést nem szű- kíthetjük az emlékezet és az erkölcs fejlesztésére.
A munka értékelését megnehezítette a felületes nyelvi köntös, a hiányos mondatok és a félre- érthető szavak sokasága. A produktív m u n k á t igénylő, tehát problémát felvető kérdést „problé- más kérdésként" vágy „problematikus" kérdésként említi. (159. ó.) Az ismétlésre buzdító kér-
"déseket pedig ismétlődő kérdéseknek nevezi. (167. o.) Feltehetően á materiális képzés helyett használja a didaktikai materializmus kifejezését. (192. ó.)
' *
Mindezeken kívül sok apró, de még lényeges tévedést is felsorolhatnék, de úgy gondolom, elegendő tény áll az olvasó előtt, hogy meggyőződjék arról, hogy ez a munka nem felel 'meg a pedagógia és a pedagógiai pszichológia m a i szín- Vonalának, hiszen vét a korszerű információszerzés, a releváns hipotézisalkotás, az. adekvát operacionalizálás, az egyértelmű fogalomhasználat ós a korrekt tudományos módszerek alkalmazásának törvényei ellén, így válaszai, álta- Tánosításai sem az elmélet sem a gyakorlat szempontjából nem tekinthe-
tők tudományosnak, objektívnek.
„A tudás útja tekervényes — írja BENEDEK István — , tévutak és zsákutcák labirintusán keresztül jutottunk előre. A t u d o m á n y illemkódexe csak azt írja elő, hogy a tévedés is korszerű legyen."4 A szerző tévedései azonban korszerűt- lenek.
G O L N H O F E R E R Z S É B E T
4 Benedek István: A tudás útja. A természettudományok fejlődése az ókortól 1900-ig. B p .
'434
