Altsuler és Shapiro koncepciója alapján. En- nek lényege, hogy feltalálásra akkor kerül sor, amikor adott gép szokásos apróbb módosítá- sokkal megváltoztatott alkatrésze és a válto- zatlanul hagyott többi alkatrésze között ki- békíthetetlen ellentét keletkezik. Például a ke- rékpár fejlesztése esetében első kerekét a sebes- ség növelése céljából mindaddig nagyobbítot- ták, amíg a súlypont eltolódásával a felborulás veszélye intenzívvé nem vált. Ekkor a lánccal alkalmazott áttétel találmánya hozta a meg- oldást. Meghatározott elem mennyiségi válto- zásait tehát minőségi változás cseréli fel.
Ennek megfelelően a technikai alkotómunka analitikus, operatív és szintetikus szakaszra oszlik.
' ' K ö n y v e utolsó egységében Pietrasinski azt boncolgatja, hogyan tehetné az iskola haté- konyabbá a tanulók gondolkodásra nevelését.
R á m u t a t arra, liogy milyen nagy jelentőségű a Piaget-féle gondolkodási operációknak— gon- dolkodási műveletek, amelyeknek megfelelő fordított műveletei is vannak — az elsajátítása kezdetben valóságos tárgyakkal való manipulá- ció formájában, m a j d belsővé vált tevékeny-
A P R O G R A M O Z O T T OKTATÁS ÉS A D Ü S S E L D O R F I E z év márciusában 55 előadás keretében vitatták meg Düsseldorfban a világ szakértői a programozott oktatás és oktatógépek fejlő- désének eredményeit, illetve a jövő perspektí- váit. Az előadók között ott találtuk a fejlett országok legnevesebb szakembereit (A. V.
N A P A L K O V és L . N . I . A N O A a S z o v j e t u n i ó b ó l , R . A T K I N S O N , L . M . S T O L G R O V é s F . K O P S T E I N a z U S Á - b ó l , K . B A N G A n g l i á b ó l , K . G Ü N T H E R a z N D K - b ó l , A . B J É R S T E D T S v é d o r s z á g b ó l , J . Z E M B F r a n c i a o r s z á g b ó l , D . T O L L I N G E R O V Á , V . S T E P A N és I . K U B A L K K C s e h s z l o v á k i á b ó l , I I . F R A N K N y u g a t - B e r l i n b ő l ) . E z a d i f f e r e n c i á l t - ság nemcsak &területi megoszlásra, hanem a té- mák tárgyköreire és sok esetben a kialakult véleményekre is jellemző volt.
A legkeresettebb t é m á n a k a tanítási és tanulási modellek strukturális problémái mu- tatkoztak. I t t ki kell emelnünk azt a tényt;
hogy a szovjet kutatók útmutatásait követve rohamosan terjed el ez a koncepció a nyugati kutatók körében is. H . FRANK előadása tükrözte ezt legplasztikusabban, aki mindenek- előtt kifejtette, hogy az elágazó algoritmu-
1 Programozott szövegek készítésére használatos eljárások.
2 Makrostádium = A tanuló tudásszintjére jel- lemző állapot a tanulási szakasz megkezdése előtt és befejezése u t á n .
ségek formájában. A divergens gondolkodás fejlesztését jól szolgálhatják bizonyos meglepő, szokatlan problémák, például m i lenne, ha a föld körül t ö b b hold keringene? Ezzel szem- ben a konvergens gondolkodást finomítják az algoritmusok m i n t adott feladattípus (pél- dául m o n d a t f a j t á k meghatározása) leggyor- sabb és legcélszerűbb megoldását eredményező szabálygyűjtemények.
M u n k á j a befejezéseként a szerző hasznos tanácsokkal látja el az olvasót, hogyan alkal- mazhatja a gondolkodáspszichológia taglalt ismereteit saját értelmi teljesítőképességének fejlesztésére. Rávezeti arra a döntő felismerés- re, hogy az értelem felhasználásáról szóló fejtegetéseknek csak a sokoldalúan fejlett sze- mélyiség adja meg a mélyebb értelmét. Köny- ve általános igényszínvonal emelőként hat és valóban hasznos eszközzé válik a „művelt emberfők" eszményének megvalósításában.
E z t a nemes célt úgy éri él, hogy közben egyáltalán nem riad vissza a „száraz" szak- ismeretek összefüggéseinek vázolásától, igé- nyesen próbára téve és közvetlenül is fejlesztve az olvasó értelmi erőit.
H A L Á S Z L Á S Z L Ó
AZ O K T A T Ó G É P E K H E L Y Z E T E S Z Ü M P O Z I O N O N
soknál mutatkozó tetemes tanulási lépés szó- ródás m i a t t az elméleti előrelépést a tanulási idő problematikája helyett a tanulási lépések számának csökkentésében kell megtenni. Fia ez fogalmak regisztrálására épül fel, akkor egy számológép és egy automatizált rajzasztal segítségével mindig objektivizálható egy „W-t- diagramm". E „diagramm módszer" meg- fordítása lehetővé teszi a lineáris program- szövegek hosszának előzetes becslését is, oly módon, hogy a megtamilandó szöveget egy bizonyos „Bázis-szöveg"-hez mérve, ún. sze- mantikai információkat nyernek, mely infor- mációk oktatási lépésekre való felosztása az
„Anschütz diagram"1 vagy a „W-t-diagram"1
szimultán felállításával megközelíthetőleg op- timizálható. Az oktatás algoritmizálása így egy lépéssel közelebb jutott a konstruktív stá- diumhoz. Ezenkívül FRANK két stádiumot különböztet meg: az ún. .makrostádiumot2 és a mikrostádiumot.3 A. makrostruktúrát4 a
A = A ( L / M , P , S, Z) algoritmus függvénnyel definiálta, ahol
3 Mikrostádium = A tanulási szakasz egyes pont- jaira jellemző állapot.
4 Alakrostruktúra = A makrostádiumot befolyásoló tényezők halmaza.
1 2 Magyar Pedagógia 449
L = a redundancia- szegény „bázis szöveg"
formában felírható tananyag, M = a közeg (szövegkönyvforma
• oktatógéptípus esetleg com- puterrel mint szimulátorral),
P = a pszichostruktúra (egy információ- pszichológiai modell az életkortól függő paraméterekkel),
S = a szogiális struktúra (az oktatási rend- szerben nem ellenőrizhető környezet zavaró hatása),
Z = a tanítási cél, az a „meta nyelven"
megformulázott követelmény, amely- ben
Z £ L ( „ Z " eleme ,,L"-nek) és amelyből levezethető, hogy a tanuló precíz értelemben milyen valószínűséggel sajátítja el az anyagot. Közvetlen FRANK gondolataihoz csatlakozott egy. másik német k u t a t ó is, H . S T A C H O W I A K . .
Idevágó t é m á t feszegetett A. BJERSTEDT is a „didaktikai szekvenciák jelenség és teljesít- mény struktúráival" kapcsolatban. A n n a k ellenére, bogy elismeri a programok empirikus kipróbálását követő felülvizsgálásnak döntő jelentőségét/ r á m u t a t az empirikus teszteket megelőző tematikus analízisben rejlő időmeg- takarítás előnyeire. E z t az eljárást „Jelenség -struktúra- analízisnek" nevezi és ismerteti az ehhez használatos segédeszközöket is.
1. — Kérdések jegyzőkönyve.
2. — A z egyes didaktikai szekvenciák közötti relációkat bemutató diagram'.
3. — Különböző jegyzőkönyv felvételi módszerek pl.
a ) fő tartalmi jegyzőkönyv.
b) metodológiai jegyzőkönyv, c) a kettő együttese.
A z empirikus jelenségek elemzése u t á n követ- kezik a „teljesítmény-analízis", melynek segéd- eszközei:
1. — Áttekintő táblázat (hibákról, problé- mákról).
2. — A különböző elágazások és a feleletek helyességét értékelő diagrammok:
a ) egyéni didaktogramm(diagramm) b) csoport didaktogramm (diagramm) 3. — A tanuló programon belüli és kívüli
viselkedése közötti reláció analízisét szolgáló módszerek.
a ) információk sűrűsége, b) információk sebessége,
c) a választási pontok közötti kap- csolat, ahol a teljesítménysorozatok felosztását a szűrőegységekre vetítve vizsgálják. Kifejtette azt a véleményét is, hogy eljárásával felhalmozhatok a programozott oktatás, tudományá- nak kidolgozását elősegítő adatok.
W . HÜBNER: A hibateljesítmények kiérté- keléséhez és az ezeket előidéző motivációk
alapjainak felkutatására a rovátkás lyuk- kártya módszert ajánlja. I t t m i n d e n t a n u l ó elé egy ilyen kártyát, kell elhelyezni, és ezáltal a tipikus hibateljesítmények gyűjteményét a) m i n t eredményt, b) m i n t a programozott anyag megszerkesztéséhez vezető u t a t regiszt- rálják. F. KOPSTEIN amerikai k u t a t ó az „ok- tatás tartalmának jellemzése graf-elmélet se- gítségével" t é m á j ú előadásával bizonyította, hogy az 1964-es denver-i és az 1965-ös phila- delphia-i kongresszusokon nyilvánvalóvá v á l t ; hogy a behaviorista koncepción alapuló s zsákutcába j u t o t t amerikai programozás a ki- u t a t a szovjet kutatók által megalapozott algoritmus-elméletben keresi. E l ő a d á s á b a n egy speciális paragráfot prezentál, melynél abból a hipotézisből indul ki, hogy h a egyetlen meg- oldási ú t t a l rendelkező struktúra megoldása közben az azt felfogó tanulót egy p o n t b a n megzavarjuk és így a munkamenetében meg- szakítjuk a reakcióláncot, akkor lehetetlenné tesszük, hogy a kezdőponttól eljusson a vég- pontig. H a ezzel szemben néhány megoldási ú t áll a rendelkezésére, akkor a végpont el- érésének a valószínűsége emelkedik. ( E z a kon- cepció csak tudatos eltérítésnél állhat fenn, ugyanis a probléma megoldás f o l y a m a t á b a n az első megoldási ú t , sokszor még h a téves, akkor is, erős ingerként h a t h a t és gátolhatja az ú j megoldási u t a k felismerését, és így a megoldót m i n d i g visszatéríti erre az útra. A gondolkodás eredményessége nem a felvetett irányok szá- m á t ó l függ. Egyes esetekben KOPSTEIN hipoté- zisének fordított koncepciója is érvényesülhet, ugyanis minél nagyobb a választható irányok (utak) száma, annál kisebb az egy kitüntetett úton v á r h a t ó megoldás valószínűsége.) KOPSTE- IN szerkezeti modellje az ún. „paragráf":6 (Ld.
1. ábra) a t a n u l ó az I-ből kiindulva j u t el a „ X " - ig, m i n t megoldásig. L . N. LANDA előadásában a gondolkodási folyamat struktúrájának meg- határozására szolgáló logikai-matematikai eljá- rásról és á programozott oktatásnál alkalma- zott eljárás automatizálásáról beszélt. Kiemel-, te, hogy a programozott oktatás jelenlegi leg- nagyobb h i b á j a az adaptivitás h i á n y a . E z többek között abban nyilvánul meg, h o g y a legtöbb elágazó program csupán a h i b á k m ó d j á r a és nem azok pszichológiai okaira reagál. Ezekre a hibákra különböző m ó d o n reagálhatunk, attól függően, h o g y milyen pszichológiai okok hozták azt létre. I t t elenged- hetetlen a diagnosztizálás. LANDA olyan mód- szert ajánl, amelyben a bemeneti t a r t o m á n y elemei és az azt követő kimeneti reakciók szerkezetét m i n t bemenet és kimenet közötti közvetítő folyamatot meg kell határozni. En- nek a módszernek az algoritmizálása lehető- séget n y ú j t arra, hogy automatizálják, és így
* g r á f = p o n t o k és e p o n t o k a t ö s s z e k ö t ő v o n a l a k rendszere.
;450
ii j v y i vili
<sxx>
III V VII IX 1. ábraa computert (számológépet) pszichológiai- diagnosztikai céíra alkalmazzák.
D . T O L L I N G E R O V A a t a n u l á s p r o g r a m o z á s á r a és szabályozására vonatkozó megállapításait hat pontban tárgyalta:
1. A programozott tanulás az oktatási folyamat három eddig ismert tényezőjéhez (tárgy, cél és eszköz) negyedik meghatározóként a sza- bályozást is hozzákapcsolta. Ebben nyilvá- nul meg történelmi szerepe.
2. A programozott oktatás jelenleg az egyedüli relatíve beteljesedett és egzakt rendszer, amely megmutatja, hogy az oktatásnak a „szabályozó oldalát" hogyan kell alkal- mazni. Ebben nyilvánul meg aktualitása.
3. Ezen az alapon a programozott oktatásban törekvést láthatunk arra, hogy keresse azt az elméletet, módszert és eszközt, amelynek segítségével a tanulást szabályozható és szabályozott folyamattá változtatja át. Vé- leménye szerint ez a folyamat az effektív mérhetőség függvénye.
4. Eddigi m u n k á j a során laboratóriumi kísér- leteket hajtott végre, melyek a fenti sza- bályozás módszerének a felkutatását céloz- ták. K é t szakasz jellemezte e kísérleteket:
az első célja egy pszichológiai hipotézis felállítása; a második pedig ennek a felül- vizsgálása.
5. A kísérletek eredményei megmutatták, hogy a tanulás szabályozása az „eltávolodott ob- jektumok6 különbség szabályozásának" alap- elveivel analóg. Ezek szerint adva v a n egy szabályozás, ami nem rendelkezik közvetlen értesüléssel sem a szabályozás tárgyáról, sem annak változásairól. Ez nemcsak a pilla- natnyi tanulási helyzet képe, hanem az egész tanulási „történet" képe. Emellett kitűnik az is, hogy a tanulás hatékonysága képességeink- kel együtt a tanulásnak eme történetét objek- tivizálja és átellenesen korrelálja.
6. Végül ismertette azokat a törekvéseket, amelyek ezeknek a laboratóriumi helyzetek- nek a konkrét iskolai gyakorlatba való át- vitelét célozzák.
• Eltávolodott objektumok = Közvetlenül nem szabályozható objektumok (kybernetikai terminus technikus).
Igen pozitív véleménnyel volt P. WELTNER az általa ismertetett „Basaltext"-ekről. Ezek sűrített programszövegek, amelyek az elő- programozás előtti és a programozás feldolgo- zása utáni szubjektív információk különbségeit n y ú j t j á k . Előnye, hogy a szubjektív információ segítségével kifürkészi a programon belül a szö- veg nehézségi fokát, K . G. KÜHNLE „ A tanu- lási folyamatok elemi szabályozó körei" című előadásában leszögezi, hogy a legújabb kutatási eredmények azokhoz a tanulási elméletekhez vezetnek, amelyek szerint operatív úton külö- nösen eredményes a tanulás. Ezzel egyidejűleg körfolyamatok hatnak az agy különböző tar- tományai között, fogalmak által előidézett el- képzelések, élményszerű tárgyak átültetése nyelvi formákba, tárgyi viszonyok és folya- matok cselekedetek általi felkutatása, variálása vagy felülvizsgálása, elképzelt viszonyok logi- kai felülvizsgálása, logikai döntések kísérleti úton történő megerősítése stb. Az agy külön- böző tartományainak gondolkodási kategóriái feltárják és kibővítik, ellenőrzik és korrigálják az elgondolható feladatokat. Így a kölcsönös visszajelentésen keresztül a tanulási folyamat belső megerősítése létrejön, és lehetségessé válik a belátás ú t j á n történő tanulás. A folya- matot az előadó négy szakaszban m u t a t t a be.
1. Információ felvétel;
2. Az érdeklődés „felcsigázása";
3. Döntés (gondolkodási eljáráson, cselekvésen keresztül).
4. A visszajelentés megerősíti a döntés (cselek- vés) sikerét.
A folyamat modelljét a „robbanómotorok munkamodelljével" analogizálta. (2. sz. ábra).
R . KÖEENACHT a „Gyakorlati programozás és információelmélet" című előadásában az előbbi négy szakaszt a 2 és 3 összekapcsolásával há- rom szakaszban tárgyalta. Végezetül az elmé- lettel foglalkozók közül K . F.CKEL tett kísérle- tet az empirikus tanulás fogalmának a definiá- lására, szerinte vannak explicite definiálandó fogalmak (programok hatékonysága az egyes tanulóra és egy tanító kollektívára), valamint, implicite definiálandók (T = teszt; P = prog- ram; K — kollektív fogalmak, egymás reláció- jában). Pl. „T mérési eljárás „ K " és „ P "
12* 451
viszonylatában érvényes teszt; „ P " egy „ K "
és „ T " viszonylatában létező p r o g r a m . Véle- ménye szerint ennek a fenomenológiai foga- lom-rendszernek a segítségével igen sok tapasz- talatot nyerhetnek m i n d a tanulás, m i n d az in- formációs pszichológia, illetve az algoritmus elmélet részére. T ö b b előadó m u t a t o t t be a programok értékelésére igen ötletes és újszerű eljárásokat. í g y pl. F . KOLLERICS hét p o n t b a n foglalta össze a követelményeket (teszt vizs- gálat a p r o g r a m m a l történő tanulás előtt és u t á n ; egyéni tanulási t e m p ó cs a tévedésen keresztül történő t a n u l á s figyelembe vétele;
jelenleg az eredmények m é g csak egy standard- program relációjában mérhetők, a t a n u l ó k k a l való beszélgetés a l a p j á n történő értékelésnél a t a n u l ó k kijelentéseinek nem szabad t ú l sok jelentőséget t u l a j d o n í t a n i stb.). H . LINDNER
tanulási ütem:
túlnyomórészben aktív viselkedés
túlnyomórészben passzív viselkedés
szerint h á r o m teszt vizsgálat indokolt, ún. elő- teszt, utó-teszt és kb. 12 hét m ú l v a az ún.
„megtartási t e s z t " vizsgálat. Kísérleteit szúró- próba a l a p j á n értékelte, a m i n e k következtében
1000 t a n u l ó m u n k á j á t nézték át. K é s ő b b gépi ú t o n is megismételték az értékelést s kiderült, hogy az 1000 t a n u l ó v a l végzett „ s z ú r ó p r ó b a "
túlzás. Jelenleg megoldandó probléma a szúró- p r ó b á b a b e v o n a n d ó m i n i m á l i s , m é g reális eredményt biztosító, t a n u l ó k s z á m á n a k a meg- határozása. F. S. WAGNER a legrészletesebben tárgyalja az értékelés módszerét, melynek össze- foglalójában h á r o m fő szempontra u t a l : 1. Az algoritmusok és nyersprogramok ellenőr-
zése.
2. Nyersprogramra és szövegre v o n a t k o z ó meg- állapítások.
3. Egyedi és osztálytesztek.
A konkrét programozási kísérletek ered- ményeiről is a k a d t beszámoló. M . MILÁN is- mertette a csehszlovákiai általánosan képző iskola V. osztályában-végzett anyanyelvi okta- tást szolgáló programozott oktatás eredményeit.
É v e n t e 132 programmal dolgoztak, azaz m i n d e n órán. E z a m u n k a egy osztály v i s z o n y l a t á b a n évente 132 • 30 = 3960 programlapot igényelt.
A kísérletet h a g y o m á n y o s k o m b i n á l t óra keretében b o n y o l í t o t t á k le. A t a n u l ó k órán- ként 20 percig dolgoztak p r o g r a m m a l . A kísérletet h á r o m lépcsőben h a j t o t t á k vég- re, az I-őt 1963/64-es t a n é v b e n , a m i k o r egy kísérleti osztályban és 7 kontrol o s z t á l y b a n folyt a m u n k a . A z é w é g i tesztvizsgálat alkal- m á v a l a nyolc osztályból a kísérleti osztály eredményei v o l t a k a legmagasabbak (a feladott
140 kérdésitől a 33 t a n u l ó mindössze 6 hibás választ p r o d u k á l t együttesen,' de e b b ő l is csak 3 volt a téves válasz). A z 1964/65-ös t a n é v b e n m á r 6 kísérleti osztály m ű k ö d ö t t , az 1965/(i6-os t a n é v b e n m á r 20 osztályban 700 t a n u l ó v a l folyt a programozott m u n k a . K . A . KEIL az N S Z K g i m n á z i u m a i b a n folyó m u n k á t értékel- ve a m a t e m a t i k a és l a t i n p r o g r a m o k eredmé- nyeiről szólt. Kísérleteit a bajor kultúrminisz-
3 K
I
tehermentesítés
ter megbízása a l a p j á n vége/te. Kísérleteik alapelve a normális oktatási gyakorlat közel- sége. Megkísérelték a t a n á r i előadás életszerű- ségét a p r o g r a m o k b a á t v i n n i . A z egyhangú- ság elkerülése céljából a merev d o g m a t i k u s alapelvektől eltérő vegyes p r o g r a m f o r m á k k a l dolgoztak.
A v a l a m e n n y i t a n u l ó részére t ö r t é n ő folya- matos haladás biztosítása érdekében a j ó t a n u l ó k részére p ó t i n f o r m á c i ó k beépítésével biztosították, a szokásos t a n a n y a g o n t ú l m e n ő ismeretek megszerzésnek lehetőségein keresz- tül, az á l l a n d ó lekötöttséget. A beszámoló sze- rint a kísérleteiket igen széles területen foly- t a t t á k . M. IIIRZEL és G . SEIDEL o l y a n progra- mok kipróbálásáról számoltak be, a m e l y e k közül az egyik öntevékenységgel p á r o s u l t , a m á s i k nem. í g y két p r o g r a m f a j t á t fejlesz- tettek ki, az egyik a tisztán i n s t r u k c i ó k a t tartalmazó „ l - p r o g r a m " , a másik az öntevékeny- ségre kényszerítő elemekkel ellátott,,1—S-prog- r a m " . A kísérleti személyek életkora 6 — 1 9 éves skálán m o z g o t t .
A programozott és h a g y o m á n y o s o k t a t á s kapcsolatával elhangzott koncepciók közül em- lítést érdemel A . WITTE: az „ A l t e r n á l ó okta- tás"-ról t a r t o t t előadása. E z a p r o g r a m o z o t t oktatást és az osztályfoglalkozást v á l t a k o z ó I i
terhelés 2. ábra
•452
oldalú összefüggésbe hozza, amelyeket így egy pszichológiai tartományon belüli motivációs szabályozó körbe kapcsolt. A'probléma helyzet megoldása a megfelelő és odaillő tanulóprogra- moknak az oktatási folyamatba történő hézag- nélküli bevonásával oldódik meg, s egyúttal biztosítja az individualizált és csoportmunka közötti helyenkénti váltást. Értelemszerű, hogy az alternáló oktatás bevezetése a súlypontok szerinti felosztást, ez pedig a kritikai, didaktikai analízist feltételezi. Egyben egyik célja a prog- ramozott oktatás és a hagyományos osztály- foglalkozás integrációja. Ehhez kapcsolódva is- merteti az ún. „nyílt-program" rendszert, me- lyek 15—30 perc alatt feldolgozható rövid programok/Célját tekintve a probléma megol- dás előkészületeit szolgálja, s a tanulót végig egy „kérdésmagatartás" állapotába kényszeríti.
Minden „nyílt program" előállít magában egy oktatási programot. Ellentétben a „zárt tanulási" programokkal a „nyílt program"
a tudásanyagnak csak egy pontbani metszetét képes megragadni, s így az egész szak-anya- gának még csak egy töredéke programozható.
A programozási eljárás így függetlenítődik a tesztvizsgálatoktól, és ez a racionális ú t biz- tosíték lehet arra, hogy belátható időn belül az oktatás nagyobb területén az eddiginél sokkal jobb programok álljanak rendelkezésre.
Ezekhez a gondolatokhoz csatlakozott W . ZIEL- KE „kompromisszum a hagyományos és programozott oktatás" című referátumában.
E szerint közepes nagyságú ipari vállalatok szakember képzését oldották meg ezzel a mód- szerrel, mélynek lényege: lineáris programok átfogóbb lépésekkel. Kísérleteik során meg- állapították, hogy cüszerű az egyszerre meg- tanulandó anyag programját 144 lépésre osztva feldolgozni, s négy szakaszra bontani (első háromban 2/3 részt új ismeretközlésre, 1/s részt ismétlésre; a negyedikben az első három szakaszt együttes átismétlésre). Eredményeik említésre méltóak, mert az ú j módszerrel 8 óra alatt ér- ték el azt, ami a szóbeli előadások alapján 20 órát vett igénybe. Az ellenőrző tesztvizs- gálataik során 96,6°/0-os helyes választ értek el.
!'A programozott oktatáson belüli elszigetelődés feloldására igen szellemes kísérletről számolt be G. SCHRÖTER „programmal dolgozó tanuló- p á r o k " című előadásában, a kísérlet lényege:
1. Az információkat és tevékenységi utasításo- kat mind a két partner átolvassa, 2. H a l k vita a megoldásról a partnerek között, 3. Rávezetik a vélt megoldást a munkalapra, ha
különböznek a megoldásra vonatkozó néze- tek, akkor mindegyik a saját megoldását vezeti rá a lapjára.
4. Együttes kontrollal esetleg javítással felül- vizsgálják a munkalapokat. A kísérlet eredmé- nyei : csökkent a tanulási idő szórása, a beszéd- gyakorlat fennmaradt, a gondolatok tagol- tabbak lettek és a problémát jobban átgon-
dolták, a kölcsönös kontrol megakadályozta a programválasz előre történő leolvasásának a veszélyét, megszokták az együttes m u n k á t , programlapokat spóroltak, j a v u l t a tanulás hatékonysága. Igen feltűnt W . ZIELKA „ A j ó olvasókészség m i n t a jobb tanulás előfelté- tele" című előadásával, melyben k i m u t a t t a , hogy a német nagyiparban a dolgozók részére rendezett tanfolyamokon kiderült: a dolgozók nagy része nem rendelkezik meg- felelő olvasó készséggel. B á r megállapítja,- hogy a szellemi munkások, akik állandóan ú j ismeretek felvételére kényszerülnek, vala- mivel magasabb eredményt m u t a t n a k fel, de mégis mélyen a lehetőségek alatt marad- nak. Mivel az olvasási gyakorlat fokozásával együtt jár a felfogókészség fokozása is, így a tartalom megértése és a felfogottak megtar- tása alaposabbá és tartósabbá válik. Ez pedig a programozott oktatással való m u n k a haté- konyságának az alapja. Ezekhez a gondola- tokhoz kapcsolódott R . W . SCHRIM.
Ezenkívül számos előadás hangzott el az ok- tatógépekkel végzett kísérletekről is. W . BEATJ- CLAIR egy olyan film eljárást ismertetett, ahol „ D I N — Á 5 " alakban egyetlén film- kocka 250 mikroképen a program elemeit, kérdéseket, segítő információkai, képinformá- ciókat, feleleteket tartalmazza. K . BANG egy angliai nyelvoktatási centrum berendezését ismertette, ahol a nyelvi laborok anyagát prog- ramozzák, az általános használt hangszalag helyett differenciált nyelvoktató berendezést alkalmaznak. Itt a speciális feladatokkal ellátott gépek közül az egyik csak lehallgatásra, a má- sik csak felvételre alkalmas, ezek is tovább differenciálódnak egyéni és kollektív oktatási célok alapján. Ezekhez kapcsolhatók a szink- ronban futó filmvetítők, valamint a tesztelésre alkalmas második hangszalag. W . ZIFREUND ezzel ellentétben egyetlen hangszalag segítsé- gével óhajtja a labor m u n k a kihasználtságát op- timatizálni. ,T. M. ZEMB a különböző európai nyelvek közös nyelvtani programozását előse- gítő szimbolikus nyelvrendszert ismertetett.
K . GÜNTHER beszámolt azokról az adatgyűjtő kísérletekről, amelyek a jövőben az idegen nyelvoktatás algoritmizálhatóságát konkrét tudományos alapon biztosítják. V. LEHNERT és D. KLOBMANN mérnökök ismertették a Siemens 303-as folyamatszámlálóval végzett
„szimulációs" kísérleteiket. A berendezés több- nyomsávú hangszalagból, egy irányítható TV kamerával felszerelt diavetítőből három kezelő asztalból és egy központi vezérlő egységből áll.
A mikrofon és a hangszalag lehetővé teszi, hogy a tanulók válaszukat (tanulópárszérűen) megbeszélhessék. G. MATT egy goldbergi gim- náziumban végzett kísérletet m u t a t o t t be filmvetítéssel, ahol egy „lyukkártya rendszerű"
adatfeldolgozó gép egy matematikai óra gya- korló részét 7 különböző típusú 99 előre be-
;453
programozott feladat segítségével teljesen levezette.
A befejező gondolatként G. NESS „Progra- mozott dialógus'' című előadására utalok, amely egy reál t é m á j ú párbeszédet m u t a t be egy ember és egy Computer között és abból a' lel tevésből indul ki, hogy a számológép ha- sonlóan gyorsan reagál, mint az emberi beszél- gető partner. Referátuma végén pz előadó az általános dialógus problematika jelentőségét
"kiterjesztette az oktatás programozására is.
Sommázva megállapíthatjuk, hogy a Sympo- sion az algoritmizáció területén perspektívákat adott. M a m á r elméletileg elfogadhatók azok a módszerek, amelyek egyes didaktikai utak
várható eredményeit matematikai ú t o n , az információ elmélet és a valószínűségszámítás segítségével, előre meg t u d j á k jósolni. Igen komoly előrelépés történt a programozott ok- tatás, az oktatógépek elhelyezésének kérdésé- ben, az oktatás, iÜ. tanulás rendszerében. I t t főleg az „alternáló oktatás" m u t a t előre. Egyre szélesedik az oktatás és tanulás hatékonyságát segítő technikai eszközök köre ( l y u k k á r t y a rendszerű adatfeldolgozók, mikrodia, variált laborok stb.). Adós maradt a Symposion azon- ban a programozott oktatás és hagyomá- nyos oktatás eredményeinek kiterjedtebb összehasonlító értékelésével.
G Y A R A K I F . F R I G Y E S
K . K . PLATONOV: S Z Ó R A K O Z T A T Ó P S Z I C H O L Ó G I A E z t a címet adta K . K . PLATONOV könyvé-
nek, amely Moszkvában m á r 1964-ben meg- jelent, de magyar fordítását és kiadását csak 1965 végén vehettük kézbe. Elöljáróban mind- járt megállapíthatjuk, h o g y igen hasznos, tanulságos olvasmányként forgathatjuk mind- annyian, de különösképpen hasznos olvasmá- nya lehet pedagógusoknak, népművelőknek, szülőknek stb.
PLATONOV azt tartotta könyve főfeladatá- nak, hogy pszichológiai és erkölcsi kérdésekre, az ú j szocialista ember-eszmény, szocialista személyiség jegyeire vontkozóan adjon választ.
Már e célkitűzésből is nyilvánvaló, hogy mindennapi életünk problémáiról esik szó szellemes, változatos, szórakoztató formában.
A mindennapi élet pszichológiájának is nyu- godtan nevezhetnénk ezt a könyvet, mert bár szórakoztató formában, de szigorúan tudomá- nyos alapon tartahnazza és fejti ki a legfonto- sabb lélektani alapfogalmakat, legáltalánosabb tudnivalókat.
A szakember t u d j a , s a szerző is utal rá külön fejezetben, hogy könyve nem helyettesít- heti a pszichológia rendszeres tanulmányozását, de igenis előkészítheti azt. S akinek nincs szük- sége arra, hogy a szaktudomány egésze szintjén ismerje a pszichológiát, annak egy ilyen
„bemelegítő" jellegű m u n k a is igen nagy szol- gálatot teliet, hiszen érdeklődést kelt a leg- szebb, mert legemberibb t u d o m á n y á g iránt, s hozzásegít egy egészséges pszichológiai alap- szemlélet kialakulásához. Erre pedig a család- ban/gyermeknevelésben, társadalmi együttélés- ben, munkahelyen stb., mindenütt és minden- kor égető szükség van, akár a mindennapi kenyérre. De idevágóan egyelőre inkább azt m o n d h a t n á n k a van helyett, hogy szükség vol- na, mert sajnos, még messze vagyunk attól, hogy bárhol az életben, még ahol az előírás is volna, pszichológiai szemlélet-érvényesüljön a m u n k á n k b a n . E z a megállapítás egyaránt vonatkozik termelő üzemeinkre, hivatalokra,
iskolákra, intézményekre, jóformán m i n d e n munkahelyre a bölcsődétől a temetkezési válla- latig, a népfronttól a pártapparátusig.
A k ö n y v felöleli a t u d a t problematikájából kiindulva a pszichikum, az agy, az észlelés, figyelem, gondolkodás, emlékezet, akarat, pszichomotorika, a személyiség stb. témakö- reit. Mindig a gyakorlati életből vett példákon szemlélteti mondanivalóját, konkrét élethely- zetből vezeti le a pszichológiai általános érvény- szerűséget. Szereti alkalmazni a szépirodalom- ból vett példákat is egy-egy tételének illusztrá- lására, sőt néha bizonyítására is. E z u t ó b b i szokatlan eljárás a t u d o m á n y b a n , de i t t mégis helyénvaló, mert a pszichológiát népszerűsítő funkciójú könyve így igen kellemes, érdekes ol- vasmánnyá válik, s éppen érdekességein keresz- tül t u d komoly érdeklődést kiváltam. A k ö n y v így pedagógiai szempontból is kitűnően oldja meg feladatát, mert még arra is gondol, hogy ol- vasóját felvilágosítsa arról; hogy a pszichológia nemcsak kuriózumokból áll, hanem kísérletileg megalapozott tudományos tételekből, m i n t bármely más tudományág.
. A ragyogó és lenyűgöző tárgyalási m ó d mutatja, hogy szerzője nemcsak kiváló szak- ember, hiszen az orvostudományok doktora, egyetemi-tanár, hanem remek pedagógus is és író, aki t ö b b könyvet írt már. kutatási területé- ről, a repülés pszichológiájáról. K ö n y v e i : Az ember és a repülés, A pszichológia alapjai repülők részére, A repülés munkapszichológiája, s a most ismertetett Szórakoztató Pszichológiá - ja. A kiváló szakíró m ű v e i t sok nyelvre lefor- dították m á r eddig is.
A nélkül, hogy a könyv egyes fejezeteinek a részletes ismertetésébe bocsátkoznánk, sommá- san csupán annyit állapítunk meg, hogy a t u d a t problematikájától kezdve (ájulás, halál, alvás, álom, intuíció, perszeveráció, katalepszia, hipnózis, szuggesztió, telepátia, spiritizmus stb.) a pszichés funkciók agyi lokalizációján, á feltétlen és feltételes reflexeken, az ösztön
