r é v é s z Lá s z l ó 1, e k l e r j u d i t 2, f ü g e d i b a l á z s 2-
b í r ó Me l i n d a 1, k a r s a i i s t v á n 3, p o l g á r t i b o r 2
1 Eszterházy Károly Főiskola, Természettudományi Kar, Sporttudományi Intézet, Eger
2 Nyugat-magyarországi Egyetem, Berzsenyi Dániel Pedagógusképző Kar, Sporttudományi Intézet, Szombathely 3 Pécsi Tudományegyetem, Egészségtudományi Kar, Fizioterápiás és Sporttudományi Intézet, Pécs
a t a n Á r - d i Á k - k a pc s o l a t v i z s g á l a t á n a k l e h e t ő s é g e
a z i s k o l a i t e s t n e v e l é s b e n
t h e p o s s ib il it y o f i n q u i r i n g t h e t e a c h e r -STUDENT
r e l a t io n s h ip in s c h o l a s t ic ph y s ic a l e d u c a t io n
„A kutatás az Európai Unió és Magyarország támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával a TAMOP 4.2.4.
A/2-11- 1-2012-0001 azonosító számú »Nemzeti Kiválóság Program - Hazai hallgatói, illetve kutatói személyi támogatást biztosító
rendszer kidolgozása és működtetése konvergencia programi című kiemelt projekt keretei között valósult meg”.
Bevezetés
Az iskolai oktató-nevelő m unka része a megfelelő, a tanulást leginkább tá - mogató tanár-diák-kapcsolat kialakítása. Ennek a területnek a vizsgálata régóta jelen van a neveléstudományi kutatásokban, azonban a kutatások általában egy-
séges egészként vizsgálják a tanár-diák-kapcsolatot. Az iskolai testnevelés sa- játosságaira való tekintettel érdemes a tanár és a diák között létrejövő viszonyt tantárgyspecifikusan is megközelíteni, hiszen a testnevelés és sport műveltségi terület oktatásának m ódszertana, a fejlesztési feladatok, az elérendő célok jelen- tős eltérést mutatnak a többi iskolai tantárgyhoz képest.
A tanulm ány szerzőinek célja, hogy egy mérőeszköz alkalmazhatóságát vizsgálják meg, és tapasztalatokat szerezzenek a kérdőív által m ért dimenziókról.
A mérőeszközzel lehetőség nyílik specifikusan a testnevelő tanár és a diák kap- csolatát vizsgálni.
Kulcsszavak: tanár-diák-kapcsolat, testnevelés
4 Révész László, Ekler Judit, Fügedi Balázs, Bíró Melinda, Karsai István, Polgár Tibor
Abstract
Developing a suitable and principally learning-supportive teacher-student relationship is part of the scholastic educational work. Inquiring this field has been present in pedagogical researches fór a long time, nevertheless they u s u- ally analyze the teacher-student relationship in its homogenous whole. Due to the characteristics o f scholastic physical education it is worth approaching the relationship between teacher and student on a subject-specific level, since the methodology, the developmental tasks and the desired aims regarding the content area o f physical education and sport show a significant difference compared to other school subjects.
The authors of this study aimed to examine the applicability o f a measuring instrum ent and get experience about the dimensions measured by the questionna- ire. The teacher-student relationship can be examined specifically with this m ea- suring instrument.
Key words: teacher-student relationship, physical education
Szakirodalmi áttekintés
Az iskolai oktató-nevelő m unka része a megfelelő, a tanulást leginkább tá - mogató tanár-diák-kapcsolat kialakítása. Ennek a területnek a vizsgálata rég- óta jelen van a neveléstudományi kutatásokban, azonban a kutatások általában egységes egészként vizsgálják a tanár-diák-kapcsolatot. Az iskolai testnevelés sajátosságaira tekintettel érdemes a tanár és a diák között létrejövő viszonyt tan- tárgyspecifikusan is megközelíteni, hiszen a testnevelés és sport műveltségi te - rület oktatásának m ódszertana, a fejlesztési feladatok, az elérendő célok jelentős eltérést mutatnak a többi iskolai tantárgyhoz képest.
A tanulmány szerzőinek célja, hogy egy mérőeszköz alkalmazhatóságát vizsgálják meg, és tapasztalatokat szerezzenek a kérdőív által m ért dimenziókról.
A mérőeszközzel lehetőség nyílik specifikusan a testnevelő tanár és a diák kap- csolatát vizsgálni.
Az elmúlt időszak oktatáspolitikai szempontból jelentős változást hozott, mely a testnevelés és sport műveltségi területre kedvező hatást gyakorolt. A mindennapos testnevelés bevezetésével1 a műveltségterületet érintő változások mentek végbe a köznevelésben. A változás egyrészről az óraszám számottevő növekedésében jelent meg, de érinti a tartalm at, a módszertant, a testnevelés által fejleszthető képességeket és a testnevelés elismertségét is. A mennyiségi változá- sok ösztönzik a tartalm i változásokat is. Luke és Sinklar (1991) szerint a tartalom befolyásolja leginkább a tanulók viszonyát a testnevelésórához, emiatt az oktatási tartalm ak fejlesztése is fontos tényező. A nemzeti köznevelésről szóló törvényre
1 2011. évi CXC. törvény: A nemzeti köznevelésről 27.§(11)
épülő Nat 2012 a Fejlesztési területek, nevelési célok fejezetében tér ki a testi és lelki egészségre nevelésre m int fontos fejlesztési területre.
A tanár-diák-kapcsolat tartalm ait elemezte Hoffmann (2009), és határozta meg a sikeres pedagógiai tevékenység feltételeit. M egállapította, hogy a kapcsolat tartalm i elemei közé tartozik a tanárok szaktárgyi tudása, az általános műveltség, a tanár személyisége és a kívánatos tanártulajdonságok. Véleménye szerint a ma tanulója „emberarcot”, hiteles, érző embert, partnert keres leginkább a tanárok személyében. Ezen jellem zők lehetnek a jól működő tanár-diák-kapcsolat alapjai.
A testneveléshez kapcsolódó tanulói attitűdvizsgálatok tanulságos ered- ménnyel szolgálnak. A tantárgyakhoz kapcsolódó attitűddel foglalkozó korai szakirodalmakban (pl. Ballér, 1973; Báthory, 1989; Or o s z, 1991) a testnevelés nem szerepelt az öt legkedveltebb tantárgy között. Csapó 2000-ben végzett fel- mérésében tíz tantárgyat vizsgált, azonban a testneveléshez kapcsolódó attitűdre nem kérdezett rá. Takács (2001) m ár vizsgálta a testneveléshez kapcsolódó atti- tűdöt: eredményei szerint az általános iskolában a szám ítástechnika után a m á- sodik legkedveltebb tantárgy, de a középiskolában is hasonlóan jó helyen végzett a testnevelés. A tanulók változatosnak, fontosnak és hasznosnak ítélték a tantár- gyat. Hamar és Karsai (2008) 11-18 éves tanulókat vizsgálva jutott arra a kö- vetkeztetésre, hogy a testnevelésben az érzelmeknek meghatározó szerepük van, és ez attitűdformáló is egyben. A vizsgált m intában a megkérdezett tanulóknak pozitív az attitűdjük a testneveléshez és a sporthoz.
A tanár-diák-kapcsolatot vizsgálva Frymier és Houser (2009) kiemeli a kommunikáció fontosságát, mivel a tanár-diák-kapcsolatot interperszonális kapcsolatnak nevezik, melyben az interakció fontossága is megjelenik. Tanul- mányukban a tanár és a diák közti viszony term észetét emelik ki mint a tanulási eredmények (learning outcomes) hatékony összetevőjét. Számos kvalitatív ku- tatás igazolja, hogy az iskolai légkör összetevői, m int pl. a tanár-diák-kapcso- lat fontos előjelzője a tanulók tanulási eredményeinek és képességfejlődésüknek (Wentzel, 2009; Klem és Connell, 2004). A tanár-diák-viszony vizsgálata nem új keletű, m ind a tanár, m ind a tanuló oldaláról is vizsgálták már, és több modell is jellemzi. A tanulók oldaláról kvalitatív módszerekkel vizsgálta a kapcsolatot Raufelder, William, Bukowski, Bonja Mohr (2013), megállapították, hogy a tan í- tási-tanulási folyamat akkor lehet sikeres, ha kölcsönösen együttműködő a tanár és a diák. A tanárok oldaláról vizsgálva a kérdést, megállapították, hogy a pozitív tanulási légkör biztosítása a fontos a tanár-diák-kapcsolatban (Jong, Mainhard,
Tartwijk, Veldman, Verloop és Wubbels, 2014).
A táborok, sporttáborok pedagógiai szerepére hívja fel a figyelmet több szakcikk (Müller és mtsai 2007, Nagy, Müller 2008, Müller és mtsa 2009a, Müller és mtsai 2009b), hiszen a táborok az iskolai oktatásban jelentős szerepet töltenek be, m ert ekkor a tanár és a tanuló nem a szokásos interakcióban találkozik, és ez kellő motiváltságot jelent a gyerekek szám ára a mozgásra, az ismeretek elsajátí- tására. A motiváció nagyon fontos, hiszen ha a gyerek megszereti a különböző mozgásformákat, akkor szívesen fogja az iskolán kívül választani a szabadidő
6 Révész László, Ekler Judit, Fügedi Balázs, Bíró Melinda, Karsai István, Polgár Tibor
eltöltésére, vagyis rekreációs jelleggel is űzni azokat. Amennyiben megszereti ezeket a mozgásokat, akkor beépülhet az életvitelébe, és az iskola befejeztével is tovább űzheti ezeket a szabadidős aktivitásokat, melyek segíthetik az egészség és
a munkaképesség megőrzését.
A táborokban nagyon sok feladatot, szituációt közösen, csapatban oldanak meg a résztvevők, a team m unka a szociális kompetenciák fejlesztését nagymér- tékben elősegíti, és olyan értékek közvetítésére és elsajátítására ad jó lehetőséget, m int a fair play az összetartás, az önfeláldozás, az egyéni érdek teljes alárendelése, a kitartás, a tettrekészség, a gyors elhatározás, az önálló megítélés, az abszolút tisztesség. A táborok megítélésében és értékelésében a tanár személye, tudása
(Nagy, Müller 2008) meghatározó.
A tanár-diák-kapcsolattal foglalkozó hazai szakirodalmat áttekintve nem ta - láltunk olyan mérőeszközt, mely széles körben került volna alkalm azásra az isko- lai testnevelést érintően. A nemzetközi szakirodalomban több kérdőív található, azonban kifejezetten a testnevelésre szakosodott, mely ugyanazokat a területeket vizsgálja a tanuló és a tanár oldaláról, szintén nem volt fellelhető. Egy korábbi tanulmányunkban (Révész, Bognár, Csáki, Trzaskoma-Bicsérdy, 2013) vizsgál- tuk az edző-sportoló-kapcsolatot, mely hasonlóságokat mutat a tanár-diák-kap- csolattal az iskolai testnevelést illetően. A témával foglalkozó szakirodalmat te - kintette át Petitpas (2002), és megállapította, hogy a jó eredmények a sportban kapcsolatban állnak az edző-sportoló-kapcsolat minőségével, és akkor lesznek sikeresek a sportolók, ha jó a kapcsoltuk az edzővel - ez a testnevelésre is igaz.
Akkor lesz sikeres a tanítási folyamat, ha a tanár és a diák között jó a viszony.
Azzal együtt, hogy a sport bizonyos szempontból eltér az iskolai testneveléstől, a pedagógiai szempontok számos hasonlóságot mutatnak az edző és a testnevelő tanár között. A gyakorlatot tekintve az edzők jelentős része testnevelő tanár is, így ugyanaz a személy valósítja meg a nevelést, a felkészítést a két érintett területen.
Az edző-sportoló-kapcsolatban definiált 3+1 C m odell2 (Jowett, 2005, 2007) a testnevelésben is alkalmazható. A modell szerint az edző-sportoló-kap- csolatban jelen vannak az érzelmi, a kognitív és a szociális területek (Jowett és Ntoumanis, 2004). A közelség (closeness) utal az érzelmi oldalára a kapcsolatnak (pl. szeretet, bizalom, tisztelet). Az elkötelezettség (commitment) a jó kapcso- lat fenntartását célozza meg a jelenben és a jövőben. A kiegészítés (complemen- tarity) foglalja magába a megfelelő, kooperatív viselkedést, együttműködést. A co-orientation a „cooperation” és az „orientation”, azaz az együttműködés és az iránymeghatározás szóösszetételből jött létre. Ebben a dimenzióban jelenik meg az, hogy az edző és a sportoló milyen m értékben kapcsolódnak egymáshoz, és milyen erőfeszítéseket tesznek a közös siker érdekében (Rhind és Jowett, 2010).
Jowett és Ntoumanis (2004) fejlesztett ki először olyan kérdőívet, mely az edző-sportoló-kapcsolatot vizsgálja. A kérdőív kérdéseit szakértői módszerek segítségével alakították ki több lépésben. Először a 3 C modell területeinek (cIo-
2 A 3+1 C modell: closeness, commitment, complementarity, co-orientation.
seness, commitment, complementarity) vizsgálatához alakítottak ki kérdéseket, majd edzők és sportolók segítségével továbbfejlesztették a kérdéseket annak ér- dekében, hogy azok jól illeszkedjenek a gyakorlathoz. A harm adik lépésben a kérdőív validitás- és reliabilitásvizsgálatát végezték el faktoranalízis segítségével (PCA és CFA), mely alapján véglegesítették a kérdőívet. A kutatás eredményeként jö tt létre egy 23 kérdésből álló kérdőív, mely alkalmas az edző-sportoló-kapcso- lat három területének vizsgálatára. A széles körű kutatási eredményeknek kö- szönhetően az edző és a sportoló közti viszony jellemzői feltárásra kerültek, il- letve mérhetővé váltak a kérdőív segítségével. A kérdőív lehetőséget biztosít arra, hogy mind a sportolók, mind az edzők oldaláról elemezhető legyen a kapcsolat.
Az iskolai testnevelésben a tanári szerepek között az „edzői” is jelen van, mely a mozgástanítás m ellett a sporttevékenységek űzéséhez szükséges képességek fejlesztésében is megnyilvánul. A kutatásokban feltárt dimenziók és a kapcso- lat összetevőinek azonosítása jó alapot nyújt a tanár-diák-viszony összetevőinek vizsgálatára a testnevelésben.
Módszerek
A vizsgált minta jellemzése és a mintavételi eljárás
A kutatásban többlépcsős valószínűségi rétegzett mintavételi eljárás segít- ségével választottuk ki a felmérésben részt vevőket (Babbie, 2003). A rétegeket a régiók, a települések típusa, illetve az iskolák alkották. A kiválasztott iskolákból szintén véletlenszerűen kerültek kiválasztásra a tanulók.
A kutatás keretein belül 1500 kérdőívet osztottunk ki, melyből 1158 értékel- hető érkezett vissza. 475 fiú (41%) és 683 lány (59%) válaszolta meg a kérdéseket.
A megkérdezettek átlagéletkora 16,3 év (+/- 1,93) volt.
A mérőeszköz fejlesztése, validálása
A tanár-diák-kapcsolatot vizsgáló kérdőív kialakítása több lépcsőben történt.
Első lépésben a témával foglalkozó szakirodalmakat tekintettük át fókuszálva az alkalm azott módszerekre, valam int a szakirodalomban megalapozott 3+1 C modell megjelenésére. A feltárt szakirodalmakban megjelenő kérdőíveket és a kérdőívek kérdéseit szakértői szempontok alkalmazásával (Babbie, 2003) szelek- táltuk és választottuk ki. A m ásodik lépésben a „translate and back translate”
módszer segítségével fordítottuk le a kérdőívek kérdéseit, és adaptáltuk azokat a testnevelésre. A fordításban kétnyelvű (angol és magyar) szakértők, valam int a sporttudományban jártas, sportszaknyelvet oktatók vettek részt. Az eredeti szö- veg angol verzióját a m agyar változatot készítő szakértő nem ismerte. Első lépés- ben az eredeti szöveget fordították a szakértők m agyarra, majd az első m agyar
8 Révész László, Ekler Judit, Fügedi Balázs, Bíró Melinda, Karsai István, Polgár Tibor
változatot egy másik szakértő, aki nem ismerte az eredeti angol szöveget, fordí- totta vissza angolra. Az eredeti és a fordított angol szöveget egy angol anyanyelvű
idegennyelvi lektor ellenőrizte. A két verzió között lényegi tartalm i, jelentésbeli különbözőség nem volt, így a kapott kérdéseket alkalmasnak találtuk a vizsgálat- ra, a kérdőív kialakítására. A kérdések szakértői szempontoknak való megfelelte- tése után 26 kérdést vontunk be az elemzésbe, mely három dimenzió vizsgálatára alkalmas (közelség, elkötelezettség, kiegészítés).
Statisztikai elemzések
A m inta általános jellemzésére és egyes paramétereinek m eghatározására leíró statisztikai eljárásokat alkalmaztunk. A statisztikai elemzéseket azokban az esetekben használtuk, amikor a teljes populációra vontunk le következtetéseket (Nahalka, 2004). A kérdések jellegére való tekintettel az elemzéshez paraméteres próbákat alkalmaztunk. A hétfokú Likert-skála lehetővé teszi, hogy a pedagógi- ai témájú vizsgálatokban is paraméteres próbákat alkalm azzunk (Falus és Öllé, 2008). A statisztikai vizsgálatokat az SPSS 20.0 program segítségével végeztük el, szignifikanciaszintnek a társadalomtudományi kutatásokban alkalm azott hi- bahatárt (p < 0,05) vettük alapul. Faktoranalízist alkalm aztunk (PCA) a kérdések faktorokba rendezéséhez, csoportosításához (Sajtos és Mitev, 2007, Sz ű c s, 2002), valamint belső konzisztencia vizsgálatot a kérdések érvényességének ellenőrzé- séhez, Cronbach-féle alfa koefficienst (Cronbaeh, 1951).
Eredmények
A belső konzisztencia vizsgálat során első lépésben a teljes (26) kérdés elem- zését futattuk le. Az elemzés során a teljes kérdőív esetében 0,97-es Cronbaeh alpha értéket kaptunk. A továbbiakban elvégeztük a kérdések csoportosítását az eredeti dimenziók alapján is. A közelség (closeness) esetében az aplha érték 0,90;
az elkötelezettség (commitment) esetében 0,92, míg a kiegészítés (complementa- rity) esetében 0,93 volt (1. táblázat).
1. s z. táblázat: a kérdőív és a skálák Cronbaeh alpha értékei Table 1.: The Cronbaeh ’s alpha values o f the questionnaire and scales
Skála Cronbaeh «
Teljes kérdőív 0,97
Közelség 0,90
Elkötelezettség 0,92
Kiegészítés 0,93
Miután m ind a teljes kérdőív vonatkozásában, mind a skálák esetében elfo- gadható, 0,7-es értéket meghaladó értéket kaptunk (Szokolszky, 2004), elvégeztük a faktoranalízist is a kérdések csoportokba rendezéséhez. Az elemzés esetében a főkomponens-analízist (PCA) alkalmaztuk a varim ax rotációval, ahol nem hatá- roztuk meg a faktorok számát. Az elemzést követően az eredeti kérdőívhez ha- sonlóan három csoportot, skálát kaptunk. Az analízisbe bevont kérdések faktora- bilitásának vizsgálata során megállapítható, hogy a változók alkalmasak a fakto- relemzésre. A K aiser-M eyer-O lkin- (KMO) kritérium nak megfelel az elemzés (2. s z. táblázat), hiszen a 0,9 7 -o s érték kiváló értéknek felel meg (Sajtos és Mitev, 2007), valamint a szignifikanciaszint alacsonyabb, m int 0,05 (p = 0,000).
2. sz. táblázat: A Kaiser-M eyer-Olkin- és a Bartlett-teszt eredményei Table 2.: Results o f the Kaiser-M eyer-Olkin measure and the Bartlett’s test
KMO é s Bartlett Teszt
Kaiser-Meyer-Olkin próba ,973
Bartlett Teszt Approx. Chi-Square 20077,225
df 325
Sig. 0,000
K itértünk a faktorok információtartalm ának vizsgálatára is, melyhez a vari- anciahányad-módszert alkalmaztuk. A variancia összesített (kumulált) százaléka alapján elértük a társadalomtudományi kutatásokban szükséges 60%-ot. A há- rom komponens 67,61% arányban m agyarázza a varianciát (3. s z. táblázat).
3. sz. táblázat: A három faktor által magyarázott variancia Table 3.: The variance explained by three factors
K é rd é s
E r e d e t i s a j á t é r t é k E x t r a c t i o n S u m s o f S q u a r e d L o a d i n g s R o t a t i o n S u m s o f S q u a r e d L o a d i n g s
^ V a rian - K u m u -
O s s z e s e n
c ia % la tív %
V a ria n - K u m u la - Ö s s z e s e n
c ia % tív %
V a ria n - K u m u la - Ö s s z e s e n
c ia % tív %
1 14,546 55 ,948 55,9 48 14,546 55,948 55,94 8 6,54 6 25,176 25,176
2 1,800 6 ,9 2 2 6 2 ,8 70 1,800 6,92 2 6 2,87 0 6,345 2 4 ,4 0 2 49,578
3 1,234 4,745 67,615 1,234 4,745 67,615 4,69 0 18,037 67,615
4 ,776 2,9 8 6 70,601
5 ,698 2 ,6 8 4 7 3 ,2 85
6 ,611 2,351 75,635
7 ,531 2,0 4 3 77,679
8 ,4 87 1,874 79,553
9 ,470 1,809 81,362
10 Ré v é szLászló, Ekler Judit, Fügedi Balázs, Bíró Melinda, Karsai István, Polgár Tibor
K é rd é s
E r e d e t i s a j á t é r t é k E x t r a c t i o n S u m s o f S q u a r e d L o a d i n g s R o t a t i o n S u m s o f S q u a r e d L o a d i n g s
Ö s s z e s e n V a rian - c ia %
K u m u - la tív %
V a rian - K u m u la - Ö s s z e s e n . . . . .
c ia % tív %
V a rian - K u m u la - Ö s s z e se n
c ia % tív %
10 ,421 1,620 8 2 ,9 82
11 ,401 1,544 8 4 ,5 26
12 ,379 1,458 85,985
13 ,368 1,414 87,399
14 ,348 1,340 88,738
15 ,332 1,275 90,013
16 ,306 1,177 91,190
17 ,302 1,163 9 2 ,353
18 ,29 4 1,131 9 3,48 4
19 ,256 ,986 94,471
20 ,24 7 ,949 9 5 ,420
21 ,245 ,942 9 6 ,362
22 ,22 7 ,872 97,235
23 ,2 06 ,793 9 8 ,0 28
24 ,190 ,729 98,757
25 ,172 ,661 99,417
26 ,151 ,583 1 0 0,000
A végleges faktorok kialakításához a faktorokat rotáltuk a Varimax-módszer segítségével. Minél nagyobb a faktorsúly, annál nagyobb részt magyaráz a faktor a változó szórásában, azaz minél magasabb a faktorsúly értéke abszolút érték- ben, annál fontosabb szerepet játszik az adott változó a faktor értelmezése során.
Az elemzés során figyelembe vettük a faktorsúlyokra vonatkozó szabályokat, és a rotálásnál az adott komponensből eleve kizártuk azokat a kérdéseket, melyek faktorsúlya nem érte el a 0,4-es értéket. A rotálás után három komponens maradt az eredeti kérdőívhez hasonlóan, azonban a kérdések egy része nem az eredeti skálába került besorolásra (4. sz. táblázat).
4. sz. táblázat: A rotált faktorsúly mátrix Table 4.: The rotated component mátrix
A testnevelő tanárom... Komponens
1 2 3
1. bízik bennem. ,753
2. szeret engem. ,736
3. tisztel engem. ,770 4. értékeli az erőfeszítéseimet, amelyet a teljesítményem
növeléséért teszek . ,689
5. megbecsül. ,742
6. figyel rám. ,546
7. boldogtalan, ha engem is annak lát. ,747
8. elkötelezett irányomban. ,695
9. a testnevelő tanáromat közel érzem magamhoz. ,796
10. elkötelezett a velem való partneri kapcsolat fenntar-
tásában. ,771
11. nem engedné, hogy egy csalódás befolyásolja az
irántam érzett elkötelezettségét. ,701
12. a továbbiakban is szeretne kapcsolatban maradni
velem. ,763
13. tiszta képe van arról, hogy milyen teljesítményt lehet
elérni a közeljövőben. ,467
14. más tanárokhoz viszonyítva sok energiát fektet az
egymás közötti kapcsolatunkba. ,731
15. nyugodt. ,671
16. a legjobbat kívánja nyújtani. ,718
17. azonnal visszajelez az erőfeszítéseimre. ,622
18. barátságosan áll hozzám. ,666
19. összeszedett. ,793
20. együttműködő. ,794
21. befogadó. ,716
22. tudja, hogyan közeledjen hozzám. ,530 ,579
23. mindig a pillanatnyi feladatra koncentrál. ,688
24. szívesen kikéri a véleményemet. ,592
25. figyel arra, amit mondok . ,576
26. pontosan tudja, hogy mit várjon el tőlem az órán. ,595
Konklúzió
A tanár-diák-kapcsolat vizsgálatára alkalmas eszközök iránti igény növeke- dése m iatt vállalkoztunk a kérdőív hazai adaptációjára. Célunk a korábban kidol- gozott kérdőív m agyar változatának elkészítése és validitásának vizsgálata volt.
A kérdőív m agyar változatának elemzése során a belső konzisztencia vizsgálat
12 Ré v é szLászló, Ekler Judit, Fügedi Balázs, Bíró Melinda, Karsai István, Polgár Tibor
eredményeire alapozva megállapítható, hogy a kérdőív alkalmas a testnevelő ta - nár és a diák közti kapcsolat felmérésére, ezáltal az iskolai oktató-nevelő m un- ka területén újabb eszközzel (kérdőív) bővült a társadalomtudományi kutatások eszköztára. Az elemzések során faktoranalízis segítségével az eredeti kérdőívhez hasonlóan három komponens, skála került megállapításra. A skálák elnevezésén nem módosítottunk, hiszen azok az eredeti kérdőív során m eghatározásra kerül- tek (Jowett és Ntoumanis, 2004).
A kérdőív végleges változatában a skálákhoz tartozó belső konzisztenciaértékek (Cronbaeh alfa) az általunk vizsgált esetek mindegyikében meghaladta a m inim álisan elvárható 0,7-es értéket (Szokolszky, 2004). A korre- lációs együttható vizsgálatakor a skálákhoz tartozó korreláció értékei szintén megfeleltek a minimálisan elvárható 0,4-es értéknek (Szokolszky, 2004), minden esetben erős korrelációt tapasztaltunk az skálák tételei között.
A skálákon belüli kérdések esetében némi eltérés mutatkozott az eredeti kérdőívhez képest. Az eredeti 29 kérdésből álló kérdőív kérdéseit 26-ra kellett csökkenteni. Két kérdést kivettünk a kérdőívből, m ert hazai környezetben élet- szerűden a kérdés a testnevelésben (pl. fontos szerepem van a testnevelőm jövő- beli teljesítményének alakulásában), illetve két kérdést összevontunk, miután tar- talmukban rendkívül hasonlítottak egymásra, némi árnyalt különbség volt csak közöttük, amelyet a tanulók valószínűleg nem értettek volna megfelelően.
Az eredeti kérdőívben a közelség skálához hét kérdés tartozott. A rotálás után a faktoranalízis hat kérdést rendezett ebbe a skálába. M indegyik kérdés faktorsúlyának értéke meghaladta a 0,5-es értéket, így ezeket a kérdéseket meg- tartottuk a skálában. Az elkötelezettség skála az eredeti kérdőívben tíz kérdést tartalm azott. Az álalunk vizsgált kérdőívben ebből a skálából vettük ki a két nem megfelelő kérdést, illetve a két összevont kérdés is ebben a skálában szerepelt. Az
elemzésbe így hét kérdést vontunk be, melyek közül hatot sorol az elemzés ebbe a skálába, illetve még két kérdést ide rendezett más skálából. A skálában szereplő kérdések faktorsúlya magas, m inden kérdés esetében nagyobb, m int 0,69. A ská- lából kimaradó kérdés alacsonyabb (0,467) faktorsúllyal kerül egy másik skálába, így azt, illetve a két másik skálából ide sorolt kérdést az alacsony faktorsúly miatt töröltük a kérdőív végleges változatából. A kiegészítés dimenzió esetében tizen- két kérdést tartalm azott az eredeti és az általunk használt skála is. A kérdések közül tízet sorol ebbe a skálába az elemzés, melyeket az elfogadható faktorsúly m iatt meg is tartottunk.
Összegzésként tehát elmondható, hogy a kérdőív m agyar változata alkalmas a három vizsgált terület felmérésére, azonban az eredeti kérőívet egyes pontokon m ódosítanunk kellett, így annak rövid változata alkalmas a testnevelő tan ár-d i- ák-kapcsolat vizsgálatára.
Szakirodalom
Babbie, E. (2003): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest.
Ballér Endre (1973): Tanulói attitűdök vizsgálata. Pedagógiai Szemle, 23. 7-8. s z. 644-657.
Báthory Zoltán (1989): Tanulói kötődések vizsgálata négy tanulói korosztály kö- rében. Pedagógiai Szemle, 39. 12. s z. 1162-1172.
Cronbach, L. (1951): Coefficient alpha and the internál structure o f tests. Psycho- metrika, 16. 297-334.
Falus Iván, Öllé János (2008): Az empirikus kutatások gyakorlata. Nemzeti Tan- könyvkiadó, Budapest.
Frymier, A., Houser, M. L. (2000): The teacher-student relationship as an in- terpersonal relationship. Communication Education (49)3, 207-219, DÓI:
10.1080/03634520009379209
Ham ar Pál, Karsai István (2008): Az iskolai testnevelés affektív jellem zői 11-18 éves fiúk és lányok körében. Magyar Pedagógia, 108. évf. 2. 135—147.
Hoffmann Rózsa (2009): A tanár-diák kapcsolat változásai. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Budapest. http://www.ofi.hu/tudastar/tanar-diak-kapcsolat Letöltés ideje: 2014. július 15.
Hüther, G. (2007): Atrnospháre schaffen für Entwicklung — Erkenntnisse und Konsequenzen aus der Hirnforschung. In Existenzanalyse. http://www.exis- tenzanalyse.co.at/TEXTE/erkenntnishirn.html Letöltés ideje: 2009. július
15.
Jong, R., Mainhard, T., Tartwijk, J., Veldman, I., Verloop, N., Wubbels T. (2014):
Ho w pre service teachers’ personality traits, self-efficacy, and discipline strategies contribute to the teacher-student relationship. British Journal o f Educational Psychology, 84, 2. 294-310.
Jowett, S. (2005): Ön repairing and enhancing the coachathlete relationship. In S.
Jowett, & M. Jones (Eds.), Psychology o f sport coaching (pp. 1426). Leices- ter: British Psychological Society.
Jowett, S. (2007): Closeness, commitment, complementarity and co-orientation in the coachathlete relationship: An interdependence analysis. In S. Jowett,
& D. Lavallee (Eds.), Social psychology in sport (pp. 1528). Champaign, IL:
Human Kinetics.
Jowett, S., Ntoumanis, N. (2004): The CoachAthlete Relationship Questionnaire (CÁRT Q): Development and initial validation. Scandinavian Journal o f Me- dicine Science and Sports, 14, 245-257.
14 Ré v é szLászló, Ekler Judit, Fügedi Balázs, Bíró Melinda, Karsai István, Polgár Tibor
Klem, A. M., Connell, J. P. (2004): Relationships matter: linking teacher sup- port to student engagement and achievement. Journal o f School Health 74.
262-273. http://dx.doi.org/10.1111/j.1746-1561.2004.tb08283.x.
Luke, M. D. és Sinclar, G. D. (1991): Gender differences in adolescents’ attitu- des toward physical education. Journal o f Teaching Physical Education, 11.
31—46.
M üller Anetta, Széles-Kovács Gyula, Seres János, Bo c z Árpád, Hajdú Pál, Kristonné Bakos Magdolna (2009a): A sítáborok megítélése a Szege- di Tudományegyetem JGYTFK „sportszakos” hallgatói körében. In:
Acta Academiae Pedagogicae Agriensis.
XXXV. Kötet. 57—68.M üller Anetta, Széles-Kovács Gyula, Seres János (2009b): Közgazdász hallga- tók sítábori tapasztalatairól. In: Acta Academiae Pedagogicae Agriensis.
XXXV. Kötet. 69—82.
M üller Anetta, Széles-Kovács Gyula, Seres János, Bocz Árpád, Hajdú Pál, Sütő László, Szalay Gábor, Szabó Béla, Juhász Imre (2007): A sporttáborok sze- repe az Eszterházy Károly Főiskolán. In: Acta Academiae Pedagogicae Ag- riensis. XXXIV. Kötet. 105—117.
Nagy Zsuzsa, Müller A netta (2008): Az általános iskolai tanulók és a középiskolai tanulók táborválasztási motivációs értékei. In: Harmadfokú képzés, felnőtt- képzés és regionalizmus. Régió és oktatás sorozat V. kötet. 265—270. 2010.
TÉRD konferencia, Debreceni Egyetem. M agyarország. Debrecen, 2008.
június 22-24.
Nahalka István (2004): A pedagógiai vizsgálatok leíró és matematikai statisztikai módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszere- ibe. Műszaki Kiadó, Budapest. 341—514.
Orosz Sándor (1991, szerk.): Kibocsátó tudásszint II. Az 1988/89 tanév végi tu - dásszintmérés eredményei Veszprém megye általános iskoláiban (földrajz, kémia, rajz). Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém.
Raufelder, D., Bukowski, W. M., Mohr, S. (2013): Thick Description o f the Tea- cher-Student Relationship in the Educational Context o f School: Results of an Ethnographic Field Study. Journal o f Education and Training Studies, Vol. 1, No. 2. doi:10.11114/jets.v1i2.xx URL: http://dx.doi.org/
Révész László, Bognár József, Csáki István, Trzaskoma-Bicsérdy Gabriella (2013): Az edző-sportoló kapcsolat vizsgálata az úszás sportágban. Magyar Pedagógia, 113. évf. 1. 53—72.
Rhind, D. J. A., Jowett, S.(2010): Initial evidence fór the criterion-related and structural validity of the long versions o f the CoachAthlete Relationship Questionnaire. European Journal o f Sport Science, 10(6). 359—370.
Sajtos László, Mitev Ariéi (2007): SPSS kutatási és adatelemzési kézikönyv. Ali- nea Kiadó,
Szokolszy Ágnes (2004): Kutatómunka a pszichológiában. Osiris Kiadó,
Sz ű c s István (szerk.) (2002): A lkalm azott statisztika. Agroinform Kiadó, Buda- pest. 447-476.
Takács Viola (2001): Tantárgyi attitűdök struktúrája. Magyar Pedagógia, 3, s z. 301-318.
Wentzel, K. R. (2009): Students’ relationships with teachers as motivational cont- exts. In K. R. Wentzel, & A. Wigfield (Eds.), Handbook o f motivation at school (pp. 301-322). New York, NY: Rontledge.
