T A N U L M Á N Y O K
MIHÁLY OTTÓ
A M A R X I S T A N E V E L É S F I L O Z Ó F I Á R Ó L
Értekezésünk bevezetőjében* megkíséreltük nagy vonásokban vázolni és összefoglalni azokat a tényezőket, amelyek a célprobléma előtérbe kerülésének jól regisztrálható jelensége mögött állanak. Ezzel együttesen azt is érzékeltetni próbáltuk, hogy ez az érdeklődés nem egyszerűen és csupán fokozott intenzitása következtében jelentős, hanem és elsősorban, sajátos vonása, az általánosabb és egyúttal mélyebb igényű — úgy is fogalmaztunk, hogy „nevelésfilozófiai jellegű".—íi kérdésfeltevés előtérbe kerülése fontos számunkra.1 Az eddigiekben arra kerestünk', választ, hogy miért tartjuk szükségesnek a célprobléma nevelésfilozófiai oldalról,-
szempontból történő megközelítését. . Az eddigiekben tisztázatlan maradt azonban az, hogy mit értünk - „nevelés-
filozófiai megközelítés" alatt? Könnyen belátható, hogy ez utóbbi kérdéssel együtt azonnal felvetődik egy általánosabb probléma is, tudniillik, hogy egyáltalán' mit értünk a „nevelésfilozófia" fogalma alatt? Kétségtelen ugyanis, hogy minden' olyan igény mögött, amely valamely pedagógiai probléma „nevelésfilozófiai jellegű" megközelítését szorgalmazza, kimondva Vagy kimondatlanul, határo- zottan vagy kevésbé erőteljesen, de mindenképpen jelen van egy, a nevelésfilo- zófiáról alkotott elképzelés is. Sőt, az sem szorul különösebb bizonyításra — fel- tételezve bizonyos elméleti következetességet —, hogy az első és a második kér- désre adandó válasz, éppen a nevelésfilozófiára vonatkozó állásponttól függ;
pontosabban: attól is függ. Ha ugyanis eltekintünk attól, hogy —"témánknak megfelelően — első két kérdésünket egy konkrét pedagógiai problémára irányítva fogalmaztuk meg, akkor azonnal világossá válik az is, hogy mindhárom említett kérdés a nevelésfilozófiára vonatkoztatott. Az első kérdés — szükséges egyszerűsí- téssel — a nevelésfilozófia funkciójára, a második a módszerére, a harmadik pedig a tárgyára kérdez.
Ahhoz tehát, hogy a témánk szempontjából konkrétan megfogalmazott kér- désekre válaszolni tudjunk, elengedhetetlenül szükségesnek látszik, hogy az.
általánosabb kérdésfeltevéssel is szembe nézzünk. Szembe kell néznünk még ak- kor is, ha válaszaink ez esetben szükségszerűen magukban hordják a hipotetikus- jellegen, a vázlatosságon túlmenően, a téves, a későbbiekben esetleg helytelennek bizonyuló feltételeket is. Szükségszerűen, tehát saját tudományos felkészült- ségünktől függetlenül is, hiszen egy olyan „friss", kialakulatlan, ma sok vonat®
* A tanulmány a szerző kandidátusi disszertációjának (A pedagógiai célelmélet alapkérdései) egyik fejezete.
1 Részletesebben foglalkozunk ezzel a kérdéssel „A nevelés célrendszeré mint nevelésfilozófiai probléma" c. tanulmányunkban. Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1971. - r. ..>
kozásban csak-igényként létező tudományágról van szó, amelynek még étjogo- sultsága sem tekinthető teljesen bizonyítottnak és elfogadottnak. Hogy a magunk részéről mégsem térünk ki a kérdés elől, annak kettős oka van: egyrészt — s ez a közvetlen ok — a célelmélet problematikájának vizsgálata során újra és újra beleütközünk a nevelésfilozófia problémájába, s így — legalább egy munka- hipotézis szintjén — mindenképpen válaszolnunk is kellett a felmerült kérdé- sekre; másrészt, úgy látjuk, hogy a nevelésfilozófia létének és mibenlétének problémája önmagában is jelentős és aktuális kérdése a marxista pedagógiai gondolkodásnak.
Itt azonban máris szükségesnek látszik egy megszorítást tennünk. Olyan meg- szorítást, amely magát a nevelésfilozófia mibenlétének körvonalazására irányuló törekvésünket is befolyásolja. Az az állításunk ui., mely szerint a nevelésfilozófia
„friss" és még kialakulatlan tudomány, csak bizonyos vonatkozásban és határok között igaz.
•Közismert, hogy a polgári pedagógiában a tudományelméleti alapvetés, rendszerezés igényének felmerülése — lényegében tehát HERBART óta — definiál- tán is-létezik a nevelésfilozófia, mint a neveléstudomány egyik ága. E tekintet- ben a különbség az egyes polgári pedagógiai irányzatok között nem abban van, hogy tagadják, illetve elfogadják a nevelésfilozófia, létjogosultságát, hanem abban (természetesen azon túl, hogy egyáltalán mely filozófiából indulnak ki), hogy egyrészt milyen funkcióval, tartalommal ruházzák fel; másrészt, hogy meny- nyire szorosan kapcsolják a neveléstudományhoz, tehát annak rendszerén belül, vagy annak határán helyezik-e el. Állításunk csak részben igényel bizonyítást.
Olyan irányzatok mint például a keresztény, vagy szűkebben, a katolikus (neo- tomista) pedagógia, az essentializmus, a kultúrpedagógia, az axeológiai peda- gógia, a pragmatizmus, az egzisztencialista pedagógia esetében a nevelésfilo- zófia kidolgozására irányuló törekvések ugyanis közismertek. Állításunk helyes- ségét illetően a kétségek elsősorban olyan irányzatok vonatkozásában merül- hetnek fel, mint a szorosabb értelemben v e t t „kísérleti pedagógia", v a g y a ,,szociológiai pedagógia" és más pozitivista indítású pedagógiai iskolák. Tehát általában az ismeretelméletileg pozitivista filozófiák hatása alatt álló irányzatok esetében. Állításunk azonban — mutatis mutandis — ezen irányzatokra vonat- koztatva is érvényes. Alaposabban szemügyre véve ugyanis ezen irányzatokat, azt tapasztaljuk, hogy sajátos módon, filozófiai műszóval élve, tagádva-állítva, de szintén tételezik a nevelésfilozófiát. „Csupán", vagy nem tartják azt, poziti- vista értelemben, szigorúan vett tudománynak, vagy funkcióját leszűkítve értelmezik. Igazolásként hadd utaljunk az említett irányzatokra konkrétabban is.- ' . •' • -
• A „klasszikus" kísérleti pedagógia egyik jelentős képviselője E. MEUMANN írja: „ . . . t i s z t á b a n kell lennünk azzal, h o g y a pedagógiának egyáltalán n e m minden kérdését lehet kísérletileg vizs- gálni, mert nem mindegyik tartozik a ténykutatás területére. Í g y pl. az általános nevelési célok meghatározása n a g y részben a filozófiai pedagógia feladata marad . . ,"2 Most n e m térünk ki arra, h o g y MEDMANN mit ért a „ténykutatás" és -mit a „filozófiai pedagógia" alatt. A m i jelen esetben számunkra lényeges: elismeri a nevelésfilozófia (filozófiai pedagógia) létét és azt — a m i n t fentebb már jeleztük — nem tartja „igazi" tudománynak. E. CLAPARÉDE szintén elismeri, h o g y a pedagógiának v a n egy olyan része, a „dogmatikus (vagy teleologikus) pedagógia", a m e l y — ellen- tétben a természettudományos kísérleti pedagógiával — a célokat vizsgálja s „az erkölcstanból,
•2 METJMANN, E.: Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Padagogik und ihre psy- chologischen Grundingen. Leipzig 1911. 1. köt. 56. (Saját kiemelésem)
filozófiából, esztétikából, vallásból, szociológiából és politikából többé-kevésbé közéli v a g y távoli ideálokat vesz át, melyek szerint a nevelő tevékenységet irányítani .kell".3
Azok, a pedagógia „filozófiátlanítására" irányuló törekvések, amelyek ismé- telten vissza-visszatérnek a polgári pedagógiai gondolkodásban, legújabb for- máikban is azzal végződnek, hogy létrejön a már ismert kompromisszum: ha már nem lehetséges pedagógia filozófia nélkül, határozottan el kell különíteni a
„tudomány a nevelésről"-t és a „nevelésfilozófiát", vagyis a pedagógiát mint tudományt a filozófiai pedagógiától.4
Igen jellemző ebből a szempontból — s ezért mint fenti állításunk bizonyíté- kára utalunk rá — az a helyenként éles vita, amely a Zeitschrift für Padagogik hasábjain folyt — többek között — a pedagógia mint tudomány kérdéséről, s amelyet W. BREZINKA két, a katolikus pedagógia talajáról írt tankönyv felett gyakorolt bírálata indított el.5 W. BREZINKA bírálata és a vita során később általánosabb formában is kifejtett álláspontja6 a neopozitivista pedagógiai törek- vések valamennyi jellemzőjét magában foglalja. Jelen témánk szemszögéből vizsgálva álláspontjának lényege: a pedagógia elmaradottságáért a filozófia a felelős, s ezért élesen el kell különíteni a pedagógiát mint tudományt a filozófiai pedagógiától. S ami természetes — a tudományos pedagógiát a tapasztalatra kell építeni és verifikált (neopozitivista értelemben !) ismeretek rendszerévé kell fejleszteni. W. BREZINKA tehát eljut a régi tételhez: a pedagógia tapasztalati tudomány és „filozófiai pedagógia".
Végül már csak utalnánk arra, hogy olyan más neopozitivista filozófiai irány- zatok (W. BREZINKA elsősorban K. PoppERnek a tapasztalatra vonatkozó néze- teire támaszkodik), mint az analitikus filozófiának a pedagógiára történő alkal- mazása sem vezet a nevelésfilozófia létjogosultságának elvetéséhez, hanem
„pusztán" annak átértelmezéséhez.7
Az elmondottak alapján tehát el kell fogadnunk az előbbiekben említett meg- szorítást, hogy ti. a polgári pedagógiára vonatkoztatva semmiképpen sem beszél- hetünk a nevelésfilozófiáról mint új, kialakulóban levő tudományról vagy tudomány-
ágról.
Más oldalról, a marxista neveléstudományt illetően — bár itt még komoly elmé- lettörténeti vizsgálódásokra is szükség van — tényként kell elfogadnunk: kidolgo- zott marxista nevelésfilozófiáról semmiképpen sem beszélhetünk. Sőt, azt is megálla- píthatjuk, hogy a marxista neveléselméleti irodalomban a nevelésfilozófia fogal- mához hosszú időn keresztül csak pejoratív jelzők, asszociációk tapadtak és a pedagógiai köztudatban tapadnak még ma is. A fogalom hosszú ideig csak a polgári pedagógiákkal szembeni elmélet-kritikai fejtegetésekben kapott szerepet és — nem kis egyszerűsítéssel — szinte szinonimmá vált a neveléstudomány gya-
3 CLAPARÉDE, E.: Gyermekpszichológia és kísérleti pedagógia, Bp., 1915. 39.
4 VŐ.: Ohscsie osznovü pedagogiki. (Red.: F. F. KOROLEV, V. E. GMURMAN) Moszkva, 1967.
2 1 7 — 2 2 9 .
5 BREZINKA, W . : Die Krise der wissenschaftlicher Padagogik im Spiegel neuer Lehrbücher.
Zeitschrift für Padagogik, 1966. 1. sz. 53—58.
6 Uő.i Von der Padagogik zur Erziehungswissenschaft. Zeitschrift für Padagogik, 1968.4—5. sz.
' V ő . : HIRST, P. H.: Filozófia és neveléselmélet. Irányzatok a polgári pedagógiában. Bp., 1970. 84—100.
korlati jellegét tagadó, illetve azt két részre: egy elméleti, dogmatikus, és egy gyakorlati, alkalmazott pedagógiára szakító burzsoá pedagógiai nézetekkel.
Lényegében azt mondhatjuk, hogy a nevelésfilozófia fogalma valójában még csak most kezdi bejárni azt az utat a marxista pedagógiai gondolkodásban, ame- lyet a filozófiai antropológia, a filozófiai személyiségelmélet, vagy az axeológia fogalma az elmúlt években többé-kevésbé végigjárt a marxista filozófiai gondol- kodásban. Ez az út a teljes elutasítástól, a kérdés reális, előítélet mentes feltevé- sén át, egyre erőteljesebben, a marxista nevelésfilozófia szükségességének elisme- réséhez, illetve a kidolgozása érdekében tett első lépések megtétele felé vezetett
•és vezet.
Mielőtt megkísérelnénk a nevelésfilozófiára vonatkozóan saját álláspontunkat körvonalazni, vessünk egy pillantást erre az útra.
. A nevelésfilozófia mint tudomány teljes elutasításával találkozhatunk — töb- kek között — TETTAMANTI B É L A egyik, 1958-ban megjelent nagyobb tanulmá- nyában is.8 Nézete szerint — ha a marxizmus alapján akarjuk megoldani a kér- dést — ,, . . . mindenekelőtt meg kell állapítanunk, hogy az idetartozó [ti. a nevelésre vonatkozó] megismerések rendszerének áttekintése céljából nincsen szük- ségünk a nevelésügyi ismereteket egységbe foglaló csúcstudományra, a nevelésfilo- zófiára." De vajon miért nincs ilyen tudományra szükség? Azért, mert — foly- tatja a szerző — ,, . . . a polgári szemlélet a nevelésfilozófián olyan végső rend- szerezést ért, amely minden, az eddigiekben feltárt, a neveléstudomány saját területén leküzdhetetlennek látott ellentmondást egy transzcendens elv, a min- denkori objektív valóságon túlmutató nevelési cél erejében szüntet meg és foglal
össze."9
TETTAMANTI álláspontja tehát teljesen egyértelmű. Érvelése azonban aligha elfogadható. Amikor ugyanis az általa idézett J. DERBOLAV álláspontját azono- sítja általában a „polgári szemlélettel", álláspontja máris támadhatóvá válik.
Ha ugyanis kiderül — ami egyébként tény —, hogy van olyan polgári irányzat, ámely nem az idézett szerző felfogását vallja a nevelésfilozófia tartalmát és funk- cióját illetően, TETTAMANTI érvelése máris elveszti minden kritikai erejét. De, ha el is fogadnánk, hogy minden polgári irányzat a szerző által jellemzett módon képzeli el a nevelésfilozófiát, ebből még — tehát abból, hogy a polgári pedagógia számunkra, a marxista neveléstudomány számára, elfogadhatatlan módon fogja fel a nevelésfilozófiát mint tudományt — semmiképpen sem következik a nevelésfilozófia létjogosultságának tagadása és egy marxista koncepció kidol- gozása szükségtelenségének tétele. Ilyen indoklással szinte valamennyi társa- dalomtudományt szükségtelennek, elvetendőnek ítélhetnénk — többek között — magát a filozófiát is.
A nevelésfilozófia ilyen formális (és formális érvelésében is hibás) elvetése természetesen ma már teljességgel elfogadhatatlan.1 0
Az út egy újabb állomásán P A T A K I F E R E N C 1963-ban megjelent tanulmányá- nak következő sorai mintha TETTAMANTI általunk elemzett felfogására és kritikai módszerére válaszolnának. „Bizonyos — írja P A T A K I —, hogy a nevelésfilozófia hagyományos interpretálása, ti. a nevelés transzcendens összefüggésekbe vonása,
8 TETTAMANTI BÉLA: Nevelés és neveléstudománv. Tanulmánvok a n e v e l é s t u d o m á n v köréből.
Bp., 1958. 7—65.
. 9 TETTAMANTI i . m . 4 8 .
1 0 Bészletesebben lásd idézett tanulmányunkban: T a n u l m á n y o k a n e v e l é s t u d o m á n v köréből.
1971.
vagy bizonyos általános filozófiai tételek pusztán deduktív úton történő „peda- gógiai konkretizálása" (pl. értékelmélet, kultúrfilozófia), s ennélfogva a nevelés- filozófia autonóm kezelése, elkülönítése a nevelés gyakorlatától szükségképpen idegen a marxizmus—leninizmustól. Ilyen értelemben valóban el kell vetnünk a nevelésfilozófiát mint a pedagógiai tudományok sajátos ágazatát. . ,"11
A nevelésfilozófia fogalmát azonban „naivitás ienne elvetni". „A feladat nyilvánvalóan az — folytatja PATAKI —, hogy marxista módon értelmezzük a nevelésfilozófia kategóriáját, s világosan körvonalazzuk tartalmát, vizsgálódásai- nak tárgyát, összefüggéseit."12
Az explicit állásfoglalásnál is lényegesebb az a megváltozott módszertani- kritikai alapállás, amelyet PATAKI F E R E N C tanulmánya tükröz. Nem tekinthető véletlennek, hogy a szerző a neotomista pedagógia kritikájából kiindulva, a nevelésfilozófia létjogosultságát illetően már más következtetésre jut mint néhány évvel előbb TETTAMANTI. A két tanulmány publikálása között eltelt néhány év alatt ugyanis a szocialista társadalom és ezen belül a szocialista neve- lés (és ennek megfelelően a marxista társadalomtudomány, így a marxista neve- léstudomány is) olyan problémákkal találta szembe magát, amelyek eddigi fejlő- désében ismeretlenek voltak. Az új kérdésekkel egy időben a régiek is másképpen, új összefüggésekben merültek fel. E tényezőkre, jelenségekre most nem térünk ki.
Tény azonban, hogy amilyen mértékben tudatosultak ezek a kérdések, olyan mértékben váltak láthatóvá bizonyos fehér foltok is a pedagógiai tudományok eddig teljesnek, „tökéletesnek" vélt marxista rendszerében.
Egyre világosabbá vált, hogy az egyik ilyen fehér folt, de legalábbis kevéssé kidolgozott terület, éppen a nevelés, a pedagógia filozófiai problematikája. A neveléstudomány helyzetével, fejlesztésének irányaival foglalkozó cikkek, tanul- mányok már egy, a nevelésfilozófiával szembeni megváltozott alapállást kezdtek tükrözni. 1966-ban a Pedagógiai Szemle egyik vezércikke már programszerűen fogalmaz: „Ha a neveléstudomány fejlődési irányát még inkább a lényegre egyszerűsítve akarnánk kifejezni, akkor azt mondhatnánk, hogy részben a konk- rétság, a tények analízise, az intenzív elemzés irányában, részben az általános összefüggések megragadása, az absztrakció irányában kell továbbfejleszteni. . . Más szavakkal ez azt jelenti, hogy a pedagógiát elsősorban kísérleti és filozófiai irányban kell továbbfejleszteni."1 3 Még határozottabban és sürgetőbben fogal- maz — bár itt sem mint „önálló tudomány" vonatkozásában — ugyanezen folyóirat egyik 1970. évi számának vezércikke: „A pedagógia művelésének tema- tikájában sok a »hiánycikk«, de ezek listáján első helyen a pedagógia filozófiai alapjainak a hiánya vezet. A marxista filozófia utóbbi években megtett jelentős fejlődése kevés nyomot hagyott pedagógiánk fejlődésén."14
A filozófiai jellegű vizsgálatok szükségességét ma már kevesen vitatják. Az igényt kifejező megfogalmazásokban és az egyes nevelésfilozófiai indítású tanul- mányokban, illetve egyes tan- és kézikönyvekben részben szinonim, részben el- térő értelemmel és tartalommal váltogatják egymást a „nevelésfilozófia", a
„nevelés filozófiai alapjai", a „nevelés filozófiai kérdései", a „nevelés filozófiai vonatkozásai", „filozófiai pedagógia", „pedagógiai filozófia", vagy éppen a
\
11 PATAKI FERENC: Személyiségelmélet és pedagógia a marxizmusban és a neotomizmusban.
Magyar Filozófiai Szemle, 1963. 632.
12 Uo.
13 Merre tartson a neveléstudomány? Pedagógiai Szemle, 1966. 10. sz. 866. (Vezércikk)
14 Pedagógiai Szemle, 1970. 1. sz. 3—4. (Vezércikk)
„nevelés általános alapjai" kifejezések. A terminológiai bizonytalanság termé- szetesen szintén kifejezője annak, hogy a nevelésfilozófiának mint lehetséges tudományos diszciplínának tudományelméleti, tartalmi kérdései sok vonatko- zásban tisztázatlanok.
A neveléstudomány fejlesztésének irányait vizsgáló tanulmányok végső konzekvenciáit foglalja össze e kérdésben SZARKA JÓZSEF, amikor hangsúlyozza, hogy „bármilyen rendszerben és bármilyen terminológia alatt, de intenzívebben kell foglalkozni a nevelés legáltalánosabb, tehát filozófiai jellegű kérdéseivel."1 5
A nevelésfilozófiával kapcsolatban felvetődő kérdések — mint általában vala- mennyi tudományág esetében — bizonyos megközelítésben két nagy csoportba sorolhatók: a par excellence tudományelméleti és a tartalmi problémák csoport- jába.
A két kérdéskör természetesen szorosan összefügg és szétválasztásuk csak viszonylagos lehet.
A közvetlenül tudományelméleti problémák más v o n a t k o z á s b a n tartalmiaknak m u t a t k o z n a k és viszont, a tartalmi kérdések tudományelméleti kérdéseket exponálnak. N y i l v á n v a l ó a z o n b a n , h o g y meghatározónak az úgynevezett tartalmi kérdéseket kell tékinteni. E z t e r m é s z e t e s e n n e m azt jelenti, h o g y pl. a tudományrendszertani problémák lényegtelenek lennének, csupán azt, h o g y e kérdések helyes megoldásához, de már megfelelő exponálásukhoz is, ú g y j u t u n k közelebb, ha a tartalmi oldal felől közelítünk a kérdésekhez.
Valamely tudományt meghatározni legalábbis annyit jelent, hogy meghatá- rozzuk funkcióját, tárgyát, jellegét, metodológiájának fő vonásait és elhelyezzük a tudományok rendszerében.16
Tartalmi oldalról való közelítéshez többféle módszer, út áll rendelkezésünkre.
Az egyik lehetőség: körvonalazni, leírni, rendszerezni azokat a témaköröket, amelyek véleményünk szerint a nevelésfilozófia tartalmát adják. A magunk részéről, mivel értekezésünk témája nem a nevelésfilozófia konkrét témaköreire vonatkozó koncepció kidolgozása, ettől az úttól eltekintünk.1 7 A másik út, ele- mezni azt az egy-két problémát, amelyben a nevelésfilozófia tartalmi és tudomány- elméleti kérdései együtt, egymástól elválaszthatatlanul vannak jelen. Véleményünk szerint ilyen kérdés a nevelésfilozófia mint tudomány funkciójának kérdése.
Könnyen belátható ugyanis, hogy az e kérdésre adott válaszunk, amellett, hogy
15 SZARKA JÓZSEF: A neveléstudomány fejlesztésének irányai. Tanulmányok a neveléstudo- m á n y köréből. 1966. Bp., 1967. 19.
16 Általános tudományelméleti és rendszertani szempontjaink kimunkálása során elsősorban a következő munkákra támaszkodtunk: KEDROV, B / M . : Klasszifikacija nauk. (A t u d o m á n y o k osztályozása.) I. (Moszkva, 1961.) és II. kötet. (Moszkva, 1966.); KEDROV, B. M.: A társadalom- tudományok osztályozása. Revista Filozofiei 1965. 5. sz. 6 3 9 — 6 5 2 . ; KELLE, V. Zs.—KOVALZON, M. JA.: Á társadalomtudományok osztályozása. M. M. Marxizmus—leninizmus oktatási o s z t á l y . Tájékoztató 1965. 2. sz.; FARKAS JÁNOS: A tudomány rendszerezésének problémái. Magyar Tudomány, 1965. 1. sz.; BÓNA ERVIN: AZ alkalmazott t u d o m á n y o k n é h á n y t u d o m á n y e l m é l e t i kérdéséről. Magyar Filozófiai Szemle, 1965. 2. sz. 223—248.; BÓNA ERVIN: Gondolatok a t u d o m á n y meghatározásáról. Korunk, 1967. 11. sz. 1503—1506.; FOGARASI BÉLA: A t u d o m á n y o k o s z t á l y o - zásának elméleti és gyakorlati kérdései. MTA Társadalom- és Történettudományi Oszt. Közle- ményei, 1954:
17 A nevelésfilozófia problémájának ilyen jellegű megközelítését a d t a Nagy Sándor az MTA Pedagógiai Bizottsága Neveléselméleti Albizottságának egyik ülésén (1971. dec. 17.) t a r t o t t előadásában. Az előadás a nevelésfilozófia témaköreinek tárgyalásán túl a legfontosabbnak látszó tudományrendszertani problémákat is exponálta.
tükröznie kell a megfelelő, a tudományt „létrehozó" szükségletet, már némileg magában rejti a nevelésfilozófia tárgyára, centrális problémakörére, metodológiá- jára, de jellegére vonatkozó premisszákat is.
A nevelésfilozófia funkciójának, feladatának körvonalazása már csak azért is elengedhetetlenül szükségesnek látszik, mert enélkül könnyen megtörténhet, hogy „jobb híján" a pedagógiában eddig is meglevő ismeretköröknek, jelen for- májukban meghagyva, pusztán új nevet adunk és azokat ezentúl a „nevelés álta- lános alapjai", esetleg „pedagógiai antropológia" helyett, nevelésfilozófiának fogjuk nevezni. Nem kisebb az a veszély, amely szinte a nevelésfilozófia iránti igénnyel együtt jelent meg szakirodalmunkban, hogy a nevelésfilozófiát — a
„klasszikus" polgári pedagógiákra jellemző módon — azonosítjuk a pedagógiai céltannal, azzal a különbséggel, hogy a dedukciós folyamatot, amely — állító- lag — elvezet a nevelési célhoz, nem „örök értékből", hanem a marxista ember- eszményből vezetjük le.
Meggyőződésünk, hogy a nevelésfilozófia funkciójának kérdéséhez akkor közelítünk helyesen, ha azt a „hiányérzetet" tesszük elemzés tárgyává, amelynek kapcsán felszínre került a nevelésfilozófia mint tudomány problémája. Máskép- pen fogalmazva: azt kell tisztáznunk, hogy ténylegesen milyen szükségletet kell kielégítenie a kiépítendő nevelésfilozófiának.
Elsősorban azt kell látnunk, hogy a nevelésfilozófia iránt jelentkező igény mögött nem pusztán új vagy régi, de még nem-megoldott kérdések húzódnak meg. Többről van szó ! Ahhoz ugyanis, hogy egy új tudományág szükségletté váljék, a megoldatlan problémák önmagukban nem elégséges, bár szükséges tényezők. Jelen kell lennie még egy tényezőnek. Tudniillik annak, hogy az adott tudomány, amelynek illetékességi körében ezek a megoldatlan kérdések meg- jelennek, jelenlegi struktúrájában (vagy: metodológiájával) egyáltalán nem, vagy csak kellő problémaérzékenység, differenciáltság, mélység nélkül képes válaszolni e kérdésekre. A felvetődő problémák és megoldásuk „nem fér bele" az adott tudomány szerkezetébe, kereteibe, pedig — s ez legalább olyan lényeges — éppen az adott tudomány fejlődési szükségletei kívánnák megoldásukat.
Meggyőződésünk szerint a neveléstudomány esetében is erről van szó. Tehát egyrészt arról, hogy a szocialista társadalom építése során, a társadalmi praxisban olyan problémák jöttek létre, s ennek kapcsán a marxista tudományosság — s ezen belül a neveléstudomány — számára olyan kérdések exponálódtak, ame- lyekkel eddig egyáltalán nem, vagy ily módon, még nem találta szembe magát;
másrészt a kérdések a marxista neveléstudomány jelenlegi struktúrájában meg- felelő módon nem látszanak megoldhatónak.
Nézzük először ez utóbbi állításunkat.
E megállapításunk szerint a nevelésfilozófia, mint pedagógiai diszciplína igen- lése közvetlenül tudományos, pontosabban elméleti szükségletet fejez ki. Ily módon az előzőekben említett „hiányérzet" első megközelítésben egy ismeret- rendszerrel függ össze. Másképpen fogalmazva, az igény közvetlen forrása nem a nevelés gyakorlata, hanem a neveléstudomány gyakorlata.1S E gyakorlatot — az
18 A neveléstudományi szakirodalomban a „tevékenység", a „gyakorlat", illetve az „elmélet"
és a „tudomány" fogalmai általában csak ismeretelméleti értelmezésben szerepelnek, tehát mint egymás „tükör-fogalmai". Ez az értelmezés azonban csak bizonyos vonatkozásban helyes és alkalmazható. Társadalom-ontológiai értelemben valójában a „tudomány" és az „elmélet"
fogalmai maguk is a „tevékenység", „gyakorlat" fogalmai alá tartoznak. A tudomány ugyanis ,, . . . olyan folyamat, . . . olyan emberi tevékenység, amely minden más emberi tevékenységgel
itt felvetett kérdés szempontjából — két, a marxista neveléstudomány sajátos történelmi fejlődése során kialakult, vonás jellemzi. Az egyik: a marxista nevelés- tudomány lényegében azonossá vált a szocialista (kommunista) nevelés tudomá- nyával. (A pedagógia-történettől itt most eltekintünk.) Holott — amint ezt
PATAKI F E R E N C teljes joggal jegyzi meg —, ,, . . . a szocialista pedagógia a maga konkrét rendszertanában nem általában a nevelés tudománya, hanem a szocialista társadalomban szervezett, történetileg konkrét nevelésről, ennek törvényszerű- ségeiről alkotott tudomány. A szocialista nevelés gyakorlatának elemzéséből és általánosításából születik".19 A másik jellemző: a nevelés tudománya lényegében elszakadva a nevelés tényleges gyakorlatától, absztrakt voltában nemcsak az éppen adott nevelés, hanem általában a szocialista, de a kommunista nevelés tudo- mányának szerepét is betöltötte. Természetes, hogy ez a „szerepvállalás" sok vonatkozásban illuzórikus volt. Szocialista nevelésről ugyanis sok tekintetben csak a nevelés eszmei irányultságát és nem a nevelés teljes valóságát illetően volt szó. A „kommunista nevelés" fogalma pedig azonosulva a szocializmus építésének kezdeti lépcsőfokán álló társadalom nevelésével elvesztette minden specifikus társadalmi-gazdasági kötöttségét és pusztán a „tudatnevelés" szférá- jában kaphatott némi elvékonyított értelmet.20
Nem lehet feladatunk, hogy e jellemzők kialakulásának okait részletesebben tárgyaljuk, de mondanivalónk megértéséhez mégis szükséges utalnunk néhány ilyen tényezőre. Először is azt kell látnunk, hogy a marxista neveléstudomány említett vonásai szoros összefüggésben és kölcsönhatásban állottak a társadalmi valóság egészével. í g y — többek között — azzal a ténnyel, hogy nemcsak álta- lában a szocializmus építése, de konkrétan a szocialista nevelés is hosszú időn keresztül egyetlen országban folyt, s a népi demokratikus forradalmak győzelme után is még viszonylag hosszú időnek kellett eltelnie ahhoz, hogy a szocialista pedagógia általánosítási bázisa ténylegesen kiszélesedjék. A szocialista nevelés- elméletet ebben az időszakban jellemző leszűkült problematika és empirikus- absztraktság végső soron a szocialista fejlődés történelmi folyamatában, gyakor- latában gyökeredzik, hiszen mint M A R X írja: ,, . . . a legáltalánosabb elvonat- koztatások egyáltalában csak leggazdagabb konkrét fejlődés mellett jönnek létre, ahol egyvalami úgy jelenik meg, mint ami sok dologban közös, mindenben kö- zös."21 A szocialista fejlődés első szakaszában ez az általánosítási folyamat nem, vagy csak részlegesen, kerülő utakon mehetett végbe. Az egész új formációt
kapcsolatos, s azokkal szüntelen kölcsönhatásban áll." (J. D. BERNAL: Tudoriiány és történelem.
Bp., 1963. 768.) „Dinamikusan a tudomány folyamat, tevékenységforma, statikusan pedig ennek adott állapota, eredménye." (BÓNA ERVIN: Gondolatok a t u d o m á n y meghatározásáról. Korunk.
1967. 11. sz. 1504.) S a tudomány, mint tevékenységforma nem csupán elméleti, h a n e m gyakorlati t e v é k e n y s é g is. (Yö.: BÓNA ERVIN: AZ alkalmazott t u d o m á n y o k néhány t u d o m á n y e l m é l e t i kérdéséről. Magyar Filozófiai Szemle, 1965. 2. sz. 223—248.) E z esetben b e n n ü n k e t éppen ezen tudományjellegű gyakorlat során kialakított, kialakult vonások és ezeknek a n e m - t u d o m á n y - jellegű társadalmi praxissal való összefüggése érdekel.
10 PATAKI i. m. 623. (Saját kiemelésem)
2 0 A korszak „hivatalos neveléselmélete" és a tényleges gyakorlat, v a l a m i n t a makarenkói elmélet között feszülő ellentmondásra itt nem térünk ki. Tehetjük ezt azért, mert — függetlenül attól, h o g y miképpen értékeljük a makarenkói pedagógiát — a valóságos helyzetet m i n d az el- mélet, mind a gyakorlat területén az jellemezte, h o g y ez a pedagógia — mint rendszer — n e m vált a szocializmust építő társadalmak pedagógiájává. Talán túlzásnak tűnik ez a megállapítá- sunk és ezért ismételten hangsúlyozzuk, hogy nem a makarenkói pedagógia egyes — igen lénye- ges — elemeire, hanem mint rendszerre vonatkozik fenti megállapításunk.
21 MARX: Bevezetés a politikai gazdaságtan bírálatához. MEM. 13. kötet. Bp., 1965. 170.,
illetően pl. a történelmi értelemben egyedi és sajátos megvalósulási folyamatok mint általánosan érvényesek jelentek meg. A különös általánosként való meg- jelenése, szoros összefüggésben a szocializmus, első időszakára jellemző, negáló (a „volt" formációt tagadó) feladataival, a szocializmus olyan jellegű értelmezését erősítette a társadalmi-ideológiai-tudati szférában, amely a szocializmus és a kapitalizmus között nem „egyszerűen" minőségi különbséget, hanem teljes és totális szakadékot tételezett a társadalom valamennyi területén és vonatkozásá- ban. Ebben az elképzelésben igen nehézzé vált egyrészt a kapitalizmusnak a termelőerők fejlesztése területén; másrészt a polgári-demokratikus feladatok megoldása területén felhalmozott tapasztalatainak kritikai felhasználása. Ez viszont — és ez egyáltalán nem paradoxon — éppen a szocializmus valóságos minőségi különbségeinek feltárását nehezítette. A szocialista pedagógia, a maga egészében, ebbe a társadalmi-ideológiai kontextusba illeszkedve szükségszerűen magán viselte e „gyermekbetegségeket".
A marxista neveléstudomány, előzőekben kiemelt vonásainak szükségszerű következményei- ként, kialakult „fehér foltjai" mögött azonban ott álltak azok az ideológiai-tudományos leegy- szerűsítések is, amelyek az adott időszakban a marxista társadalomelmélet egészét áthatották.
Így — többek között — a társadalmi praxis és a társadalomtudományok, illetve a kettő kap- csolatának vulgáris értelmezése, a társadalomtudományok és a politika viszonyának egyirányú összefüggéssé szimplifikálása, a szocializmusnak, mint társadalmi-gazdasági formáció fejlődésének rövid történelmi időszakra történő korlátozása és történelmi feladataink elszegényesítése, a társa- dalmi törvények és a teleologikus társadalmi-emberi tevékenység viszonyának historicista-fata- lista értelmezése, az egyén, a személyiség és általában az emberi tényezők szerepének túl-, illetve lebecsülése stb.
E történelmi szituáció és a korszakra jellemző nézetek, amelyek viszonylag egységes rendszert alkottak, talajáról kiinduló marxista neveléstudományi gon- dolkodás számára, az általánosítási alapot jelentő nevelési gyakorlat fogalma leszűkült, de az éppen adott gyakorlat mint „a" szocialista (sőt „a" kommunista) nevelés gyakorlata jelent meg. Az adott gyakorlat az ideológiai szférában „azo- nosult" a szocialista (kommunista) neveléssel és viszont. Ugyanekkor e gyakorlat és a neveléstudomány közötti viszony igen leegyszerűsítetté vált. A marxista pedagógia az adott aktuális gyakorlat aktuális „szolgálója" lett. A gyakorlat
„ad hoc" problémáira viszont neveléspolitikai intézkedések válaszolhattak első- sorban, s így a neveléstudomány szerepe, funkciója erőteljesen leszűkült s ezzel empirikus-absztrakt vonásai tovább erősödtek. Természetes, de mégis hangsú- lyozandó, hogy a társadalomtudományi kutatás általános helyzete — elsősorban pszichológiára, szociológiára és a filozófiára gondolunk — sok tekintetben erősí- tette a neveléstudomány problematikájának elszürkülését és metodológiai appa- rátusának a dedukció, sok esetben a deriválás, illetve az egyedi empirikus tapasz- talatok túláltalánosítása, az elégtelen indukció irányába való eltolódását — egy- szóval: az empirikus-absztraktság eluralkodását.22
22 Szeretnénk hangsúlyozni, hogy egész — igen rövid — elemzésünk „kihegyezett", sarkított Ezt azonban vállalnunk kell, mivel csak így — és nem a kivételekre (egyes munkákra, törekvések- re) figyelve — lehet megragadni a legjellemzőbb vonásokat. Ugyanakkor tisztában vagyunk azzal is, hogy éppen az adott korszak marxista igényű pedagógiai törekvései képezik a bázisát, teremtik meg a lehetőségét annak, hogy ma egy magasabb szintű, az új követelményeknek megfelelő igény- nvel lépjünk fel mind az elméleti, mind az úgynevezett empirikus-tapasztalati-kísérleti kuta- tások vonatkozásában.
Az elmondottak már utalnak arra is, hogy a marxista neveléstudományban az elmúlt évtized során kialakult elméleti szükségletek mögött — amelyek közül mi egyetlenegyre, a nevelésfilozófia iránti igényre figyelünk — ugyancsak felfedez- hetők a gyakorlati indikátorok. Csakhogy — s ez nem minden esetben tudatosul kellő mértékben — helytelen lenne azt gondolnunk, hogy a nevelésfilozófia szükségessége egyszerűen a mindennapi iskolai vagy iskolán kívüli nevelés gyakorlatának problémáiból levezethető. (Amint a nevelésfilozófia hiánya sem volt levezethető az ily módon értelmezett gyakorlatból.) A jelen — és itt a
„jelen" semmiképpen sem azonosítható pusztán az „éppen itt és most" meglevő- vel — nevelési gyakorlatának a marxista pedagógia rendszerén belül kialakultak a megfelelő tudományos diszciplínái: a szocialista nevelés elmélete, az oktatás elmélete stb. Ebben a vonatkozásban tehát nincs szükség új tudományágra, s ha mégis, akkor ez nem a nevelés filozófia.23 A nevelésfilozófia gyakorlati indikátorai
— túl a már említett közvetlen elméleti szükségleteken — más dimenziókban helyezkednek el.
Ahhoz, hogy a nevelésfilozófia szükségessége világossá váljon és funkciója tisz- tázható legyen, a gyakorlatot mint társadalmi-történelmi praxist, tehát széle- sebb, általánosabb értelemben kell felfognunk. A nevelésfilozófia gyakorlati indikátorai ugyanis a szocializmust építő társadalmak új fejlődési szakaszának sajátosságaiban, egy új társadalmi-történelmi szituáció jellemzőiben lelhetők fel.
E szakasz különböző oldalról és szempontból történő elemzésével — bár teljes tisztázásukról még egyáltalán nem beszélhetünk — a szocialista országok kom- munista pártjainak dokumentumai, monográfiák, tanulmányok százai foglalkoz- tak és foglalkoznak. Nyilvánvalóan értelmetlen lenne itt valamiféle elemzésre vagy összefoglalásra kísérletet tennünk. De nem is szükséges. Jelen kérdésfeltevé- sünk szempontjából elégséges kiemelnünk a leglényegesebbet: a szocializmus történelmi „funkciójának" kiteljesedését.
Mit értünk ez alatt?
A „funkció" kiteljesedésének lényege abban fejeződik ki, hogy a szocialista társadalmak építése arra a szintre érkezett, ahol közvetlen történelmi feladatának
— a kizsákmányolás és annak történelmileg közvetlen következményei felszá- molásának — megoldása után objektíve már más feladat: az „emberi társadalom", a kommunizmus hosszú történelmi időszakon át húzódó előkészítése- determi- nálja a társadalmi mozgást. Természetesen helytelen és szándékunkkal ellentétes lenne, ha a szocializmus „funkcióját" fatalista, egy történelmi teleológiá értel- mében, eleve adott funkcióként értelmeznénk. A történelemnek, s így a szocializ- musnak, mint gazdasági-társadalmi formációnak sincs semmiféle immanens vagy transzcendens célja, tehát önmagában hordott „funkciója" sem. A szocia- lizmus történelmi „funkciójának" ilyen értelmezése, éppen a leglényegesebbet, a teleologikus jellegű emberi-társadalmi tevékenység minőségileg új típusának kialakulási folyamatát fedné el. Azt a tényt, hogy á szocialista formáció létrejötté- vel — pontosabban: felépítésének folyamatában — teremtődik meg a lehetősége annak, hogy a történelem „fatalista-teleologikus" jellegét ne csak az elméletből, hanem a történelem valóságából is „kiűzzük" és az ember tudatos é r t é k - v á l a s z t á s alapján h o z z á f o g j o n a „magának való" társadalom tudatos kiépítéséhez. Ebben a lehetőségben, a lehetőséget hordozó társadalmi
23 Ezzel természetesen nem azt akarjuk mondani, hogy az így felfogott nevelési gyakorlat problémamentes lenne, s e területen ne lennének a marxista pedagógiának igen fontos tennivalói;
csupán azt, hogy ezeket a problémákat az említett pedagógiai tudományoknak kell megoldaniuk.
praxisban rejlenek a nevelésfilozófia gyakorlati indikátorai, s ennek a lehetőségnek a tudatosulása a forrása a nevelésfilozófia iránti igénynek.24
Azzal az objektív lehetőséggel, hogy az ember tudatosan, saját céltételező tevékenységének tárgyává teheti társadalmát, szinte együtt jelenik meg a tár- sadalmi tudat különböző szféráiban az a szubjektív felismerés, hogy e lehetőség realizálásának elengedhetetlen feltétele a minél teljesebb társadalmi önismeret, az emberi-társadalmi fejlődés akkumulálódott tapasztalatának lehető legteljesebb általánosítása, a legfontosabb tendenciák megragadása és — ami legalább oly jelen- tős — e tapasztalatoknak meghatározott értékválasztások talajáról történő kritikai alkalmazása.
Felfogásunk szerint ezt a szükségletét kell a nevelés vonatkozásában, a kiépí- tendő marxista nevelésfilozófiának kielégítenie. Ebből következik a nevelés- filozófia kettős f u n k c i ó j a : egyik oldalról, feltárni és elemezni a nevelésnek mint a teleologikus jellegű emberi-társadalmi tevékenység egy sajátos típusának leg- általánosabb törvényszerűségeit, tendenciáit; illetve ezeket egy meghatározott értékválasztás alapján, egy meghatározott értékrendszerben kritikailag akkomodálva a jövő felé vetíteni. A nevelésre vonatkozó történelmi-társadalmi tapasztalat lehető
legteljesebb elemzését tehát a jövőre irányultság hatja át.
Ez a jövőre irányultság azonban, amint a marxista társadalomelmélet egészét illetően, úgy a neveléstudományban sem merülhet ki extrapolációban. A tapasz- talatok (elsősorban számszerűen megragadható oldalainak) akkumulálása és a tendenciák továbbvetítése még nem a jövő. A post festum megismerés — támasz- kodjon bár a legtökéletesebb statisztikai-matematikai apparátusra és tökéletes elemzésre — csak arra válaszol, hogy mi van, mi jellemző és miért vanígy, ami van.
A jövő problémája annál a kérdésnél kezdődik, hogy jó-e, ami van, jól van-e így.
Ezekre a kérdésekre viszont már nem lehet válaszolni értékrendszerre, világ- nézetre és „társadalmi indulatra" való tekintet nélkül. Ebből következően a
„jövőnek való nevelés" marxista igényű koncepciójának sem az a lényege, a polgári elképzelésekkel szembeni differencia specifikája, hogy a jövőnek kell nevelni — a nevelés mindig is a jövőjére készítette fel a neveltet —, de még csak nem is az, hogy egy, az eddig létrejött történelmi jövőktől eltérő jövőre (az eddigi civilizációktól eltérő „jövő civilizációjára") kell a nevelésnek felkészíteni, lianem annak fel- és elismerése, hogy lehetségessé vált egy ,,nekünk való" jövőt a nevelés útján is „kimunkálni". És itt nem a „szavakon való lovaglásról", hanem a polgári és a szocialista társadalom objektív lehetőségei közötti különbség neve- lésfilozófiai megragadásáról van szó. Annak az objektív különbségnek a hang- súlyozásáról, hogy a „jövőnek nevelni" a szó teljes értelmében csak akkor válik lehetségessé — és ez a szocialista formáció létrejöttével következik be —, ha ez a jövő nem egyszerűen ,,lesz", „megtörténik", „bekövetkezik", hanem „kimunká- lódik", ha a mi jövőnk lesz.25
24 Nem állítjuk, hogy ez a ..tudatosulás" minden olyan szerzőnél, akinél a nevelésfilozófia igénye felmerül, teljesen végiggondolt, következetes álláspontot jelent. Azt azonban igen, hogy ha csak problémaérzékenység formájában is, de ez a lehetó'ség jelenik meg a nevelésfilozófia kidolgozásának igényében.
25 Az itt kiemelt probléma vizsgálatára értekezésünkben még többször és több vonatkozásban visszatérünk. E helyütt csak a nevelésfilozófia funkciójának tisztázásához elengedhetetlenül szükséges általános formában érintjük a kérdést. (Figyelemre méltó, hogy éppen ennek a szem- pontnak az érvényesítése teszi elméletileg termékennyé B. SUCHODOLSKI koncepcióját. Számára ugyanis az alapkérdés — még ha ez a konkrét kifejtésben sokszor el is sikkad —: ,, . . . mit cse-
A marxista nevelésfilozófia ily módon értelmezett funkciójából további követ- keztetések adódnak.
Elsősorban az, hogy a nevelésfilozófia funkciójából fakadóan természetszerű- leg ideológia. Ideológiai tudomány vagy tudományos ideológia. De ezt a funkció- ját azért és csak azért képes betölteni, mert nem merül és merülhet ki az aktuális célok szolgálatában, hanem a nevelés problémáit, egy adott történelmi korszak nevelésének problémáit az emberi — úgy is mondhatjuk, hogy „nembeli" — fej- lődés eddigi eredményeire vonatkoztatva képes megfogalmazni. Ebből viszont az is következik, hogy a nevelésfilozófia funkciója nem teljesen azonos a többi neveléstudományi ág, mint konkrét társadalomtudományok funkciójával. Fel- adata általánosabb és perspektivikusabb jellegű. A konkrét pedagógiai diszciplínák- nak egyik (ami nem válhat egyedülivé!) legfontosabb funkciója a nevelés- politikai döntések által megjelölt „ad hoc" célok szolgálata, ezek megalapozását vagy megvalósítását elősegítő kutatások végzése. (A félreértések elkerülése vé- gett hangsúlyoznánk azonban, hogy a „vagy" itt csak egyes kutatásokra vonat- koztatva fogadható el — ott is csak esetlegesen —, a kutatások egészét illetően csak ,,és"-ről lehet szó. Tehát, tudományosan alapozott és végrehajtott nevelés- politikai intézkedésekről és ennek megfelelően neveléspolitikailag irányított tudományos kutatásokról.) A nevelésfilozófia viszont az érték- és alternatíva választást illetően irányítója a neveléspolitikai céloknak. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy független azoktól, „csupán" azt, hogy a neveléspolitikai célok- nek elvileg mindig „irányítottaknak", „vezetetteknek" kell lenniök valamely értékrendszer által.
A nevelésfilozófia teoretikus és ideológiai jellegéből fakad — és szükségszerűen fakad — kritikai beállítottsága, funkciója. Ez a kritika mindig kettős irányú, a nevelési gyakorlatot körülvevő társadalmi praxisnak, valóságnak és magának a nevelésnek, a nevelés valóságának a kritikája. S hogy itt valóban nevelésfilozófiá- ról van szó, azt az is alátámasztja, hogy ez a kritika a nevelési eszményből indul ki, a nevelési eszmény viszont csak a „nembeli fejlődés" egészére vonatkoztatva értelmes kategória, hiszen mikor egy nevelési eszmény értékéről ítéletet mondunk, vagv azt preferáljuk, a mérce csak az emberiség egész eddigi története, fejlődése lehet.26
lekedjünk, hogy a civilizáció fejlődése az ember szolgálatára legyen." (A jövőnek nevelünk.
Bp., 19o4. 25.). Lényegében ebben a kérdésben oldja fel, B. SUCHODOLSKI szerint, a marxista pedagógia a polgári pedagógiai elméletek alapvető dilemmáját is, amely az emberi létezés és az emberi lényeg értékeinek szolgálata között áll fenn. Vő.: SUCHODOLSKI, B.: La pédagogie et les grands courants philosophiques. Paris, 1960.
26 Az érték és ezzel kapcsolatban az axeológia problémáját az elmúlt években „fedezte fel"
a marxista filozófia. A meginduló kutatások és a kialakult álláspontok között ma még jelentős eltérések vannak. Azt azonban egyik álláspont sem vonja kétségbe, hogy az értékeknek van egy olyan tartománya, amely nem értelmező csak egy (bármely) társadalmi-gazdasági formáció történelmi korlátai között. A marxi embereszményben is kifejeződő, két „vonalú", irányú — nembeli és individuális — gazdaság, mint értékaxióma értelmezési tartománya, érvényességi köre maga az emberiség. (Vő.: HELLER ÁGNES: Hipotézis egy marxista értékelmélethez. Magyar Filozófiai Szemle 1970. 5. sz. 759—790., 6. sz. 1043—1079., elsősorban: 766—774.) Más oldalról, a folytonosság-megszakítottság kérdése felől közelítve V. P. TUGARLNOV is erőteljesen hangsúlyoz- za az értékek ezen általános érvényességének jelentőségét. (Vö.: TUGARINOV, V. P.: Licsnoszty i obsesesztvo. Moszkva, 1965.: explicit megfogalmazások: 171—172.)
A marxista nevelésfilozófia így értelmezett funkciójával kapcsolatban felvetődhet azonban a kérdés: Vajon nem jelenti-e ez annak" a szakadéknak „újratermelését", amely a „klasszikus"
— katolikus, illetve axeológiai — polgári nevelésfilozófiákat a pedagógia többi ágától elválasz- totta? Vajon nem élesztjük-e fel a „filozófiai pedagógia" és az „alkalmazott pedagógia" ellen- téteit? Meggyőződésünk, hogy erről szó sincs. Az említett polgári nevelésfilozófiák hibája, amely a szakadék megteremtéséhez vezetett, ugyanis nem teoretikus és ideológiai jellegükben — sőt, racio- nális magjuk éppen ebben rejlik —, hanem a teóriában, ideológiában és az ezzel szorosan össze- függő metodológiában található meg. A neotomista vagy az axeológiai nevelésfilozófia nem azért bírálandó, mert pl. a nevelés társadalmilag konkrét céljait egy általánosabb érvényű értékrend- szerre próbálják vonatkoztatni, hanem, mert ezt az általánost a transzcendens, illetve a harmadik valóságként tételezett örök értékek hierarchiájában vélik felfedezni. Ez, és nem az általánosabbra vonatkoztatás igénye hozta létre a nevelésfilozófia és az úgynevezett alkalmazott pedagógia közötti merev válaszfalakat.
A nevelésfilozófia funkciójáról és általában mibenlétéről vallott álláspontunk megértéséhez is közelebb jutunk, ha — tovább lépve — arra keresünk választ, hogy miben jelölhető meg a nevelésfilozófia kutatási objektuma és ennek meg- felelően általánosításainak bázisaP
A nevelésfilozófia mint tudomány kutatási objektuma nemcsak a szocializ- must építő társadalmak nevelési gyakorlata, hanem minden „volt", „jelen" és lehetségesként felismert (felismerendő) „jövő" nevelés. Másképpen fogalmazva:
kutatási objektumát a többi (valamennyi) neveléstudományi ág és az úgynevezett köztes, határ, „hibrid" és határos28 pedagógiai tudományok kutatási objektumai- nak összessége adja. Ez azt jelenti, hogy a nevelésfilozófiai vizsgálatok egyaránt kiterjednek a neveléstörténet, az összehasonlító pedagógia, a neveléselmélet, az oktatáselmélet, tantárgy pedagógiák, illetve az óvodai, iskolai (általános és kö- zépfokú), felsőoktatási pedagógia, a felnőttnevelés pedagógiája; más oldalról, a pedagógiai pszichológia, pedagógiai antropológia és az oktatásgazdaságtan által vizsgált objektumok és objnktivációk, valamint mindezek története területére.
A kiépítendő marxista nevelésfilozófia kutatási o b j e k t u m a — vélemé- nyünk szerint — tehát a nevelés történelmi-társadalmi totalitása, valamennyi viszonylatrendszeréhen. A nevelésfilozófiai analízisben és általánosításokban fel kell használni minden, az előbbiekben felsorolt tudományokban (tudományágak-
27 A tudomány objektuma és tárgya közötti különbségtétel igen lényeges. L. B. ITELSZON éppen a pedagógia vonatkozásában írja: „A tudomány objelttumát felfogásunk szerint a valóságnak azok az „egységei", azok a „dolgok" jelentik, amelyeket tanulmányoz. Tárgyát pedig azok a vonások, sajátosságok, folyamatok, amelyeketja valóságnak ebben az „egységélten", az objektum- ban megragad, vizsgál . . ." (ITELSZON, L. B.: A neveléstudomány néhány módszertani problé- mája. Pedagógiai Szemle, 1967. 12. sz. 1112.) Más szerzők — véleményünk szerint pontatlanul — a „tárgy" és „szemlélet" fogalmaival kívánják ezt a különbséget megragadni. (Vö.: KELEMEN LÁSZLÓ: A pedagógiai pszichológia alapkérdései. Bp., 1967. 14.)
28 A tudományfejlődés egyik jellegzetességének — az ún. köztes, „hibrid", vagy határ-tudo- mányok gyarapodásának — megjelenése a .neveléstudomány „környékén" látszólag ismételten problematikussá tette a neveléstudomány önállóságát. Egyes szerzők a kérdés érdembeli vizs- gálata helyett indokolatlanul kiszélesítik a neveléstudomány körét, fogalmát (,,. . . a pszichológia és a szociológia mint diszciplína nem zárható ki a neveléstudományból." KOZMA TAMÁS: A prag- matikus pedagógia bírálata az Egyesült Államokban. Tanulmányok a neveléstudomány köréből
1967. Bp., 1968. 348.), vagy lemondanak a neveléstudomány önállóságáról. (Vö.: KOZMA TAMÁS:
A korszerű pedagógiai gondolkodás lehetőségei. Valóság. 1968. 2. sz. 99—101.) E helyütt nincs módunk részletesen foglalkozni e problémával, azt azonban mégis szeretnénk hangsúlyozni, hogy a neveléstudomány önállóságát tagadni csak a tudományelméleti kérdések differenciálat- lan kezelésével lehet.
ban) felhalmozott, a nevelésre vonatkozó társadalmi-történelmi-tudományos tapasztalatot.29 Ami tehát a nevelésfilozófia kutatási objektumát illeti, különb- ség csak az egyes (de minden egyes) neveléstudományi ágakat, illetve pedagógiai határtudományokat és nem összességüket illetően áll fenn.
A tudomány objektuma és tárgya azonban nem azonos fogalmak. Abból tehát, hogy a nevelésfilozófia objektuma a fentiekben említett tudományok objektumai- nak összessége, egyáltalán nem következik az, hogy tárgyát is e tudományok tár- gyainak összessége adná. Ez nyilvánvalóan értelmetlenség lenne, hiszen így a nevelésfilozófia valójában a neveléstudományok és a pedagógiai határtudomá- nyok valamiféle egyszerű összessége, halmaza lenne.
A nevelésfilozófia t á r g y a nem a pedagógiai tudományok és határtudo- mányai tárgyainak összességéből adódik; mert — amint ez funkciójából követ- kezik — ugyanazon objektumot, a nevelést, amelyet az említett tudományok rész- legesen „feldarabolva", más-más vonatkozásaiban tesznek tárgyukká, a nevelés- filozófia mint egészet és így legáltalánosabb struktúrájában, dinamikájában, tenden- ciáiban tekinti tárgyának. A nevelésfilozófia tárgya : a nevelés általános struktúrája (és nem annak elemei) és a struktúra változásának, fejlődésének tendenciái, a nevelés történelmileg kialakult konkrét totalitása.
A nevelésfilozófia tárgyáról vallott felfogásunk tehát bizonyos vonatkozásban megegyezik PATAKI F E R E N C álláspontjával, aki szerint a nevelésfilozófia „nem más, mint a társadalom nevelési gyakorlatának, a nevelés történeti fejlődésének általánosítása, s azoknak a törvényszerűségeknek a feltárása, amelyek a nevelést, mint a társadalmi, élet „örök kategóriáját" jellemzik."3 0 Véleményünk szerint
P A T A K I azonban a részletesebb tárgymeghatározásban már túlbecsüli a nevelés- filozófia funkcióját és olyan feladatot is ráruház, amelyet — legalábbis az általa adott megfogalmazásban — nem képes megoldani. A részletesebb meghatározás szerint: „a szocialista pedagógia rendszertanában szerepelnie kell egy olyan tudományos diszciplínának, amely a nevelésnek mint társadalmi jelenségnek jel- legét, természetét, történeti fejlődésének legáltalánosabb törvényszerűségeit tárgyalja, elemzi a szocialista társadalom tipikus pedagógiai szituációját, s ezenkívül felfedi a nevelés tárgyát és egyúttal szubjektumát alkotó személyiség társadalmi fejlődésének törvényszerűségeit."3 1
E b b e n a kifejtésben — és itt e g y kis kitérőt kell t e n n ü n k — n e m azzal a feladattal n e m értünk egyet, mely szerint a nevelésfilozófia „elemzi a szocialista társadalom tipikus pedagógiai szituá- cióját".; Sőt, amint ez a nevelésfilozófia gyakorlati indikátorairól, funkciójáról e l m o n d o t t a k b ó l következik, éppen ebben látjuk egyik — talán legfontosabb — t u d o m á n y o s és a n e v e l é s t u d o m á n y alacsonyabb absztrakciós szintjein „átszűrve", gyakorlati jelentőségét is. Ű g y t ű n h e t a z o n b a n , hogy ezzel az állásfoglalásunkkal ellentétbe kerültünk a nevelésfilozófia tárgyáról a d o t t m e g h a t á - rozásunkkal. Ez azonban valóban csak látszólag v a n így. H a ugyanis ú g y tesszük fel a kérdést, h o g y milyen úton ragadható m e g a nevelés konkrét totalitása a szocialista társadalom v o n a t k o z á - sában, akkor érthetőbbé válik álláspontunk és a két, látszólag ellentétes „ t é t e l " e g y s é g e .3 2
Hiszen könnyen belátható, h o g y e konkrét totalitás feltárásához elengedhetetlen feltétel e g y ál-
29 A tudományokra vonatkozó felsorolásunkban n e m törekedtünk teljességre s í g y s e m m i k é p - p e n sem zárjuk ki és nem is zárhatjuk ki, hogy m á s t u d o m á n y o k eredményeit is fel lehet és kell használni a nevelésfilozófiai kutatásokban.
3 0 PATAKI i. m . 6 2 4 . 31 U o .
32 Ü g y véljük, nem hajtunk végre elvcsúsztatást, amikor a „tipikus pedagógiai szituáció"
f o g a l m á t a „konkrét totalitás" fogalmával cseréljük fel. 'Kétségtelen ugyan, h o g y a két f o g a l o m n e m teljesen azonos tartalmat takar, de a nevelésfilozófia itt tárgyalt problémáját illetően azonosságuk a lényeges.
talánosabbra, egy általánosabb elméletre vonatkoztatás lehetőségének a megteremtése. Más szóval a nevelésnek mint társadalmi jelenségnek, mint „örök kategóriának" az elmélete.
Teljes joggal hangsúlyozza MICHAEL SIMON francia filozófus, hogy bár a marxizmus teljes szakítást jelent az ember antropológiai lényegéből kiinduló társadalomfilozófiákkal, mégis nagy figyelmet kell fordítani a következő tényre: ,,»A tőké«-ben megtalálható — kétségkívül és minde- nek előtt — a tőkés társadalmi alakulat elmélete; de — s ez lényeges a marxi bizonyításban (a tőkés termelési mód történelmileg átmeneti jellegének bizonyításában) — ezt az alakulatot MARX állandóan egy általános elméletre vonatkoztatja, amely minden emberi társadalmat fel- ölel a maga egyetemes formális struktúráiban. Minden társadalom feltételezi a termelést, újra- termelést, elosztást; minden társadalom az őt alkotó emberek együttműködésén alapul, amely a különféle termelési módokban minden esetben sajátos körülmények szerint megy végbe."3 3
Amint a marxizmusnak az ember elvont antropológiai lényegéből kiinduló filozófiákkal való szembenállása sem jelenti azt, hogy MARXnak ne lett volna az emberről kialakított általános elmélete, a marxizmusnak ne lenne filozófiai antropológiája.34 Ebből következik, hogy a nevelés- nek — amely a társadalom létének elengedhetetlen feltétele s ugyanakkor szükségszerű terméke, a bővített újratermelés sajátos formájaként, a társadalom elvont struktúrájának része35 —- egy adott gazdasági-társadalmi alakulaton belüli legáltalánosabb törvényei sem ragadhatok ineg egy általánosabb elméletre történő vonatkoztatás nélkül. S ez a probléma nem intézhető el azzal, amint általában kézikönyveink teszik, hogy megemlítjük LENiNnek a nevelés „örök kategória"
jellegére történő utalását. Annál is inkább nem, mert LENIN az adott helyen éppen a nevelés osztályjellegét kívánja hangsúlyozni, és nem foglalkozik az előző megjegyzéséből fakadó elméleti, metodológiai konzekvenciákkal.36
Más kérdés, hogy a nevelésfilozófia azon problémaköre, amelyet PATAKI a „szocialista társa- dalom tipikus pedagógiai szituációja", mi pedig a „konkrét totalitás" megragadásaként fogunk fel, hogyan viszonylik a szocialista nevelés általános elméletéhez, mint diszciplínához. E kérdést a későbbiekben még érinteni fogjuk, most azonban térjünk vissza ahhoz a kérdéshez, hogy — véleményünk szerint — mennyiben és miben jelenti PATAKI fentebb idézett meghatározása a nevelésfilozófia funkciójának túlbecsülését.
Amint láttuk, véleménye szerint a nevelésfilozófia „felfedi a nevelés tárgyát és egyúttal szubjektumát alkotó személyiség társadalmi fejlődésének törvényszerű- ségeit."37 Ezzel a megfogalmazással a magunk részéről semmiképpen sem ért- hetünk egyet. Nem, mert így a nevelésfilozófia átvenné a marxista filozófiai személyiségelmélet funkcióját. Tárgya — egy adott vonatkozásban — oly mérték- ben kiszélesedne, hogy minden specifikumát elvesztené. Azt jelentené ez, hogy tagadnánk, miszerint a nevelésfilozófia problémakörei között szerepelnie kell a személyiség kérdéseinek? Természetesen nem. Felfogásunk szerint azonban, egyrészt a nevelésfilozófia alapproblémája — amelyre „felfűzi" egész kérdés- körét — nem a személyiség, hanem a nevelés teleológiájának kérdése: másrészt a nevelésfilozófia nem a személyiség „társadalmi fejlődésének törvényszerű- ségeit", hanem csak a nevelés szerepét tárja fel e fejlődésben. Bővebben: a szerep változásait, változásának törvényszerűségeit, legfőbb jellemzőit és a nevelés céljával összefüggésben (és nem azáltal egyoldalúan meghatározottan !) a szerep
33 SIMON, MICHAEL: A termékenyebben, egyre biztonságosabb elméleti alapokon folyó munká- ért. Ideológiáról, kultúráról. A Francia Kommunista Párt vitájának anyaga. Bp., 1906. 216.
3 4 V ö . : MÁRKUS GYÖRGY: M a r x i z m u s é s „ a n t r o p o l ó g i a " . B p . , 1 9 6 6 .
35 Végső soron ennek a ténynek a felismerése fejeződik ki — többek közt — az általános gazda- ságelméleti és tcrvezéselméleti munkákban is, amelyek már mint tényleges gazdasági ténye- zővel számolnak a neveléssel. (Vö.: JÁNOSSY FERENC: A gazdasági fejlődés trendvonala és a helyreállítási periódusok. Bp., 1966; SZTRUMILIN, Sz.: Znaesényie narodnovo obrazovanyija. Pla- novoe Hozjajsztvo, 1964. 9—10. sz.
36 H o g y Lenintől mennyire messzire állt bármely társadalmi jelenségnek csak „megszakított- ságában" történő vizsgálata, azt éppen a neveléssel oly szoros kapcsolatot alkotó kultúra proble- matikájával, a kulturális forradalommal kapcsolatos ismert álláspontja önmagában is eléggé bizonyítja.
3 7 PATAKI i. m . 6 2 4 .
