Eötvös Loránd University
Faculty of Education and Psychology Doctoral School of Education
Adult Education Programme
Mária Kispálné Horváth
THE IMPACT OF ADULT LEARNING ON LEARNERS’ COMFORT LEVEL
Theses of PhD Dissertation
Theme leader:
Prof. Dr. Zsuzsa Mátrai,
Doctor of the Hungarian Academy of Sciences, professor emerita
2015
2
TABLE OF CONTENTS
I. THE CONCEPTUAL STRUCTURE OF THE DISSERTATION 3.
II. RESEARCH DESCRIPTION 5.
II/A. Objectives 5.
II/B. Focus fields 6.
II/C. Respondents 8.
II/D. Sources of information 9.
II/E. Type and scope of the research 9.
III. FINDINGS 10.
III/A. Framework of interpretation 10.
III/B. Methodological achievement 10.
III/C. Empirical research findings 11.
IV. FURTHER DIRECTIONS OF RESEARCH 17.
SELECTED BIBLIOGRAPHY 18.
THE AUTHOR’S RELEVANT PUBLICATIONS AND
PRESENTATIONS 23.
3
I. THE CONCEPTUAL STRUCTURE OF THE DISSERTATION
My choice of the thesis topic was influenced by both micro and macro factors. One of the micro factors was that I got involved in adult education during my university teaching activity. This gave me the impression that adult students had mixed feelings as to whether their adult learning activity made their life easier or more difficult. Later I put this impression into words as: does learning at this age have a positive or negative impact on their comfort level. Finally, the concept of comfort shifted to the focus of my attention, though I had to realize that the topic is relatively poorly covered in the relevant academic literature.
Another micro factor, my own personal experiences led me to the question whether my ambivalent feeling of comfort is linked to the new age brought about by the changing socio-economic environment, that is, the macro context. To answer this question, I looked through the relevant sociological literature and found many theoretical works and studies which reassured me that we lived in a new era: the age of new capitalism.
I considered this new age as the context of my research on adult education, assuming that new capitalism has a substantial impact on adults and adult learning. To prove this assumption—that the new age inevitably influences our everyday life—the entire first part of my dissertation was dedicated to the description of the new phenomena behind the impacts in the field of economy, more specifically the labour market, and in society. The main structural characteristics of new capitalism is money market driven economy; deregulation; instability; reverse relationship between market and state; explosive growth of information technology; deindustrialization;
globalization; and international division of labour. The new economic structure has had a substantial impact on the labour market resulting in rising unemployment; more exposed workers, the spread of atypical forms of employment, and highly polarized real wages. Economy and the labour market have changed faster than people could adapt to, leading to enormous wage gaps and, as a consequence, increased social tension. The changes have also eroded the social capital, weakened confidence, and ruined the existential and mental well-being of people.
However, the changes have also resulted in a turn in people’s everyday life: in such an unstable environment, people try to improve their existential conditions and mental sense of security by participating in formal and non-formal trainings. Indeed, this may be considered a turn as during the long period of existential stability people stopped learning after obtaining their desired qualification. This change of attitude promotes the
4
idea of life-long learning which—at the price of individual and social losses—has already yielded results. This is what caused adult training and education to undergo substantial changes in the past decades. The system of goals, functions and institutions have changed, more capital has flown into the segment and adult student demographics have changed, which inevitably triggered methodological changes as well. As the key concept of comfort primarily relates to adult education functions, the second part of the dissertation focuses on the system of functions in adult education.
First, this part presents – on the basis of relevant literature in andragogy – the typologies which classify adult education functions according to various aspects.
Second, concentrating on the development of human capital (which is a more specific term) and human resources (which is a more generic term), this part presents a hopefully coherent typology which is expected to reflect better on the challenges posed by the changed economic and social circumstances. Functions aimed at the human capital development may enhance adults’ position in the labour market, while those aimed at human resources development can improve their quality of life.
Third, a separate chapter is dedicated to my idea that increasing the level of comfort represents a new functional aspect for present-day adult education by playing an essential role in both groups of functions (i.e. labour market position and quality of life). This chapter is the first one where my model, which interprets comfort as a key umbrella term broken down to dimensions, is discussed. The model not only gave me a special compass for processing adult education literature, but also formed the basis of planning my empirical research and presenting the findings. The essence of the model is that comfort is examined from two aspects: generally, in a socio-economic context, and learning-specifically, in the fields of formal and non-formal adult education.
Regarding the general aspect, sense of existential security and mental sense of security, time structure and social interactions are the dimensions from which comfort can be analyzed. In terms of adult learning, comfort is determined by the same dimensions, supplemented with a fifth one: knowledge.
In my empirical research—discussed in detail in the third part of the dissertation—I used the framework of interpretation provided by the model to find out more about the respondents’ general level of comfort; the positive and negative effects of adult learning; and any substantial reciprocity between general and learning-specific comfort level.
5
II. RESEARCH DESCRIPTION
II/A. Objectives
The key objective of the research was to map the impacts of formal and non-formal education on adult learners’ comfort level in a complex way.
To this end, I formulated the following research questions and hypotheses:
1. To what extent do indicators used to measure the general feeling of comfort in the examined population differ from Hungarian data presented in international comparison?
I assumed that the indicators used to measure the general feeling of comfort in the examined population would be similar to Hungarian data presented in international comparison.
2. Besides the positive effects, does learning have any negative impact on adults’
sense of comfort?
I assumed that learning had both positive and negative effects on the comfort level of participants in formal education, and only positive effects on adults participating in non-formal education.
3. Is learning related to adults’ general comfort level in any way?
I assumed that my research would reveal some factors which show interdependence between learning and adults’ general comfort level.
6
II/B. Focus fields
I examined adult’s general comfort level according to the dimensions and their main elements, defined by me. These main elements are summarized below
Dimensions of general comfort level
Main elements of the dimension
sense of existential security
subjective financial status and any change opinion on income differences in Hungary labour market status, causes of inactivity
time, place, form and circumstances of working workplace health and safety
workplace control workplace commitment
support by colleagues and managers
mental sense of security
current mental well-being causes of any anxiety
importance of external and internal life goals vision
satisfaction with and importance of different factors social interactions
quantitative indicators of social support qualitative indicators of social support interpersonal conflicts
time structure frequency and importance of leisure activities
7
Similar dimensions and dimension elements were used to examine the effects of formal and non-formal learning on adults’ comfort level. The main elements are summarized below:
Dimensions of learning-specific
comfort level
Main elements of the dimension
sense of existential security
existential learning motives financial burden of learning
role of employer (for actives) and the State (for inactives) in financing learning
reciprocal effects between learning and work
mental sense of security
joy of learning, fields of interest and learning motives sense of success, increase of self-confidence
wider intellectual horizon increased persistence positive feedback
anxiety as a result of learning compulsion to conform
social interactions
increased social capital, building new relationships forms of helping each other during learning
changes in existing relationships
supportive family and work environment
conflicts with peers, family members, colleagues expectations toward adult instructors
time structure
time management
changes in time structure and lifestyle
less and more time spent on certain activities factors determining the time and length of learning session
knowledge
expectations toward adult instructors expectations toward adult education characteristics of adult education implementation of learning paradigm
building on learning, life and working experience acquiring useful knowledge
roles, tasks and competence of adult instructors
8
II/C. Respondents
The group of respondents were carefully selected from adults who had been involved in formal or non-formal education for at least two months at the time of the survey.
In the case of formal education, the group of respondents were limited to students studying in Szombathely, while in the case of non-formal education the geographical scope included Szombathely and other (smaller) settlements in Vas county, West Hungary (Celldömölk, Csepreg, Körmend, Kőszeg, Rábahidvég, Sárvár, Torony). The extension of geographical scope in the latter case was necessary to reduce inequalities between the number of respondents participating in the two types of training.
In spring 2013 a total of 1225 respondents were reached, including 875 persons participating in formal and 350 persons participating in non-formal education. Of the 350 persons, 245 studied in Szombathely and 105 in another settlement in the county.
Thus, in total, the examined population comprises 1120 persons studying in Szombathely and 105 persons studying in another settlement in Vas County. The number of surveyed persons and respondents is the same as they were contacted in person. The examined population covers the highly complex structure of adult education and training, because all segments of the system are represented (from adult education at secondary and tertiary level in schools through vocational and language courses to hobby clubs and artistic workshops). In addition, the examination tried to involve all age groups of adults, including elderly people who are often excluded from surveys.
The distribution of the 875 participants in formal adult education by major training types is the following: part-time tertiary education at bachelor and master level: 39%; vocational training for intellectual workers: 30%; vocational training for physical workers: 16%; preparatory language courses: 8%; part-time secondary education: 7%.
The distribution of the 350 participants in non-formal adult education by major training types is the following: hobby classes: 32%; cultural and artistic workshops:
23%; sports clubs: 23%; religious courses: 7%; life management courses: 6%; non- preparatory foreign language courses: 6%; non-formal work-related courses: 3%.
9
II/D. Sources of information
In the case of the respondents studying in Szombathely, the primary source of information was an adult education register. Eighty-three Szombathely-based institutions were listed in the register compiled in 2011. All of them were contacted in 2013 but only 43 institutions could be involved in the research, as the rest had not been providing training courses for at least two months.
The secondary sources of information were represented by two questionnaires: one for students in formal and one for students in non-formal education.
The first part is identical in both questionnaires and—apart from some background questions—relates to the dimensions of general comfort level mentioned above. When formulating the question topics I relied on relevant sociological literature and research.
The second, separate part of the questionnaires dealt with the connection between comfort level and adult learning in a formal or non-formal setting, and examined the effects of learning on the dimensions of comfort. The content of the questions were also influenced by academic literature and research in the field of adult education.
Data was processed using IBM SPSS Statistics 20. The quantitative results achieved with the mathematical-statistical methods are provided in detail in the annexes (relative frequency distribution, arithmetic mean, contingency table analysis, correlation, cluster analysis).
II/E. Type and scope of the research
My empirical research can be considered as a case study supported by the mathematical- statistical analysis of a relatively large amount of data. As a unique characteristic, the research is set in a sociological context; more specifically it is directly related to present- day economic, social and labour market processes.
The scope of the research is limited to adults participating in formal education in Szombathely and adults participating in non-formal education in Szombathely and its neighbourhood. Empirical data obtained from the research also allows for drawing more general conclusions in cases where my results can be supported by information from other sources.
10
III. FINDINGS
III/A. Framework of interpretation
Examination of adult education in a macro-economic and macro-social context.
New classification of the system of functions in adult education focusing both on human capital/wealth and on human resources/well-being in order to improve adults’ existential and mental sense of security.
Introduction of the aspect of comfort with an aim to connect sense of existential security and mental sense of security.
Development of an analytical model of general and learning-specific sense of comfort broken down to dimensions which not only involves sense of existential security and mental sense of security but also the dimensions of social interactions, time structure, and—in the case of learning-specific sense of comfort—knowledge.
III/B. Methodological achievement
Establishment of a new source of information by creating the register of Szombathely-based adult education institutions providing formal and non-formal education (83 institutions/organisations and 364 programmes).
11
III/C. Empirical research findings
The first hypothesis of my dissertation assumed that the indicators used to measure adult students’ general feeling of comfort would be similar to Hungarian data presented in international comparison.
The research, however, revealed that the average comfort level of respondents is slightly higher than I expected on the basis of international and national research findings. The more positive overall outcome, however, does not mean that every dimension element was rated higher than expected, but that there were no dimension elements with lower-than-expected rates.
The following elements showed a higher-than-expected comfort level: more positive feelings; general satisfaction with life; higher self-confidence, vitality, social support and workplace wellbeing; and lower level of anxiety.
At the same time, the following comfort elements show correlation between my respondents and Hungarian participants in other research: sense of existential security and general sense of uncertainty; exaggerated perception of differences between the highest and lowest wages; lower level of optimism;
dominance of internal life goals; commitment toward development.
A cluster analysis performed to better understand respondents’ general comfort level indentified four clusters. The two extreme values were named as dissatisfied and satisfied, and the two intermediate values as rather dissatisfied and rather satisfied.
The following figure (on the next page) demonstrates the most important differences between the clusters on the basis of eight factors. Different colours indicate the attitude of the population falling within the four clusters toward the eight factors expressed on a scale of 1 to 4. The figure clearly shows that the eight factors received higher rating in the satisfied cluster and the “spider’s web” becomes smaller as we move towards the dissatisfied cluster.
12
My second hypothesis assumed that learning had both positive and negative effects on the comfort level of participants in formal education, and only positive effects on adults participating in non-formal education.
All in all, based on the research findings, it may be established that the positive effects outweigh the negative ones in both forms of education, but while formal education feature some substantial negative effects, in non-formal education the negative effects are negligible.
Positive effects are stronger in both forms of education in respect of the mental sense of security, social interactions and knowledge dimensions. In formal education the sense of existential security, in non-formal education time structure (especially: free time) were positively affected by learning.
The most significant negative effects on adults learning in formal education related to the dimensions of sense of existential security (financial burden posed by the training course), mental sense of security (anxiety and compulsion to conform) and time structure (time pressure presented by multiple commitments).
safety of job
reasonable pay in relation to work
subjective financial status
number of social interactions peace and quiet
satisfaction with current life satisfaction with future prospects
satisfaction with amount of free time
dissatidfied rather dissatisfied rather satisfied satisfied
13
Positive and negative learning effects broken down to dimension
Sense of existential security. Logically, this dimension was examined in detail only in respect of participants in formal adult education which made any meaningful comparison between the two forms of learning pointless. The strongest motives among students opting for formal education were existential ones, but the positive impact on the quality of work is also notable.
Half of the adults participating in formal education experienced a negative impact on their sense of existential security.
Mental sense of security. Positive effects on the mental sense of security are much stronger than negative ones in both forms of learning. Although the positive effects slightly varied between the two groups, three out of the five strongest positive effects were identical, namely: wider intellectual horizon, sense of achievement and increased persistence. Further positive effects include, in the case of formal education, positive feedback from the family, more confidence in voicing opinions and renewed optimism; while in the case of non-formal education, a more positive view of life, forgetting about daily difficulties and increased self-confidence.
Negative effects deteriorating the mental sense of security are stronger among formal education students. These students are mostly affected by anxiety caused by tests, preparatory periods, time pressure, commitments and weak performance, while non-formal education students were only worried about weak performance.
Time structure. One of the most important positive effects of learning on adults’
time structure is the feeling of spending free time meaningfully, which is a much more significant learning motif for them than for non-formal education students.
Half of the respondents participating in formal adult education experienced improved time management, and three-fourth of non-formal education students spend more time on leisure activities.
A major negative impact on time structure is less free time for three-fourth of formal education students. They have to do a great portion of their home assignments in the evening or at night. The greatest sacrifice for students of both forms of education is the reduced amount of time with family and friends.
Social interactions. Here the most significant positive effect of learning is the expansion of social capital which is reflected in both forms of education in making new social relationships and receiving a strong support from the family.
14
As a negative effect, in-group conflicts appear in both forms of education (in an identical percentage). The most frequent source of conflict is the lack of reciprocity in formal education and lack of cooperation in non-formal education.
Formal education students experience more family conflicts because of their studies than non-formal education students.
Knowledge. In respect of this dimension, non-formal education students are in a favourable situation as their needs largely correspond to the characteristics of their courses. By contrast, formal education students sometimes experience substantial discrepancies between their expectations and actual course characteristics, in particular regarding practical knowledge, labour market competences, student-friendly approach, stress-free learning environment and examination methods.
Positive and negative effects of learning on adults’ comfort level The cluster analysis performed to better understand how formal learning influenced respondents’ comfort level resulted in four clusters which were named according to the strength and type of learning motives affecting the learners’ comfort, as follows: not very motivated, coercively motivated, extrinsically motivated and intrinsically motivated. The cluster analysis of comfort levels affected by non-formal learning was carried out the same way. Here clusters were named according to the main cause of voluntary learning among cluster members. The four non-formal cluster was named as follows: those only spending time, those seeking company, those seeking an occupation and those seeking self-development The following two figures (on the next page) demonstrate the most important differences between the learning clusters on the basis of eight-eight factors.
Comfort creating elements corresponded to a high degree between the formal and non-formal learning clusters. For those who are more motivated (either intrinsically or extrinsically, as well as those seeking self-development or an occupation), learning has a more positive impact on their mental sense of security and social interactions. They expect more from training courses and see courses more efficient. At the same time, this group is more affected by anxiety. By contrast, for those who are less motivated (not very motivated, coercively motivated, as well as those only spending time or seeking company), learning has a weaker positive impact on their mental sense of security and social interactions. They expect less from courses and view courses more negatively, but they are less affected by anxiety.
15
existential motives
interest motives
positive effects on mental sense of security
anxiety
compliance social interaction with
peers training expectations
training characteristics
not very motivated coercively motivated extrisnically motivated intrinsically motivated
health motives
interest motives
social motives
positive effects on mental sense of security anxiety
social interaction with peers training expectations
training characteristics
those only spending time those seeking company those seeking an occupation those seeking self-development
16
My third hypothesis assumed that the research would reveal some factors which show interdependence between learning and adults’ general comfort level.
From the perspective of learning motivation and from the perspective of general comfort level satisfaction was found to be factors which can prove the reciprocity assumed in the third hypothesis.
A high level of similarity was found between intrinsically motivated students and students seeking self-development not only in terms of their learning-specific comfort level but also in terms of their general sense of comfort. This is presented in the following two tables which also show that the highest number of satisfied and rather satisfied persons belong to the group of intrinsically motivated students or students seeking self-development.
dissatisfied and rather dissatisfied
satisfied and rather satisfied
not very motivated 64% 36%
coercively motivated 70% 30%
extrinsically motivated 67% 33%
intrinsically motivated 46% 54%
total formal cluster 61% 39%
dissatisfied and rather dissatisfied
satisfied and rather satisfied
those only spending time 63% 37%
those seeking company 81% 19%
those seeking an occupation 53% 47%
those seeking self-
development 47% 53%
total non-formal cluster 55% 45%
17
IV. FURTHER DIRECTIONS OF RESEARCH
In the light of the present findings, the research could be continued along the lines of the following three directions.
The first one is the extension of scope, as—despite the relatively large amount of data—the present research is closer to a case study in nature. The extension of scope, in a narrower sense, could be achieved by conducting another case study involving a comparison with an economically and socially more disadvantaged region. Presently, my choice would fall on Nyíregyháza and its neighbourhood or Kaposvár and its neighbourhood. In a broader sense, the scope could be extended by comparing not only the dimensions and dimension elements of general comfort level but also those of the learning-specific sense of comfort with relevant and accessible international research data. This way the scope of the research could be enlarged to allow for drawing more general conclusions in relation to learning-specific comfort as well (in addition to the general level of comfort discussed in this dissertation).
The second direction, which is related to research methodology, entails the extension of the types of information sources (register, questionnaire) with data collection methods used in qualitative research, such as semi-structured and unstructured interviews or focus groups. This idea would fit well in the regional comparison suggested above as the first direction. Qualitative research methods, as always, could bring new results in revealing the underlying causes of certain topics or interesting findings (e.g. the phenomenon that “those who are most motivated in learning, suffer most from anxiety”).
The third possible direction affects the theme as it concerns the population segmentation used in the present research. This would be a thematic modification of the research as the focus would shift from adult students to more specific subgroups. For instance, if segmentation was based on age groups, it would be reasonable to shift the focus to the elderly in respect of non-formal learning. If the thematic focus was shifted on the basis of education form, vocational training could be a good choice. Similarly, if I were to select the population from people with special living conditions, the segment of the unemployed would definitely be a topic of public interest depending on the macroeconomic and social context.
18
SELECTED BIBLIOGRAPHY
1. ABDALLAH S.,MICHAELSON J.,SHAH S.,STOLL L.,MARKS N. (2012): The Happy Planet Index: 2012 Report. A global index of sustainable well-being. New Economics Foundation. London. http://www.happyplanetindex.org/data/ [2013. 07. 18.]
2. AKERLOF,GEORGE A.,SHILLER,ROBERT J.(2011): Animal Spirits. Avagy a lelki tényezők szerepe a gazdaságban és a globális kapitalizmusban. Corvina Kiadó. Budapest.
3. ALMÁSI MIKLÓS (1997): Napóra a Times Square-en. A pénz forradalma az ezredvégen.
Kávé Kiadó. Budapest.
4. ALMÁSI MIKLÓS (2009): Hová tűnt az a rengeteg pénz? Válságkönyv. Athenaeum Kiadó.
Budapest.
5. ARAPOVICS MÁRIA (2009): A felnőttképzés funkciói és a civil szervezetek szerepe a tanulásban. In: HENCZI LAJOS (szerk.) (2009): Felnőttoktató. A felnőttek tanításának- tanulásának elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 84-88.
6. ARTNER ANNAMÁRIA (2006): Globalizáció alulnézetben. Elnyomott csoportok – lázadó mozgalmak. Napvilág Kiadó. Budapest.
7. BAJUSZ KLÁRA (2008): Az időskori tanulás. Új Pedagógiai Szemle 2008/3. 69-73.
8. BALÁZS ÉVA (2004): Humán erőforrások és az oktatás. Iskolakultúra 2004/6-7. 5-22.
9. BAUMAN, ZYGMUNT (2002): Globalizáció. A társadalmi következmények. Szukits Könyvkiadó. Szeged
10. BECK,ULRICH (2003): A kockázat-társadalom. Út egy másik modernitásba. Századvég Kiadó. Budapest.
11. BECK, ULRICH (2005): Mi a globalizáció? A globalizmus tévedései – Válaszok a globalizációra. Belvedere. Szeged.
12. BENŐ KÁLMÁN (1985): A felnőttoktatás változó funkciói. Értelmezési keretek és problémák. In: KOLTAI DÉNES (szerk.) (1996): Andragógiai olvasókönyv I. Janus Pannonius Tudományegyetem. Pécs. 78-94.
13. BOGA BÁLINT (1999): Az idős emberek és a felnőttoktatás. Kultúra és Közösség 1999/1.
137-145.
14. CROSS, PATRICIA K. (1982): Adults as learners. Increasing Participation and Facilitating Learning. Jossey-Bass. San Francisco – Washington – London.
15. CSÍKSZENTMIHÁLYI MIHÁLY (1997): Flow. Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó. Budapest.
16. CSOMA GYULA (2002a): Az andragógiai elmélet kialakulása és alapproblémái. In:
MAYER JÓZSEF (szerk.) (2002): Kihívások és válaszok. Új pályán az iskolarendszerű felnőttoktatás. Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ.
Budapest.
http://www.ofi.hu/tudastar/kihivasok-valaszok/csoma-gyula-andragogiai [2012. 06.
15.]
17. CSOMA GYULA (2002b): Felnőttoktatási sajátosságok. In: MAYER JÓZSEF (szerk.) (2002): Módszertani stratégiák az iskolarendszerű felnőttoktatásban 1. Országos Közoktatási Intézet. Budapest.
http://www.ofi.hu/tudastar/problemak-kerdesek/felnottoktatasi [2012. 06. 21.]
19
18. DARKENWALD, GORDON G., MERRIAM, SHARAN B. (1982): Adult Education.
Foundations of Practice. Harper and Row. New York.
19. DURKÓ MÁTYÁS (1988): Felnőttkori sajátosságok és a felnőttnevelés. Kossuth Könyvkiadó. Debrecen.
20. DURKÓ MÁTYÁS (1999): Andragógia. A felnőttnevelés és közművelődés új útjai. Magyar Művelődési Intézet. Budapest.
21. ELLWOOD,WAYNE (2003): A globalizáció. HVG Kiadó. Budapest.
22. ENGLER ÁGNES (2012): A felnőttkori tanulás közösségi hozadéka. In: JUHÁSZ ERIKA, CHRAPPÁN MAGDOLNA (szerk.) (2012): Tanulás és művelődés. Debreceni Egyetem.
Debrecen. 238-243.
23. ESPING-ANDERSEN,GOSTA (2006): Jövedelmi egyenlőtlenség és esélyegyenlőtlenség.
In: GIDDENS, ANTHONY, DIAMOND, PATRICK (szerk.) (2006): Írások az egyenlőtlenségről, az egyenlősdiről – és az új egyenlőségről. Napvilág Kiadó. Budapest.
21-60.
24. EUROSTAT (2013): Employment and unemployment. Labour Force Survey.
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/employment_unemployment_lfs/dat a/main_tables [2013.07.13.]
25. FEKETÉNÉ SZAKOS ÉVA (2002): A felnőttek tanulása és oktatása – új felfogásban.
Akadémiai Kiadó. Budapest.
26. FORINTOS KLÁRA (2000): A humán erőforrás fejlesztésének lehetőségei a mai magyar társadalom értékeinek tükrében. Tudásmenedzsment 2000/4. 33-38.
27. FUKUYAMA,FRANCIS (1997): Bizalom. A társadalmi erények és a jólét megteremtése.
Európa Könyvkiadó. Budapest.
28. FUKUYAMA,FRANCIS (2000): A Nagy Szétbomlás. Az emberi természet és a társadalmi rend újjászervezése. Európa Könyvkiadó. Budapest.
29. GÁSPÁR LÁSZLÓ (2000): Bevezetés az emberi erőforrások elméletébe. Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Intézet. Pécs.
30. GIDDENS, ANTHONY (2000): Elszabadult világ. Hogyan alakítja át életünket a globalizáció? Perfekt Kiadó. Budapest.
31. GYÖRGYI ZOLTÁN (2004): Tanul-e a magyar társadalom? In: MAYER JÓZSEF,SINGER
PÉTER (szerk.) (2004): A tanuló felnőtt - a felnőtt tanuló. Országos Közoktatási Intézet.
Budapest. 145-163.
32. HALÁSZ GÁBOR (2013): Élethosszig tartó tanulás: 21. századi oktatási paradigma vagy múló divat? In: KRAICINÉ SZOKOLY MÁRIA,PÁPAI ADRIENN,PERJÉS ISTVÁN (szerk.) (2013): Európai léptékkel. Az élethosszig tartó tanulás társadalmi folyamatai és biopszichoszociális háttere című kutatóegyetemi alprojekt eredményei. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest. 13-26.
33. HELLIWELL, JOHN, LAYARD, RICHARD, SACHS, JEFFREY (2013): World Happiness Report.
http://www.earth.columbia.edu/sitefiles/file/Sachs%20Writing/2012/World%20Happi ness%20Report.pdf [2013.09.18.]
34. HIDY PÁLNÉ (2006): Tétlenül és tehetetlenül? A tanulás funkciói és funkcióváltozásai az időskorban. Felnőttképzés 2006/2-3. 20-25.
20
35. HUNYADY GYÖRGY (2010): A társadalmi közérzet hullámverése. Napvilág Kiadó.
Budapest.
36. JARVIS,PETER (2004): Adult Education and Lifelong Learning. Theory and Practice.
Third Edition. RoutledgeFalmer. London – New York.
37. KERÜLŐ JUDIT (2010): „Sosem gondoltam, hogy a tanulás hiányozni fog!” A felnőttkori tanulás örömei és terhei. In: CSÓTINÉ BELOVÁRI ANITA (szerk.) (2010): A felnőttképzés perspektívái nemzetközi konferencia kötete. 2010. szeptember 17. Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kara. Kaposvár. 59-64.
38. KNOX, ALAN (2014): Comparing Adult Education in the United States and Other Countries. Neveléstudomány 2014/1. 6-19.
39. KOLTAI DÉNES (2003): A felnőttképzés elméleti, gazdasági és területi problémái. Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Intézet. Pécs.
40. KOPP MÁRIA (2008): Bevezetés: Az esélyerősítés magatartástudományi modellje. In:
KOPP MÁRIA (szerk.) (2008): Magyar lelkiállapot 2008. Esélyerősítés és életminőség a mai magyar társadalomban. Semmelweis Kiadó. Budapest. 3-9.
41. KOPP MÁRIA,SKRABSKI ÁRPÁD (2008): Kik boldogok a mai magyar társadalomban? In:
KOPP MÁRIA (szerk.) (2008): Magyar lelkiállapot 2008. Esélyerősítés és életminőség a mai magyar társadalomban. Semmelweis Kiadó. Budapest. 73-79.
42. KOPP MÁRIA, MARTOS TAMÁS (2011): A magyarországi gazdasági növekedés és a társadalmi jóllét, életminőség viszonya. Magyar Pszichofiziológiai és Egészséglélektani Társaság.
http://beszamolo2010.jno.hu/cd/fuggelekek/2_kutatasok_eredmenyei/kopp_gazdasagi _novekedes.pdf [2013. 09. 21.]
43. KORTEN,DAVID C. (2009): Gyilkos vagy humánus gazdaság? Kairosz Kiadó. Budapest.
44. KRAICINÉ SZOKOLY MÁRIA (2004): Felnőttképzési módszertár. Új Mandátum Könyvkiadó. Budapest.
45. KRAICINÉ SZOKOLY MÁRIA (2006b): Pedagógus–andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest.
46. KRYSTON,MIROSLAV (2011): A felnőttek szabadidős képzése a nem formális oktatás integrált része. Tudásmenedzsment 2011/10. 32-41.
47. LORÁND FERENC (2009): Gondolatok a felnőttképzés társadalmi dimenzióiról. In:
ZRINSZKY LÁSZLÓ (szerk.) (2009): A megújuló felnőttképzés. Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Gondolat Kiadó. Budapest. 23-32.
48. MANKÓ MÁRIA (2005): Tanulási technikák. Berzsenyi Dániel Főiskola. Szombathely.
49. MARÓTI ANDOR (1997): Elméleti alapok a felnőttek tanításához és tanulásához. In:
MARÓTI ANDOR (2005): Tanulmányok és előadások a felnőttek képzéséről. Nyitott Könyv Kiadó. Budapest. 31-77.
50. MARÓTI ANDOR (2008): Felnőttképzés a posztmodern társadalomban. Új Pedagógiai Szemle 2008/11-12. 3-17.
51. MARTIN,HANS-PETER,SCHUMANN,HARALD (1998): A globalizáció csapdája. Támadás a demokrácia és a jólét ellen. Perfekt Kiadó. Budapest.
52. MARTOS TAMÁS (2008): Életcélok és esélyteremtés. In: KOPP MÁRIA (szerk.) (2008):
Magyar lelkiállapot 2008. Esélyerősítés és életminőség a mai magyar társadalomban.
Semmelweis Kiadó. Budapest. 47-58.
21
53. MÁTRAI ZSUZSA (2009): Új korszak küszöbén: a túlélés pedagógiája. Iskolakultúra 2009/3-4. 122-128.
54. MAYER JÓZSEF (2008): Felnőttek az iskolában. Új Pedagógiai Szemle 2008/11-12. 18- 43.
55. MEDRANO,JAIME DIEZ (2009): Map of happiness.
http://www.jdsurvey.net/jds/jdsurveyActualidad.jsp?Idioma=I&SeccionTexto=0404&
NOID=103 [2013.07.19.]
56. MEIER, ARTUR (1979): A permanens képzés társadalmi funkciói. In: MIHÁLY OTTÓ
(szerk.) (1979): Permanens nevelés a szocialista országokban. Akadémiai Kiadó.
Budapest. 51-70.
57. MELEG CSILLA (2006): Az iskola időarcai. Dialóg Campus Kiadó. Budapest – Pécs.
58. MELEG CSILLA (2012): A bizalom hálójában – társadalmi nézőpontok. JURA 2012/1. 72- 77.
59. MERRIAM,SHARAN B.,BROCKETT,RALPH G. (2007): The Profession and Practice of Adult Education. Jossey-Bass. San Francisco.
60. MICHAELSON,JULIET,ABDALLAH,SAAMAH,STEUER,NICOLA,THOMPSON,SAM,MARKS, NIC (2009): National Accounts of Well-being. Bringing real wealth onto the balance
sheet. New Economics Foundation. London.
http://www.nationalaccountsofwellbeing.org/public-data/files/national-accounts-of- well-being-report.pdf [2013. 07. 20.]
61. MISZLIVETZ FERENC (2009): A magyar munkakultúra állapota és alakításának lehetősége globális környezetben. Kutatási jelentés. Savaria University Press.
Szombathely.
62. MÓCZ DÓRA (2013): Az andragógia elmélete, története, társadalmi funkciói, gyakorlata. Eötvös József Könyvkiadó. Budapest.
63. ÓHIDY ANDREA (2006): Az élethosszig tartó tanulás és a felnőttképzés. Új Pedagógiai Szemle 2006/10. 114-125.
64. OLÁH ATTILA,KAPTTÁNY-FÖVENY MÁTÉ (2012): A pozitív pszichológia tíz éve. In:
OLÁH ATTILA (szerk.) (2012): A pozitív pszichológia világa. Akadémiai Kiadó.
Budapest. 19-46.
65. PALÁNKAI TIBOR (2008): A „nagy átalakulásokról”. In: PALÁNKAI TIBOR (szerk.) (2008): Kataklizmák csapdája. TSR Model Kft. Budapest. 9-18.
66. PERJÉS ISTVÁN (2005: Társadalompedagógia. Aula Kiadó. Budapest.
67. PETHŐ LÁSZLÓ (2011): Időskori tanulás a teljesebb életért. A komfortérzet fenntartása.
Felnőttképzés 2011/4. 1-9.
68. POLÓNYI ISTVÁN (2004): A felnőttképzés megtérülési mutatói. Felsőoktatási Kutatóintézet. Budapest.
69. PUSKÁS-VAJDA ZSUZSA (2008): Önkéntes társulások, mint az esélyteremtés színterei. A helyi társadalom erőforrásai. In: KOPP MÁRIA (szerk.) (2008): Magyar lelkiállapot 2008. Esélyerősítés és életminőség a mai magyar társadalomban. Semmelweis Kiadó.
Budapest. 146-152.
70. REICH,ROBERT B. (2009): Szuperkapitalizmus. Az üzlet, a demokrácia és a mindennapi élet átalakulása. Gondolat Kiadó. Budapest.
22
71. ROSEN,SHERWIN (1991): Emberi tőke. In: LENGYEL GYÖRGY,SZÁNTÓ ZOLTÁN (szerk.) (1998): Tőkefajták: a társadalmi és kulturális erőforrások szociológiája. Aula Kiadó – Közgazdaságtudományi Egyetem. Budapest. 71-100.
72. SÁRI MIHÁLY (2006): A képző intézményrendszer változásai. In:KOLTAI DÉNES,LADA
LÁSZLÓ (szerk.): Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Nemzeti Felnőttképzési Intézet. Budapest. 157-186.
73. SCHULTZ,THEODORE W. (1983): Beruházás az emberi tőkébe. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. Budapest.
74. SCITOVSKY TIBOR (1990): Az örömtelen gazdaság. Gazdaságlélektani alapvetések.
Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. Budapest.
75. SKRABSKI ÁRPÁD (2008): A társadalmi tőke változásai Magyarországon az átalakulás időszakában. In: KOPP MÁRIA (szerk.) (2008): Magyar lelkiállapot 2008. Esélyerősítés és életminőség a mai magyar társadalomban. Semmelweis Kiadó. Budapest. 121-130.
76. SOROS GYÖRGY (2010): A 2008-as összeomlás és következményei. A pénzügyi piacok új paradigmája. Scolar Kiadó. Budapest.
77. STIGLITZ,JOSEPH E. (2003): A globalizáció és visszásságai. Napvilág Kiadó. Budapest.
78. STIGLITZ,JOSEPH E. (2005): A viharos kilencvenes évek. A világ eddigi legprosperálóbb tíz évének története. Napvilág Kiadó. Budapest.
79. STRIKER SÁNDOR (2005): Időskorúak képzési igényei Európában. In: SZABÓNÉ
MOLNÁR ANNA (szerk.) (2005): Az idős felnőtt rétegek (45 év felettiek) felnőttképzési igényei és képzési lehetőségei. Nemzeti Felnőttképzési Intézet. Budapest. 95-126.
80. SZABÓNÉ MOLNÁR ANNA (2009): A tanuló felnőtt. In: GOLNHOFER ERZSÉBET (szerk.):
A tanulás sokszínű világa. Tanulásfelfogások különböző nézőpontokból. A Pedagógusképzés tematikus száma. 2009/2-3. 199-220.
81. SZALAI ERZSÉBET (2006): Az újkapitalizmus és ami utána jöhet… Új Mandátum Könyvkiadó. Budapest.
82. SZIGETI TÓTH JÁNOS (szerk.) (2009): A tanulás sokfélesége. Kutatás a felnőttkori tanulás indítékairól és akadályairól. Záró tanulmány. Magyar Népfőiskolai Társaság.
Budapest.
83. TORGYIK JUDIT (2013): A tanulás színterei felnőtt- és időskorban. Eötvös József Könyvkiadó. Budapest.
84. TÖRÖK BALÁZS (2006): Felnőttkori tanulás – célok és akadályok. Educatio 2006/2. 333- 347.
85. WILKINSON, RICHARD (2006): Társadalmi korrózió, egyenlőtlenség és egészség. In:
GIDDENS,ANTHONY,DIAMOND,PATRICK (szerk.) (2006): Írások az egyenlőtlenségről, az egyenlősdiről – és az új egyenlőségről. Napvilág Kiadó. Budapest. 238-257.
86. ZRINSZKY LÁSZLÓ (1996): A felnőttképzés tudománya. Bevezetés az andragógiába.
Okker Oktatási Iroda. Budapest.
87. ZRINSZKY LÁSZLÓ (2009): Változások a felnőttképzés funkcióiban. In: ZRINSZKY
LÁSZLÓ (szerk.) (2009): A megújuló felnőttképzés. Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Gondolat Kiadó. Budapest. 33-52.
23
THE AUTHOR’S RELEVANT PUBLICATIONS AND PRESENTATIONS
PUBLICATIONS
1. KISPÁLNÉ HORVÁTH MÁRIA (2007a): A felnőttek tanulási jellemzői I. Új Pedagógiai Szemle 2007/9. 31-45.
2. KISPÁLNÉ HORVÁTH MÁRIA (2007b): A felnőttek tanulási jellemzői II. Új Pedagógiai Szemle 2007/10. 3-23.
3. KISPÁLNÉ HORVÁTH MÁRIA (2010a): A felnőttképzés hatása a komfortérzésre a globalizáció korában In: Csótiné Belovári Anita (főszerk.) (2010): A felnőttképzés perspektívái nemzetközi konferencia kötete. Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar.
Kaposvár. 112-119. ISBN 978-963-9821-25-5
4. KISPÁLNÉ HORVÁTH MÁRIA (2010b): A felnőttek tanulási jellemzői I. In: Martinkó József (2010): A felnőttképzés általános módszertana. Egyetemi jegyzet az andragógia alapszak számára. Dávid Kiadó. Kaposvár. 44-59. ISBN 978-963-88265-2-7 (másodközlés)
5. KISPÁLNÉ HORVÁTH MÁRIA (2010c): A felnőttek tanulási jellemzői II. In: Martinkó József (2010): A felnőttképzés általános módszertana. Egyetemi jegyzet az andragógia alapszak számára. Dávid Kiadó. Kaposvár. 60-84. ISBN 978-963-88265-2-7 (másodközlés)
6. KISPÁLNÉ HORVÁTH MÁRIA (2012a): The positive and negative effects of formal adult education on the sense of comfort. Képzés és Gyakorlat 2012/1-2. 215-219.
7. KISPÁLNÉ HORVÁTH MÁRIA (2012b): The positive and negative effects of formal adult education on the sense of comfort. Képzés és Gyakorlat 2012/3-4. 320-324.
(másodközlés)
8. KISPÁLNÉ HORVÁTH MÁRIA (2012c): A felnőttkori formális és nem formális tanulás funkciói napjainkban. Acta Scientiarum Socialium 2012/37. 223-231.
9. KISPÁLNÉ HORVÁTH MÁRIA (2013a): Akkreditált és nem akkreditált felnőttképző intézmények sajátosságainak összehasonlító elemzése. In: Bakó Béla (szerk.) (2013):
Tudomány és Tehetség. A Művészeti, Nevelés- és Sporttudományi Kar tudományos közleményei. Nyugat-magyarországi Egyetem Kiadó. Szombathely-Sopron. 15-29.
ISBN 978-963-334-117-9
10. KISPÁLNÉ HORVÁTH MÁRIA (2013b): A formális és a nem formális felnőttkori tanulás színterei egy kutatás eredményei alapján. Szakképzési Szemle 2013/2. 19-32.
11. KISPÁLNÉ HORVÁTH MÁRIA (2014a): A tanulás pozitív hatásai a felnőttek komfortérzésére. In: Koós Ildikó, Molnár Béla (szerk.): A tanítóképzés múltja, jelene III. Nyugat-magyarországi Egyetem Kiadó. Sopron. 93-104. ISBN: 978-963-334-178- 0
12. KISPÁLNÉ HORVÁTH MÁRIA (2014b): A felnőttképzés funkcióinak vizsgálata. In:
Szabolcs Éva, Garai Imre (szerk.): Neveléstudományi kutatások közben. Válogatás doktori hallgatók munkáiból. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest. 47-55. ISBN: 978-963- 284-517-3
24
13. KISPÁLNÉ HORVÁTH MÁRIA (2015a): A formális tanulás pozitív és negatív hatásai a felnőttek társas kapcsolataira egy kutatás eredményei alapján. In: Torgyik Judit (szerk.):
Százarcú pedagógia. International Research Institute. Komarno. 446-456. ISBN: 978- 80-89691-17-3
14. KISPÁLNÉ HORVÁTH MÁRIA (2015b): A nem formális tanulás pozitív és negatív hatásai a felnőttek társas kapcsolataira egy kutatás eredményei alapján. Képzés és Gyakorlat (megjelenés alatt)
PRESENTATIONS
1. „A felnőttképzés perspektívái” nemzetközi felnőttképzési konferencia Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar, Kaposvár
2010. szeptember 17.
előadás címe: A felnőttképzés hatása a komfortérzésre a globalizáció korában
2. „Merre tart a felnőttképzés?” nemzetközi felnőttképzési konferencia Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar, Kaposvár
2012. október 12.
előadás címe: A felnőttkori formális és nem formális tanulás funkciói napjainkban
3. Magyar Tudomány Ünnepe, „Velünk élő tudomány”, A tanítóképzés múltja, jelene III.
szakmai konferencia
Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ, Szombathely 2013. november 7.
előadás címe: A tanulás pozitív hatásai a felnőttek komfortérzésére
4. „Humán tudományok találkozása – Interdiszciplinaritás a pedagógiában” VIII. Képzés és Gyakorlat Nemzetközi Neveléstudományi Konferencia
Nyugat-magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Kar, Sopron 2014. november 27.
előadás címe: A nem formális tanulás pozitív és negatív hatásai a felnőttek társas kapcsolataira egy kutatás eredményei alapján
5. III. Neveléstudományi és Szakmódszertani Nemzetközi Konferencia International Research Institute, Selye János Egyetem, Komárno 2015. január 14.
előadás címe: A formális tanulás pozitív és negatív hatásai a felnőttek társas kapcsolataira egy kutatás eredményei alapján
