I S ü
• J i l l p «
-fe &
i i m
KISERLETEZTETO FIZIKATANÍTÁS
I R T A :
MATZKÓ GYULA
•a Polgári Iskolai Tanárképző Főiskola gyakorló iskolájának szakvezető tanára.
A bevezetést írta:
Dr. KOVÁCS JÁNOS
Polgári Iskolai Tanárképző Főiskola ny. fizikatanára, az Orsz. Polg. Isk. Tanáregyesület tb. elnöke.
Ára 12 P.
B 3962
0 Í I M A 6 Y A S O B S Z Á G » U P . ÉS H Y O M R A V Á U A U T RT. NYOMÁSA S ZE G t 0. , „ ,
Bevezetés.
Akiben tanítói lélek lakozik, a n n a k állandó gondja, hogy mi módon tegye ebbeli m u n k á j á t minél eredményesebbé tanítványai lelkében. A tanítvány lelke a maga egységében áll előtte s a b b a n az ismeret, a z Ítélet, a jellem kincseinek gyarapodására egyaránt g o n d j a van.
Az ilyen igaz tanítói lelkek emlékét és hatását m i n d n y á j a n őrizzük és érezzük még késő öregségünkben is. Találkozhatunk ve- lük a kisdedóvótól a z egyetemig m i n d e n lépcsőjén a nemzet neve- lésének. Nagy nemzeti érdek, hogy ez a tanítólélek minél szélesebb területre t e r j e d j e n s minél jobban megizmosodjék a nemzet neve- lésének hivatásos m u n k á s a i között.
ö r ö m m e l láttam mindig, hogy a m a g y a r polgári iskolai t a - n á r s á g b a n él és erős ez a tanítóiélek. Merem állítani, hogy erősebb és általánosabb, m i n t a nemzeti nevelés m á s m u n k á s csoportjai- ban. A régi Paedagogiumot szerették némelyek „Módszerraktár"- nak nevezgetni. I n k á b b humorizálni a k a r t a k ezzel, mint dicsérni.
Már pedig ez egyike a legnagyobb dicséreteknek, a m i t egy t a n á r - képző intézetről el lehet mondani. Mert hogy a „mit tanítsunk?"
kérdése megelőzi a „hogyan tanítsunk?" kérdését, ez olyan m a g á - tól értetődő dolog, m i n t ahogv pl. a szakács nem tud a d d i g ételt ké szíteni, a m í g nincsen meg a hozzávaló nyersanyagja. Ezt a m a - gától értetődő követelményt: a t a n á r n a k szükséges szaktudás megadását n e m kell külön a lelkére kötni egyik tanárképzőnek sem, — hisz mindenik azzal kezdi. De amelyik ezzel be is végzi, arról kétségben vagyunk, hogy v á j j o n megilleti-e a tanárképző név? Csak akkor szolgál rá az intézmény a tanárképző névre, h a a
"hogyan?" kérdésének is szolgálatába áll, még pedig a kérdés je- lentőségének megfelelő mértékben.
Az egykori Módszerraktárnak próbaműhelye volt a gyakorló iskola. A nagy rázkódásból a z intézetnek ez a szerve épségben került ki. Zökkenés nélkül f o l y t a t h a t t a és fejleszthette tovább m u n k á j á t Szegeden. Hogy milyen sikerrel, a n n a k sokféle híre j u - tott el erre mifelénk is. Egyik részlete e m u n k á l k o d á s n a k ez a nagy könyvsorozat.
6
Szerte az országban ugyan m i n d e n ü t t folyik a módszer fejlesz- tésének m u n k á j a , de a gyakorló iskolának ez épen különleges f e l - a d a t a . Neki kell a jövő tanárnemzedéket a t a n í t ó m u n k a m ó d j á b a bevezetnie. Nagy szolgálatot tesz a köznek, a m i k o r így szerzett tapasztalatai kincsét a m á r m u n k á b a n levő k a r t á r s a k n a k is r e n - delkezésére bocsátja.
E könyv számot a d általában a fizikatanítás módszereiről, a történeti fejlődés tanulságos u t j á n vezetve az olvasót. Természe- tes azonban, hogy — m i n t társai is — a n e m épen teljesen ú j , de elismert értékre és általános figyelmre csak a m a i időkben jutott elvnek: a „ m u n k a i s k o l a " — vagy m o n d j u k inkább cselekvés i s k o l á j á n a k — elvét a k a r j a elsősorban szolgálni s megvalósitásá- n a k m ó d j á t b e m u t a t n i . Nem m e r n é m divatosnak nevezni az ú j módszert, mert ebben a jelzőben időhöz kötöttség á r n y a l a t a van;
m á r pedig m i n d e n módszertani elvben van valami m a r a d a n d ó . Azt hiszem és sokan hisszük, hogy épen a cselekvés elvéből n a - gyon sok fog m e g m a r a d n i .
Hogy a tanuló a passzív figyelés helyett cselekvően is részt vegyen az ismeretszerzésben, ez megkapó gondolat. Két területen v á r h a t u n k ettől jelentékeny h a t á s t : az érdekkeltés és a z ismeret- rögzités területén. Ezek közül a fölkeltett érdeklődés n e m csupán az ismeretszerzés a n y j a és ösztöne a többretörekvésnek, h a n e m nagy h a t á s a van a jellem a l a k u l á s á r a is.
Nagy érdeklődéssel olvastam eddig is, és v á r o m a következő kötetekben, hogy a többi t á r g y a k b a n h o g y a n t u d n a k helyet j u t - tatni a cselekvés módszerének? A Fizikával szemben nincsen ilyen gondom, az m a g a kinállmzik erre az eljárásra. Bőségesen a d j a az a l k a l m a k a t és lehetőségeket.
A lehetőségeket is? — kérdik a módszer ellenzői — h o n n a n vegyük azt a sok eszközt, kivált m a i szegénységünkben?
A szegénység kényszere itt épen kezére játszik a módszer lé- lektanilag helyes a l k a l m a z á s á n a k . Épen a mi iskoláink 13—14 éves tanulóit kevésbé volna helyes a kész szertári eszközök fizi- k á j a elé állítani, m i n t i n k á b b a m i n d e n n a p i élet fizikai jelenségei- ben a d n i nekik tájékozódást. Minden szemléletük, m i n d e n m o z - d u l a t u k tömegesen veti és vetette eddig is eléjük ezeket a jelen- ségeket. Némelyeket ezek közül n e m vesznek észre, mások a m e g - szokottságnál fogva tudattalanok lesznek, egyesek iránt érdeklődni fognak, a m í g megint ú j a k másfelé terelik figyelmüket. Minden- esetre van m á r b e n n ü k egy csomó szemlélet és tapasztalat, a m i i r á n y í t á s r a vár. Ezeket a m i n d e n n a p i élet tárgyain szerezték. Lo- gikus, hogy a z i r á n y í t ó rendezés is ezeket h a s z n á l j a fel. Egy pálca, fonál, drót, deszka, kavics, homok, víz, stb. m i n d kézügyben v a n - n a k erre a célra.
Ebből a zűrzavarból kell a t a n á r n a k összerendeznie m i n d i g azt, ami egy-egy tanítási egység -céljához e l j u t t a t h a t j a . Nehéz m u n k a ; sok próbálgatásába fog kerülni, amíg csupán egyetlen óra m u n k a t e r v é t is megállapítja.
7 Tegyük hozzá, hogy a heurisztika is belekivánkozik a cse- lekvés módszerébe. T u d j u k azonban, hogy a gyermektől nagyon r i t k á n telik h a s z n á l h a t ó ötlet. Az a l k a l m a z h a t ó feltalálások felé is a t a n á r n a k kell őt irányítania. Ámde úgy, hogy a tanuló mégis azt higyje, hogy túlnyomó részben saját erejéből jutott el a cél- hoz. Ez pedig nagy művészet.
Nehéz m u n k á t és művészetet követel e módszer a tanártól. E könyv nagyszámú, jól kipróbált részletpéldával segíti a k a r t á r s a - kat a nehézségek leküzdésében.
A fizika tételei túlnyomórészt mennyiségi összefüggéseket t a r - talmaznak. E h h e z szabatos a d a t o k r a van szükségünk. A szabatos- ságot meg f o g j u k követelni a tanulók gyakorlatában is, de azzal a meggondolással, hogy eszközeik kezdetlegessége korlátot szab e követelménynek. De amelyik tanuló a m a g a m u n k á j á t is belevitte m á r , hogy tételét lehetőleg pontos adatokkal támogassa, az bizo- n y á r a egészen fölfokozott érdeklődéssel fogja szemlélni a jólké- szült szertári eszközökkel való bemutatást. A t a n á r d e m o n s t r á - ciójának ilyenkor az összefoglalás szerepe jut.
De j u t neki m á s szerep is. Sem az idő, sem a lehetőség nincs meg a z egész tanításanyagnak tanuló-gyakorlatokban való feldol- gozására. Ezenkívül számbaveendő a tanuló nagyobb tárgyi ér- deklődése, amit attól v á r h a t u n k , hogy a tárgy egyes részeivel m á r cselekvően foglalkozott. Ez az érdeklődés időnként a r r a k í v á n k o - zik, hogy az ú j ismereteket gyorsabb t e m p ó b a n k a p j a , m i n t a s a j á t próbálkozásai lassú ú t j á n .
J u t tehát bőségesen tér a t a n á r demonstráló t a n í t á s á n a k is.
A cselekvés módszere n e m lehet kizárólagos, — még a fizikában sem. A módszer túlzó híveit a próba meg fogja győzni erről. S eb- ben egyúttal megvan a felelet a módszer ellenzőinek a m a szokásos ellenvetésére is, hogy nem lehet m i n d e n egyes osztály tanulóival íölfedeztetni egy-egy tudományt.
E könyv lelkes híve az ú j módszernek. De az ú j hívek szer- zésére törekvő lelkesedés n e m viszi túl a bölcs mérséklet h a t á r a i n . Meglátszik, hogy szerzője n e m ú j o n c ezen a területen; lehiggadt tapasztalatok t a l a j á n áll.
Az elszámolás pozitív eredménye g y a n á n t kétségtelenül m e g - m a r a d , hogy a cselekvés módszere nagy értékkel gazdagítja a t a - nítást, azáltal, hogy visszaviszi időnként a tanulót az ismeret- szerzésnek ősi, legtermészetesebb m ó d j á h o z .
Budapest, 1933. augusztus hó.
Dr. Kovács János.
Előszó.
Jelen kötettel a mult évben megindult vezér könyv- sorozatnak újabb egysége kerül a tanárság elé.
Ez a könyv nem tarthat számot a teljes vezérkönyv címére. A fizikának alig egy-két tétele foglalható egybe, mint tanítási típus, hiszen mindenütt más-más eszközök használata szükséges. Előttünk a német vezérkönyvek pél- dája, amelyek közül nem egy 500—600 oldalas munka.
Ilyen terjedelmű könyv kiadása a mi viszonyaink mellett teljesen észszerűtlen volna, a felvevőkör kicsinysége miatt.
De nem is tűztem magam elé azt a célt, hogy a fizika tanításában velem egyforma, vagy nagyobb jártassággal bíró kartársaimat oktassam. Feladatom a gyakorló iskola céljának megjelelően a tanárjelölteknek a tanítás gyakor- latába való bevezetése. Ez pedig a szemináriumok és a jelöltek gyakorlati tanításainak alkalmával oldódik meg.
A gyakorló iskola kettős célt tűzött maga elé. Ezek közül az első és mindenek felett álló az a törekvés, hogy, az oklevelet elnyerő polgári iskolai tanárjelölt ne csak a szaktudományok és általános pedagógiai ismeretek fegy- verével, hanem gyakorlati készséggel is kerüljön az is- kolák padjai elé. Teljes tanítói kiforrott egyéniséget nem adhat, a közmondást nyugodtan formálhatjuk ilyenféle- képen: a jó tanár holtig tanul. De eléri azt, hogy a didak- tikai fogásokkal és törekvésekkel megismerkedik, s út- mutatást nyer a további önképzésre.
Másik célja a gyakorló iskolának az, hogy a didak- tikai eljárások fejlődésével lépést tartva azokat kipróbálja s a próbát és annak eredményeit a jövő tanárgenerációjá- val megismertesse.
Ilyen didaktikai újítás a mindinkább előtérbe nyo- muló munkaiskolái gondolat, amely a tanulóktól több akti- vitást, de több aktivitást kíván a tanártól is. Csakhogy a tanár aktivitása egyrészt eltolódik az óráról az óra előtti előkészületre, másrészt a legnagyobbfokú önmegtaga-
9 d á s t k í v á n j a , a t a n í t á s i ó r a a l a t t a m a g a s z e m é l y i s é g é n e k h á t t é r b e n - t a r t á s á v a l .
B á r m e l y i s k o l a m e g e n g e d h e t i m a g á n a k azt a f é n y - ű z é s t , h o g y e g y - e g y d i d a k t i k a i ú j í t á s b a t e l j e s e r e j é v e l b e í e - i ' e k ü d j é k , ú g y s z ó l v á n f e j e s t u g o r j é k . A g y a k o r l ó i s k o l a a z o n b a n e l s ő n e k e m l í t e t t c é l j a m i a t t e l é g g é m e g n e m a l a - p o z o t t t a n í t á s i e l j á r á s o k m a r a d é k t a l a n f ö l v é t e l é b e n e m m e - h e t . N e m é p í t h e t ü n k a t a n á r j e l ö l t e k e l é o l y a n s z e l l e m i P o t e m k i n - f a l v a k a t , a m e l y e k m e g v a l ó s í t á s á r a a z u t á n n i n - c s e n m ó d a z élet i s k o l á j á b a n .
E z a m e g g o n d o l á s d i k t á l j a a z ú j ú t a k o n v a l ó l a s s ú h a l a d á s t . E z b i z t o s í t é k a a n n a k , h o g y m e g t a r t j u k a r é g i b ő l a z t , a m i j ó é s á t v e s s z ü k az ú j b ó l , a m i j o b b a r é g i n é l .
I l y i r á n y ú k í s é r l e t e i n k t e h á t e l s ő s o r b a n a j ö v ő t a n á r - g e n e r á c i ó i n a k s z ó l n a k . M i h a s z n á t v e h e t i k a m á r r é g e n m ű k ö d ő k a r t á r s a k e n n e k ?
M i n d n y á j a n a r r a t ö r e k s z ü n k , h o g y t a n í t á s u n k a t j o b b á é s e r e d m é n y e s e b b é t e g y ü k . E z i r á n y ú t ö r e k v é s e i n k k ö z - b e n a g y a k o r l a t b a n a z o n o s m e g g y ő z ő d é s r e é s e l j á r á s r a j u t u n k , h a e g y m á s e r e d m é n y e i r ő l n e m i s t u d u n k . A m i n t a z o n b a n eg}T-egy k ö z ö s m e g b e s z é l é s e n , v a g y í r á s o n k e r e s z - t ü l a z t t a p a s z t a l j u k , h o g y a z o n o s n y o m o k o n h a l a d u n k , e l j á r á s u n k b i z t o s a b b á é s e r ő t e l j e s e b b é v á l i k .
É p e n a z é r t , m e r t k e v é s o l y m o n d a n i v a l ó n k v a n , a m i a k a r t á r s a k e l ő t t ú j s á g v o l n a , n e m t a r t o t t a m s z ü k s é g e s n e k m i n d e n t é m á t a p r ó l é k o s a n r é s z l e t e z n i , h a n e m c s a k h a g y v o n á s o k b a n m u t a t o m m e g a l e g f o n t o s a b b r é s z l e t e k e t é s h a l a d á s i i r á n y t .
T e r m é s z e t e s az is, h o g y ez az ú t i r á n y n e m f o g m i n - d e n k i n e k m e g f e l e l n i . E g y é n i s é g e i n k k ü l ö n b ö z ő k , s m i n d e n ' e l j á r á s u n k a t ez a z ö n á l l ó e g y é n i s é g k o r l á t o z z a . N e m k í - v á n h a t ó e g y k ö n y v í r ó j á t ó l s e m t e h á t , h o g y e g y é n i s é g é t e l n y o m v a , m i n d e n k i n e k e g y f o r m á n t e t s z ő ó v a t o s k ö z h e - l y e k r ő l s z ó l j o n .
K é r d é s , v á j j o n a m a i s ú l y o s a n y a g i v á l s á g i d e j é n i d ő s z e r ű - e a k ö n y v ü n k s z e l l e m é n e k m e g f e l e l ő ú j í t á s ?
H a s z n o s n a k v é l e m itt i d é z n i S c h n e l l e r A r t ú r n é m e t t a n á r 1 9 3 2 - b e n m e g j e l e n t k ö n y v é n e k ( P h y s i k a l i s c h e r A r - b e i t s u n t e r r i c h t ) e l ő s z a v á b ó l a k ö v e t k e z ő k é t b e k e z d é s t :
»Ma h a z á n k a l e g n a g y o b b s z ü k s é g b e n v a n . N é m e t - o r s z á g i s k o l á i t k e m é n y e n é r i n t i k a s z ü k s é g r e n d e l e t e k , a m e - l y e k n e k p u s z t í t ó h a t á s á t m é g n e m l e h e t e l ő r e l á t n i . M é l y c s a l ó d á s é s e l k e s e r e d é s f o g t a el a t a n í t ó s á g k ö r e i t . M i n d i g n j b ó l t a p a s z t a l n u n k k e l l , h o g y m u n k á n k a t m i l y e n k e v é s s é é r t i k é s b e c s ü l i k m e g . Mit a k a r m é g i l y e n k ö r ü l m é n y e k k ö z ö t t e g y f i z i k a i m u n k á l t a t ó o k t a t á s r ó l s z ó l ó k ö n y v ? E g y - á l t a l á n k e r e s z t ü l v i h e t ő m é g a m u n k á l t a t ó t a n í t á s ?
D a c o s a n i g e n t m o n d o k , m e r t t u d o m , h o g y m i n d e z e k
10
dacára sorainkban él a felelősségérzet azzal az ifjúsággal szemben, amelyik nem oka ennek a nyomorúságnak. Sőt épen ma remélem, hogy írásom mindenkinek meg fogja mutatni azt az útat, amelyen a legszerényebb eszközökkel átlábalhatjuk ezt a nyomorúság idejét, hogy ezáltal sza- kunknak nagy képzőértékeit az ifjúság számára megtart- hassuk.«
Mondhatunk-e mi, maroknyi magyarság fiai mást?
A mi igenünknek még dacosabbnak kell lennie. Egy hat- van milliós népet megsemmisíteni, ha csak kevéssé is él benne a nemzeti öntudat és az élet akarása, emberileg lehetetlennek látszik. De nekünk minden akaratunkat meg kell feszíteni, minden bennünk és fiainkban szunnyadó, erőt teljes mértékben ki kell fejleszteni, ha a reánk tor- nyosuló csapások alól menekedni kívánunk.
A szűk anyagi viszonyok hozzák magukkal, hogy esz- közeinkben a legegyszerűbb, legolcsóbb, de azért kielégítő eredményt adó eszközöket használjuk fel. Ezek alapján jobbat és tökéletesebbet készíteni, vagy készíttetni tisztán anyagiakon múlik.
Csak olyan eszközöket és kísérleteket írtam le, ame- lyeket tanításaink során felhasználtunk, vagy azon kívül pár tanulóval kipróbáltam. Ezek során sok ajánlott esz- közt és kísérletet mással kelleti kicserélni, ujabb és jobb megoldásokat keresni. Ez a munka folyik tovább, s ered- ményeiről időnkint »A Cselekvés Iskolája« című folyó- iratunkban fogunk beszámolni.
Kérem a Kartársakat, hogy könyvemet olyan jóindu- lattal fogadják, mint amilyen ügyszeretettel azt én útjára bocsájtom.
Szeged, 1933. augusztus hó.
Matzkó Gyula.
—
•
>
V tö tud lalt he vetkez ladt, sürgeti is, vas
A] szettui humai mány;
A tei, a r a csal lembe szeres A össze szemj l a l j a elért, Hatás m á n y A megd tétele egész m e g leheti volt:
rástm i liléi, tanít;
Baco amel őt 111 nme:
mm mm
A fizikatanítás módszerének fejlődése.
Valamely t u d o m á n y á g n a k iskolai szerepe elsősorban az ille- tő t u d o m á n y á g n a k kifejlődésétől és a m i n d e n n a p i életben elfog- lalt helyétől függ. Az iskola mindenkori konzervativizmusából k ö - vetkezik, hogy valamely t u d o m á n y á g fejlődése messze előre h a - ladt, m á r m a g á t az életet is meghódította, amikor az élet sürgető szavára végre helyet talál az iskola t a n t á r g y a i között is, vagy fejlődik tovább.
Amint a görög-római műveltségben és irodalomban a t e r m é - szettudományok szerepe mellékes volt s ennek következtében a h u m a n i z m u s is elhanyagolta, épenugy az iskola sem vette t a n u l - m á n y a i sorába.
A legrégibb korokban is voltak az emberiségnek olyan i s m e r e - tei, amelyek a fizika területére tartoznak s ezeket utódaiknak vagy a családban vagy az iskolákban továbbadták, de sem a m a i érte- lemben vett rendszeres fizikai gondolkodásról, sem a n n a k r e n d - szeres á t a d á s á r ó l szó nem volt.
A fizikai ismeretek hosszú ideig a filozófiával kapcsolódnak össze s Aristoteles az első, a k i a kettőt szétválasztja. Munkái két szempontból váltak nagy jelentőségüekké. Elsősorban összefog- l a l j a mindazt, a m i eredményeket az ő koráig a fizikai t u d o m á n y elért, másodsorban a tudománj-ok rendszerének alapjait veti meg.
H a t á s a példátlan volt a későbbi korokra. Aristoteles és a t u d o - m á n y hosszú századokon á t egyet jelentett.
A reformáció koráig Aristoteles a természettudományokban megdönthetetlen tekintély, akinek dogmaként felfogott irásai és tételei uralkodnak egyetemeken és középiskolákon kivétel nélkül egészen a XVII. századig. E3 a dogmatikus felfogás nem enged meg kételkedést, kérdést, kísérletet, tehát tanítási formája sem lehetett más, mint ami a humaniórák tanításában is uralkodó volt: a kísérlet és szemléltetés nélküli folyamatos előadás, a for- rásmunkák felolvasása és kritika nélkül való betanítása.
Amíg Aristoteles m i n d e n tapasztalat felett álló tekintélyét G a - lilei, Kopernikus, Kepler és Newton m e g nem döntötték, addig a t a n í t á s m ó d j á n a k megváltoztatásáról szó sem lehetett. Verulámi Bacon és mások fellépésére indul m e g az a szellemi forradalom, amelynek eredményeképen a tudományos kutatásban elfoglalja az őt megillető helyet a tapasztalat, kísérlet, az induktív módszer.
Az iskolákra és a tanítás m ó d j á r a azonban még hosszú ideig nincs h a t á s a az u j a b b tudományos m u n k á l k o d á s n a k .
14
Vives az első, aki az ú j t u d o m á n y o s módszert az iskolák t a n í - tásába i s be a k a r j a vinni, azonban Comenius Amos J á n o s az, aki- nek ebből a szempontból legnagyobb h a t á s a volt az iskolákra.
Comenius valószínűleg Bacon h a t á s a alatt m o n d j a Didactica m a g n a - j á b a n „A t a n í t á s n a k a dolgok reális szemléltetésével, n e m pedig verbális leírásával kell kezdődnie. Csak ilyen szemléletből eredhet biztos tudás". (Bacon: az ember igaz tudása annyi, a m e n y - nyit kísérlettel, vagy megfigyeléssel tapasztalt.) Ő a z első, aki ter- vezeteiben az alsó és középfokú iskolákban a fizikai ismeretek- nek is helyet ad. Orbis p i c t u s - á b a n először n y ú j t természettudp- m á n y i olvasmányokat képekkel.
Ebben az időben a fizikai ismeretek m é g hiányoztak az alsó- fokú oktatásból. Vives, Andrea, Alsted, Bacon, Weigel, Ratichius és nem utolsó sorban Comenius h a t á s á r a lassan a fizikai ismere- tek tanítása is bevonul az iskolákba, egyelőre persze még n e m m i n t különálló tárgy. így E l e u r y apát (1640—1723.) a tudnivaló- kat h á r o m csoportba sorolja, 1. m i n d e n embernek szükséges isme- retek, 2. a vezető osztály emberei részére szükségesek, 3. ériékes és hasznos, de i n k á b b csak a kivételes tehetségűeknek szükséges ismeretek. Ez utóbbiakhoz sorolta a fizikát is. H a e besorolás p e m is felel meg a m a i felfogásnak, abban az időben a n n á l ú j - szerűbb volt.
Az első törvényes intézkedési ezirányban a németországi Go- t h á b a n lát napvilágot, ahol 1642-ben J á m b o r Ernő megbízásából Reyher András, a gothai latiniskola rektora kidolgozza „iskolai módszerét". E n n e k 1662-ben megjelent kiadása először veszi fel hivatalosan a t a n a n y a g b a „természeti dolgok és m á s hasznos t u - d o m á n y o k " tanítását is. 1657-ben az alsófokú iskolák részére írt könyvében, a „ R e a l i e n b u c h " - b a n a következő négy fejezet szere- pel: 1. természeti dolgokról, 2. n é h á n y hasznos tudnivaló, 3. lelki és világi dolgok, 4. n é h á n y házi szabály. A fizikai a n y a g b a n uralkodó a meteorológiai ismeretek. Taneszközökül megemlíti az iránytűt, súlyokat, a fonal vízszintezőt, mágneseket, homokórát, stb. Bár a gyakorlati élet szükségleteit t a r t j a szem előtt, előfor- dul benne egypár felesleges k u r i ó z u m is. 1672-ben az ú j a b b k i - a d á s b a n módszeres utasításokat is ad, amelyek közül legjelentő- sebb a szemléletesség és a tanulók öntevékenységének elve.
A fenti rendelet azonban megengedte, hogy ahol egytanítós az iskola, ott a fizikai ismeretek m i n t olvasmányok szerepelhetnek s taneszközök h a s z n á l a t a helyett azok r a j z a is elegendő. E n n e k a z u t á n az lett a következménye, hogy a megengedett kivétel lett a szabály, m e r t igv a tanító m u n k á j a könnyebbé vált. No meg b i - zony az akkori tanítók ismeretei is igen hiányosak voltak. Hiszen m é g 1715-ben szellemidézéssel és kincskereséssel foglalkoznak a jénai diákok is.
A J á m b o r E r n ő által szentesített „Methodus" p é l d á j a lett a többi német államok tanügyi szabályzatának, pl. Braunschweig, Hessen t a r t o m á n y o k b a n is.
Ebben az időben m á r természettani találmányokkal kezdenek sokan foglalkozni, az ilyen ismeretek iránt felébred a z érdeklő- dés. Ez elől a szellemi mozgalom elől nem tér ki Francke H e r m á n Ágost és követői, a pietisták sem. Bár a belsőséges, kegyes vallá- sos nevelés lebeg szemük előtt, belátják, hogy a nagyobbmértékű t u d á s mindenkit hasznosabb tagjává tesz a társadalomnak. Ezért felveszik a reáliákat is, közöltük a fizikai ismereteket a t a n í t a n d ó dolgok közé, tervbe veszik m ű h e l y e k látogatását s ilyeneket m a g u k is berendeznek. Azonban ezek csak m á s o d r a n g ú szerepet játszot- tak náluk. . F r a n c k e szerint arra valók, hogy a tanítás közötti idő- ket kitöltsék, a tanulók játszva, komoly m u n k á l k o d á s nélkül fog- lalkozzanak vele s főcéljuk, hogy a gyermekek ezekből is istent ismerni és dicsérni t a n u l j á k . Az oktatás a l a p j a a szemlélet volt, a m e l y célból fizikai szemléltető eszközöket használt. Az ő intéz- ményei voltak csírái a polgári és reáliskoláknak.
F r a n c k e hatása nagy és általános volt. Intézeteinek m á s a ke- letkezik m i n d e n ü t t . Hazánkban eszméinek főbb követői voltak Bél Mátyás és szenicei B á r á n y György.
Basedow és követői, a filantropisták némely intézetében a fizikaoktatás a szemléleten és kísérleten nyugodott ugyan, de a legtöbb helyen a kísérletet a képek helyettesítették, vagyis csak látszatra volt szemléltetés. Az ismereteket ők is játékosan, tehát öntevékeny m u n k a nélkül kívánták a gyerekkel elsajátíttatni.
Rochow a minden ember részére szükséges tudnivalókat olva- sókönyvvel kapcsolatban igyekszik n y ú j t a n i . Az ő h a t á s á r a jelen- nek m e g egymásután a különböző „barátok" (Kinderfreunde, Henkfreunde, Jugondfreunde, Yolksschulfreunde, stb.) Ezekben az olvasmányokhoz lűzve elszórtan fizikai ismeretek is kapcsolód- nak, sőt végül olyan olvasókönyv is megjelenik, amelyikben k ü - lön fizikai olvasmányok szerepelnek.
Ez volt a fizika „olvasási módszerének" ideje, amelyet 1854- ben a porosz szabályzatok még mindig követendőnek találnak. P e - dig ebben az időben a természettudomány m á r h a t a l m a s lépések- kel haladt előre d i a d a l m a s ú t j á n . A vasút, a gőzhajózás, a táv-1 iró megkezdi világot átalakító m u n k á j á t , a tudósok egész serege végzi csodálatos kísérleteit és felfedezéseit. Amíg a természettu- d o m á n y ok r o h a m o s a n fejlődnek, iskolai szerepük a legnyomorúsá- gosabb gúnyképen áll velük szemben.
Végre nagy sokára a fizika is önálló t á r g y n a k lép elő a t a n - tárgyak sorában, úgy az alsófokú, mint középfokú iskolákban.
Eddig is voltak m á r buzgó és kiváló tanítók és tanárok, akik a fizikát lelkiismeretesen és különállóan tanították, bár ezt sem- m i f é l e szabályzat, vagy rendelet kötelezően n e m írta elő.
Az 1780-tól kezdődő időszakban azonban az államok vezetői belátják, hogy a tanügy főképen állami feladat. Utasítások, sza- bályzatok jelennek meg, amelyek az iskolaügyeket m i n d e n vonat- kozásukban szabályozzák, így többek között a tantárgyakat is előírják. Ekkor kezdi önálló létét a kötelező fizikaoktatás.
váló Sclr mati ban h i á r sérle sen.
rész eszk időj lens meg meg men
„Va szer u t ó t lyoz;
tanú gok tudj;
kon sőt i
v a§ 3 dolk senl tani ner, dagt sem a dr
E ö b gim fizik
L eg . köir tottí rögz a tő törv
2.
16
A fizikatanításban az idők f o l y a m á n négy tipusú tanítási el- j á r á s a l a k u l ki,
1. a d o g m a t i k u s t a n í t á s i forma, 2. a demonstrációs előadó tanalak,
3. a demonstrációval dolgozó kérdve-kifejtő tanítás, 4. a tanulói kísérleteken nyugvó tanítás.
A dogmatikus, vagy folyamatos tanítási eljárás egyszerűen előadás, amelyben a legritkább esetben szerepelt kísérlet, fő esz- közei a kréta, t á b l a és szivacs, a m i m i a t t a „kréta-szivacs fizika"
gúnynevet kapta.
Amikor a fizika bevonul a t a n í t a n d ó ismeretek közé, u g y a n - azt a módszert alkalmazzák tanításában, m i n t amely a k k o r i b a n a h u m a n i ó r á k b a n szokásos volt. Hiszen nemi is azért vezették be az iskolákba, m i n t h a szellemi képességeket kifejlesztő voltát felis- m e r t é k volna, h a n e m m e r t az általa nyújtott ismereteket az élet- ben szükségeseknek ismerték fel; tehát tisztán anyagi okokból.
Hogy ezt az egyoldalúságot enyhítsék, céljául vagy vallási, e r - kölcsi tanulságokat erőltettek beléje, vagy a b a b o n a elleni küzde- lemre állították be. Kiindulása is deduktív volt, a nyelvi t á r g y a k - n a k megfelelően. Ezeknek m é g m a is megvan a nyoma, amikor sokan n e m t u d j á k a fizikát m á s k é p e n megkezdeni, m i n t a t e r m é - szettan, a z anyag, a t ü n e m é n y , ü, test, stb. definíciójával.
Ez a tanítási mód, amely a tanulók teljesen passzív m a g a t a r - tását követelte meg a tanítás alatt, igen a l k a l m a s volt arra, hogy m i n d e n érdeklődést c s i r á j á b a n elfojtson a t a n u l ó k b a n , a fizikát m i n d ö r ö k r e megutáltassa. Dó még m a sem m o n d h a t j u k , hogy ez az e l j á r á s i mód a múlté. T a g a d h a t a t l a n , hogy ezzel a módszerrel lehet a legszebb látszateredményt elérni, a legszebb feleleteket k i - sajtolni. Ezzel a módszerrel lehet a legtöbb anyagot elvégezni, m e r t nincs tekintettel a tanulók befogadóképességére, a t a n á r ö n m a g a dönti el, v á j j o n á z előadott a n y a g elegendő-e, vagy sem. Kényel- m e s is ez a mód, m e r t a legkevesebb t a n á r i m u n k á v a l jár. Az ö n - t u d a t l a n u l is könyebbségét kereső t a n á r részére pedig igen jó ü r ü g y ü l szolgálnak ezen ú t követésére a fizikai tanterem, vagy felszerelés hiánya, vagy csak fogyatékossága is.
Ez a tanítási módszer m a m á r súlyosan elítélendő fecsegés a természetről.
C s a k h a m a r felhangzik ez ellen a módszer ellen a pedagógusok k i v á l ó b b j a i n a k h a n g j a . Dinter a párbeszédes f o r m á v a l a k a r j a életteljesebbé tenni, H a r n i s c h az induktív módszer alkalmazását követeli. Diesterweg élesen r á m u t a t a fizika öncéljára, amely f e - leslegessé leszi, hogy idegen területről keressünk a fizikának cél- kitűzést. Szerinte a f i z i k a t a n í t á s célja 1. a jelenségek és t a p a s z - talatok megismerése, 2. lefolyásuk ismerete, 3. a létrehozó okok kikutalása. Az erőszakolt erkölcsi tanulságok ellen foglal állást, m o n d v á n , h a a t á r g y b a n van, erkölcsnemesítő vonás, az erőltetés nélkül is napvilágra jut.
17 tanítási el-
it ás,
egyszerűen let, fő esz- 'acs fizika"
zé, u g y a n - a k k o r i b a n vezették be oltát felis- et az élet- i okokból, állási, e r -
>ni küzde- i t á r g y a k - ba, amikor : a t e r m é -
I.
m a g a t a r - a r a , hogy a fizikát
> hogy ez íódszerrel eteket k i - űzni, m e r t ' ö n m a g a
Kényel- r. Az ö n - igen jó
ím> vagy ecsegés a igógusok
a k a r j a Imazását mely f e - n a k cél- t a p a s z - zó okok il állást, erőltetés
A módszer megváltozásában azután döntő szerepe van két k i - váló pedagógusnak; az egyik dr. F . G. Crüger, a m á s i k dr. B Schwalbe.
Az 1850-es évek t á j á n Crüger nemcsak erősen t á m a d j a a dog- m a t i k u s eljárást, h a n e m tanácsokat is ad egy jobb módszerre. Ab- ban l á t j a a z eddigi fizikatanítás eredménytelenségének okát, hogy hiányzott belőle az az alap, amelyre egyedül építeni lehet: a k í - sérlet. Az e r e d m é n y biztosítása érdekében a tanítandó anyagot erő- sen, m e g kell rostálni, háttérbe szorítani a túltengő m a t h e m a t i k a i részleteket, kidobálni a tisztán játékos alkalmazásokat, bonyolult eszközök és kísérletek helyébe egyszerűeket beállítani, kiemelni az időjárási jelenségeket s egyéb, a m i n d e n n a p i életből ismeretes j e - lenségeket.
A tanítási e l j á r á s r a vonatkozólag h á r o m fokozatot állapít meg, 1. a kísérletek elvégzése, 2. analógiák keresése, 3. a törvény megállapítása.
Amikor az induktív módszer szükségét hangoztatja, arra a menetre gondol, amelyet m a genetikus módszernek nevezünk.
„Valamely t u d o m á n y története m a g á n a k a t u d o m á n y n a k m ó d - szere."
Több tankönyve jelent meg, amelyek közül egypár a leg- utóbbi ideig használatban volt.
Amíg Crüger a természettannak gyakorlati hasznát h a n g s ú - lyozza, addig Schwalbe a n n a k nevelő értékét emeli ki. Szerinte a tanulót arra kell képessé tenni, hogy az induktív eljárást m á s dol- gok és viszonyok közölt is önállóan és ítéletképesen alkalmazni t u d j a . Elsőrangú követelménynek tartja, hogy m é g az elemi fo- kon tanító egyénnek is m a g a s tudományos képzettsége legyen;
sőt ez fontosahb, m i n t a módszeres ismeretek, amelyek szerinte vagy értéktelen szólamok, vagy oly elvek, amelyekre m i n d e n gon-
dolkodó ember m a g a is r á j ö n . Természetesen ezt az elvet m a m á r senki sem vallja.
Schwalbe és Crüger h a t á s a alatt megindul a demonstrációs tanítási eljárás kidolgozása. Xetoliczka, Arendt, H a u p t m a n n , Bilt- ner, YVilbrand és mások, m i n d e n országban tiszteletre méltó p e - dagógiai munkásságot fejtenek ki, amely m u n k á s s á g n a p j a i n k b a n sem szűnt meg. Hazánkban egyike az elsőknek és kiváló m u n k á s a a demonstrációs módszernek volt Szíjártó Miklós (1862—1932),
Eötvös L ó r á n t báró tanítványa, aki utolsó 28 évében a gyakorló gimnázium t a n á r a volt. Első azok között is, akik a laboratóriumi fizikai gyakorlatokat a középiskola felső osztályaiban bevezették.
Legjelentősebb m u n k á j a volt, hogy A b r a h a m Henrik kétkötetes könvvét „Elemi fizikai kísérletek g v ü j t e m é n y e " címen lefordí- totta.
A demonstrációs tanítás menetét általában a következőkben rögzítették: 1. a tünemény megfigyelése, 2. a törvény levezetése, 3.
a törvény fogalmazása, 4. az alkalmazás foka. Néha a vizsgálat a törvényszerűségből indul ki. A demonstráló tanítás központja a
§*
2
18
t a n á r , a m i n t az a módszerrel foglalkozó könyvekből is kiderül, (pl.
H a u p t m a n n : „A természettan t a n í t á s á n a k m e t o d i k á j a " cimű k ö n y - vének egyik fejezete: „A tanító a kísérleti tanítás k ö z é p p o n t j á - b a n " ) .
Kezdetben a demonstrációval kapcsolt t a n í t á s is előadó volt, később Herbart-Ziller h a t á s á r a ebbe is bevonul a kérdve-kifejtő eljárás. Ezt az eljárást úgy tekintették, m i n t amelyik alkalmas a t a n u l ó t is bevonni tevékenyen a tanításba. „Általában áll az a tétel, hogy a természettani t a n í t á s n e m előad, h a n e m lehető g y a k - r a n a tanulók közreműködését is igénybe veszi. Miután tapasz- talat szerint az együttműködés biztosítására a legjobb eszköz a kérdés, előnyt kell adni a kalekizáló tanítási a l a k n a k . A kateki- záló h á r o m (repetitáló, egzamináló és heurisztikus) f o r m a közül bár alkalmilag mindegyik előfordul, leggyakrabban a heurisz- tikus, vagyis kérdve-kifejtő alkalmazandó. A kérdező t a n a l a k az egyetlen eszköz a t a n u l ó figyelmének biztosítására." „Az eszköz leírása u t á n következik a legfontosabb p i l l a n a t : a t a n á r részére a kísérlet végrehajtása, a t a n u l ó részére a t ü n e m é n y m e g f i g y e - lése."
A r á n y l a g elég h a m a r kialakult az a vélemény, hogy a fizi- k a t a n í t á s módszere a legtökéletesebben kidolgozott és a leglezár- t a b b n a k tekinthető m i n d e n t a n t á r g y módszere között ( O s t e r m a n n és VVegener, L e h r b u c h der Pädagogik.)
A n y u g o d t n a k látszó vizeket azonban ú j a b b eszmeáramlatok, ú j a b b életviszonyok lassankint m e g z a v a r j á k . Belátják a pedagó- gusok, hogy a demonstrációs fizikatanításnak is v a n n a k igen n a g y hiányai. H i á b a igyekeznek az iskolák a legtökéletesebb k í - sérletek százaival á t a d n i t a n u l ó i k n a k a t u d o m á n y o s e r e d m é n y e - ket, ez a törekvés kissé s i r a l m a s eredménnyel jár. Az iskolázottak legnagyobb tömegénél az átvett ismeretek holt anyaggá válnak, pár év alatt eltűnnek. Pedig az élet m á s t követel. A technika r o h a - m o s fejlődésével kapcsolatban á t a l a k u l az ipar, a m u n k a a g y á - r a k b a koncentrálódik. A nemzetek között minderősebben kialakul az ipari versengés, a m e l y lassankint m i n d e n államot a lehető legnagyobb erőkifejtésre utal. Felismerik azt a tényt, hogy eb- ben a versenyben az az á l l a m j á r h a t elől, amelyiknek legtöbb m u n k á s a , legyen az vezető szerepet betöltő mérnök, vagy egyszerű m u n k á s , a gyakorlati élet m o d e r n követelményeinek megfelelni tudó produktiv szellem, aki önállóan, cselekvően képes az életbe kapcsolódni.
A demonstrativ t a n í t á s i e l j á r á s n a k h i b á j á u l r ó p á k fel, hogy lényegében csak a t a n u l ó látó és h a l l ó érzékét veszi igénybe; egy- oldalú intellektualizmusra épül; csak közvetve h a t az a k a r a t f e j - lődésére; a tanulók m i n d i g csak a t a n á r r a l á l l a n a k szemben, so- h a sem egymással; a t a n á r kérdez és a t a n u l ó felel, beszélnie csak akkor szabad, h a kérdezik; hiányzik az iskolából a m u n k a öröme;
tilos az együttmunkálkodás, az egymás segítése; a tanulót t e k i n - télyhitre neveli; nem enged m e g önállóságot, a r r a nem nevel.
19 Visszatekintve a múltba, ott az ú j gondolatok alapjait, csí- r á i t fedezik fel, amelyeket azután az élet sürgető követelményei- nek megfelelően alkalmazni próbálnak. F e l t á m a d a munkaiskola gondolata. De amilyen bizonytalan és sokszor tévesen használt fogalom a m u n k a , épenúgy a róla elnevezett iskola is többféle tí- pust jelent. Ezek két főcsoportba tartoznak, a gazdasági és a pedagógiai értelemben vett m u n k a iskolájába.
Első n y o m a Angliában fedezhető fel. VIII. Henrik és Erzsébet királynő1 uralkodása alatt (1509—1603) a h a t a l m a s mértékben el- szaporodott á r v a gyermekek neveléséről az állam kénytelen gon- doskodni. Anglia területi gyarapodása viszont szükségessé és le- hetővé teszi nagy tömeg matróz és gyarmatos elhelyezését. A ket- tőt egybekapcsolva az á r v a és szegény gyermekeket külön ezekre a célokra nevelik. T a n u l n a k írni, olvasni, számolni, de emellett kézi készségüket és technikai ismereteiket is fejlesztik, a m i k r e eljövendő életükben m a j d szükségük lehet. Ezeket az intézmé- nyeket, amelyek egészen a XIX. század közepéig f e n n m a r a d t a k , w o r k i n g housis, working sc.hoolsnak nevezték. A XVIII. század német iskolái, amelyek szintén célul tűzték ki tisztán a gyakor- lati életre való nevelést, m i n d e n egyéb ballasztot kidobva, a szó gazdasági értelmében vett munkaiskolák voltak.
A m u n k a i s k o l a gondolatát azután Commenius óta sok peda- gógusnál, h a változó értelemben is, meg lehet találni. Egyik lé- nyeges jegyének, a z öntevékenységnek értelme Commeniusnál tisztán a begyakorlásban nyilvánul.
A fizika szempontjából különösen J. J. Rousseau érdekel bennünket, amennyiben Emil neveléséről értekezve elénk t á r j a , miképen képzeli el a természettani nevelést. Elítéli a kész a p p a r á - tusokat, „mert vagy elriasztja a gyermeket a sok gépezet, vagy figyelmét v o n j a el, holott azt tevékenységére kellene irányítania."
„Nézetem szerint minden eszközünket m a g u n k n a k kell előállíta- ni. Nem úgy gondolom, hogy először az eszközt készítjük el és azután végezzük a kísérletet, h a n e m m i u t á n lassankint r á j ö t t ü n k körülbelül a kísérletre (a m u n k a menetének megállapítása), las- sankint kitaláljuk, m e g a l k o t j u k az eszközt, amely azt igazolja."
Minden kísérletnél vagy a környezet tárgyait, vagy egyszerű esz- közöket kíván használni. „Sztatikai első tanításomnál, ahelyett, hogy mérleg beszerzésén fáradoznék, egy botot helyezek a szék t á m l á j á n keresztbe, h a a bot egyensúlyban van, lemérem a karok hosszát; a két oldalra m a j d egyenlő, m a j d különböző súlyokat helyezek és r á j ö v ü n k , hogy szükség szerint azokat ide-oda tolva, a súlyok és a karok hossza közötti a r á n y szerint található meg az egyensúly. így az én kis fizikusom ki t u d egyensúlyozni m é r l e - get, mielőtt olyat látott volna." Azt kívánja, hogy a világ és a té- nyek legyenek tanítói, ne pedig a könyvek. A természettant egy- szerű tapasztalatokkal kezdje megismerni, ne pedig kísérletekkel és eszközökkel. A kísérletek folytonos láncolatot alkossanak. A természeti törvények keresésében a legismertebb és legfeltűnőbb
tüneményekből kell kiindulni. Azt kell a gyermeknek t a n í t a n i , a m i az ő korához megfelelő, n e m pedig azt, amire talán m a j d k é -
sőbb szüksége lesz. A felesleges fecsegést mellőzni kell, ahoi a t é - nyek beszélnek, m e r t ezzel csak fecsegővé neveljük. Ha csak m ó d
van rá, a l e 11 által neveljünk.
Rousseaunak sok tévedése volt. Mindenki kénytelen azonban elismerni, hogy olyan gondolatokat vetett fel, amelyek az ő k o r á - ban (1762) teljesen ú j a k voltak és amelyeket a későbbi idők igazol- tak. Nagy h a t á s á t a körülötte keletkezett irodalom m u t a t j a . Egyik pedagógus m é l t a t á s á b a n azt m o n d j a róla, hogy „Emil akkor t a - nul, h a kedve t a r t j a s mikor a nevelőnek m ó d j a v a n akként el- rendezni az alkalmakat, hogy h o z z á j u k lehessen f ű z n i valami é r - dekes és hasznos tudnivalót." Ebben m á r b e n n e rejlik a m a i Ge- legenheits-Unterricht, azaz alkalomszerű tanítás és a szabad is-
kola gondolata. „A nevelő beszélget a növendékkel, figyelmezteti egyre m á s r a s a gyermek tudnivágyása és ebből eredő kérdései szolgálnak az oktatás fonalául. Legjobb, h a a növendék m a g a t a l á l j a m e g a hel\Tes feleleteket."
Nincs itt helye Rousseau teljes m é l t a t á s á n a k , azt m i n d e n p e - dagógus jól ismeri.
A kézi m u n k á t a filantropisták szükségesnek t a r t j á k és fel- h a s z n á l j á k . Heusinger az egész nevelés középpontjává a k a r j a tenni a kézimunkát (1797).
N e m kisebb jelentőségű, hogy a liallei egyetemen m á r ebben az időben megváltozik a t a n u l á s és t a n í t á s eddigi m ó d j a . A tanárok s a j á t kutatásaik eredményét a d j á k elő, a t a n u l ó k pedig önálló m u n k á t végeznek szemináriumokban, nemcsak l e í r j á k a t a n á r o k előadásait. Az öntevékenység gondolata tehát először is a z egye- temeket és főiskolákat h ó d í t j a meg.
A k é z i m u n k a szerepe változó t a r t a l o m m a l megtalálható az- u t á n Pestalozzinál, Erőbeinél. H e r b a r t n á l visszafejlődik a gon- dolat, akinél a k é z i m u n k a is csak az intellektuális képzés egyik eszközévé válik.
Nagyobb jelentősége van a m u n k a i s k o l a gondolatának k i a l a - k u l á s á b a n C. G. Scheubertnek (1803—1878), aki 1848-ban m e g j e - lent könyvében, „A m a g a s a b b f o k ú polgári iskolák lényege és helyzete", m i n t Gaudig, Scheibner és Kerschensteiner e l ő f u t á r j a mutatkozik. H a n g o z t a t j a a szabad és önálló cselekvésre való tö- rekvés szükségét a tanításban. Ne az iskola és a könyv a d j a a t a - n u l ó n a k az ismereteket, törvényeket és gondolatokat, h a n e m a ta- nuló m a g a szerezze m e g azokat s a j á t m u n k á j á v a l s erre öt ké- pessé kell tenni. Meg kell t a n í t a n i a gyermeket, hogy segédeszkö- zöket t u d j o n felkeresni és használni. Ezért szükséges, hogv fizi- kai és kémiai eszközök á l l j a n a k rendelkezésére, v a l a m i n t ú t m u - tató könyvecske az önálló kísérletezés céljaira, ö n á l l ó k u t a t á s a i s z á m á r a osztály-, vagy iskolakönyvtár legyen. A tankönyvek h e - lyett iskolai folyóirat készítését a j á n l j a , amely a p r á n k é n t m i n -
gteeiagr--as
21
pe-
dent hoz, ami a szabad tanítás és a tanulók önálló m u n k á s s á g a szempontjából szükséges. Ugy kell az ifjúságot vezetni, hogy h a az iskolából a polgári életbe kikerül m a j d , ne h i g y - j e m a g á t m á r mindentudónak, h a n e m azt, hogy van m i t k u t a t n i a még és t u d j a , h o g y a n kell tovább
művelődnie. Az osztály munkaközösséget alkot, amely kisebb munkacsoportokra van beosztva. A csoport m i n d e n t a g j á n a k m e g v a n a m a g a feladata egy kísérlet végrehajtásánál.
Az egyik végzi a kísérletet, a másik ellenőrzi, a h a r m a d i k jegyze- tet vezet róla. Ha a kisérlet nem volt kielégítő, azt megismétlik.
A. tanulók az iskolában egyesületek t a g j a i tetszésük szerint s pél- dául a foglalkozási egyesületben fizikai készülékeket csinálnak.
Gondolatai a m a g a idejében idegenek voltak a pedagógusok részére. Hogy későbbi kifejlesztői a m u n k a i s k o l á n a k m i t vettek át tőle, n e m állapítható meg, m i u t á n n e m hivatkoznak írásaikban bcheibertre.
1870 u t á n erőteljesebben indul m e g a munkaiskolára való törekvés. E n n e k egyik oka a gyermeknek és a gyermeki léleknek megismerése és kutatása. A m á s i k a voluntarizmus, amelyik az a k a r a t b a n , a cselekvésben l á t j a a pedagógiai célt. Az ismeretek h a t a l m a s a n megnövekednek m i n d e n téren, igy például a fizika is rohamléptekben h a l a d fejlődésében; ezt a tömeget többé n e m lehet az agyba m i n d belegyömöszölni; a n n a k belátására j u t n a k , hogy főcél a z embert képessé tenni az iskolában arra, hogy élet- h i v a t á s á b a kerülve önmagát tovább t u d j a képezni a neki szük- séges területen. Ezekhez járul az ipari, kereskedelmi élet és a szo- ciális viszonyok átalakulása. A gyáripar háttérbe szorítja a kéz- művességet, viszont ahol a talajviszonyok miatt a termelés n e m ad a lakosságnak elegendő kenyeret, ott segítségképen feltámad a háziipar s az iskolákba is c s a k h a m a r bevonul (természetesen először a z északi államokban), hogy ezzel is segítségére legyen a lakosságnak. Innen azután a kézimunka m i n t iskolai tantárgy be- vonul a többi európai állam iskoláiba is. így Németországban megalakul a „Yerein íür háuslichen Gewerbefleisz", m a j d a
„Deutsche Yerein f ü r Knabenhandfertigkeit". Megindul a „Blát- ter f ü r K n a b e n h a n d a r b e i t " című folyóirat, amelyik később címét megváltoztatva tesz „ ü i e Arbeitsschule".
H a z á n k b a is eljut ez a mozgalom. Brassóban, Pozsonyban kézügyességi m ű h e l y e k nyílnak; sokan Svéd- és Németországban t a n f o l y a m o k a t végeznek s a t a n u l t a k a t itthon felhasználják. 1895- ben Budapesten megalakul a „Kézimunkára nevelő országos egye- sület".
Ekkor kezd kialakulni és egyúttal differenciálódni a m u n k a i s - kola. A legkülönbözőbb irányzattal és címmel kelnek életre. Ilyenek
a „Werkunterricht", műhelyoktatás. Fő vezére Scherer, Seinig.
A k e r t i m u n k a iskolája.
A cselekvés iskolája (Tatschule, megindítója Lay és Ferriere).
22
A szabad szellemi m u n k a iskolája (Gaudig és Scheibner).
A német termelőiskola.
A közösség iskolája.
A Montessori-iskolák.
A Dalton-iskolák.
Ezzel m é g nincsen kimerítve a z ú j a b b és ú j a b b iskolák n é v - sora, amelyek keresik a jobb nevelés és t a n í t á s ú t j a i t .
Ismertetésük m e g h a l a d j á k k ö n y v ü n k kereteit. Csak a n n y i t jegyzünk meg, hogy ezek legnagyobbrészt a z elemi oktatásra vo-
natkoznak s ezért n e m is a l k a l m a z h a t ó bármelyik a középfokú iskolákban. Sokszor elkövetik azt a hibát, hogy valamely külföldi könyv a l a p j á n iskoláinkban módszeres változtatásokat javasol- nak, vagy h a j t a n a k végre, holott meggondolandó volna, hogy a m i elemi fokon megfelel, v á j j o n a l k a l m a s - e a középfokon is.
Hallottunk olyan mozgalomról, a m e l v tiltakozott a m u n k a - iskola ellen, m e r t az lerombolja a tekintélyt, erkölcstelenségre, k o m m u n i z m u s r a nevel.
Csak olyanok á l l í t h a t j á k ezt, a k i k imitt-amott hallottak v a - lamit a szelek zúgásából, de a l a p j á b a n véve n e m vettek m a g u k - nak fáradságot, hogy a kérdést alaposan áttekintsék.
Természetes, hogy a Marx tanait követő szocialisták, m a j d k é - sőbb a k o m m u n i s t á k is átvették a „munkaiskola" gondolatát, csakhogy azt a m a g u k ideológiájának megfelelően átalakították úgy, hogy a név azonos, de lényegében egészen m á s t jelent, mint amit m i é r t ü n k munkaiskola, nemzeti munkaiskola alatt.
A k o m m u n i s t á k pedagógusa Blonskij. Az orosz iskola tisz- tán gazdasági jellegű. Nem az emberképzést m a g á t tűzi ki cél- jául, h a n e m gyáripari m u n k á s s á g o t akar nevelni. A produktív közös m u n k a a z ő iskolájuk középpontja, m i n d e n egyéb mellé- kes. Írás, olvasás, számolás és a többi csak a szünetidők kitölté- sére valók. Az iskolai m u n k a önmagáért van és n e m szolgál p e - dagógiai célokat. A t a n u l ó k a gépek kezelését és a g y á r i p a r b a n használatos eszközökkel való bánásmódot t a n u l j á k meg, mert a kéziiparnak m a m á r semmi jelentősége nincsen, ő Kcrschenstei- ner iskoláját „kézműipari m u n k a i s k o l á n a k " nevezi. Blonskijnál t e h á t n e m a m o d e r n iskola tökéletesítéséről, h a n e m a n n a k teljes felforgatásáról van szó.
Tisztán azért eldobni m a g u n k t ó l valamit, mert azt egy, a m i világnézetünkkel soha össze n e m egyeztethető őrületes rendszer besorozta a m a g a fegyvertárába, különösen pedig ennyire m e g - változott értelemben, n e m volna okos dolog. Amint n e m v e t j ü k el a rádiót, pedig a szovjet is felhasználja, vagy a vasútat és így tovább, épen úgy nincsen o k u n k azt a m u n k a i s k o l á i elvet eldob- n u n k , a m e l y n e k vallási é s nemzeti erkölcs szempontjából tiszta t o r m á j á t Kerschensteiner, Gaudig és Scheibner képviselik. A n y - nyi tény, hogy m a g a a z elnevezés n e m szerencsés épen amiatt, mert a m u n k a szó nagyon sokféle á r n y a l a t ú f o g a l o m r a h a s z n á l a - tos. Ezért h a s z n á l j a L a y a Tatschule elnevezést, ezért beszélünk
23 m i m u n k á l t a t ó oktatásról, cselekvés iskolájáról, vagy kisérletez- tető fizikatanításról.
Kerschensteiner szerint az iskola kötelessége hasznos á l l a m - polgárok nevelése, vagyis olyan egyéniségek nevelése, akik 1.
t u d n a k hasznos m u n k á t végezni, 2. önös céljaikat elnyomva t u d - nak a közösség érdekében dolgozni, 3. h i v a t á s u k betöltése m e l - lett képesek m a g u k a t tökéletesíteni, hogy ezáltal is előbbre vi- gyék a nagy közösség érdekeit, amelyhez tartoznak. Az első célt szolgálja az iskolában az önálló, de nem h i v a t á s r a képező m u n - kaoktatás, a másodikat a munkaközösségek alakítása, a h a r m a d i - kat a tanulók önkormányzata, melyre őket nevelni kell.
A munkaközösséget a következő példával m u t a t j a be. „Le- gyen egy osztály 48 tanulóval. Beosztjuk nyolcával hat, vagy még inkább négyesével 12 csoportba. Egy ilyen csoport közösen dolgo- zik, pl. az ólom f a j s ú l y á t keresi. A négy t a n u l ó egyike a mérle get kezeli, a m á s i k gondosan arretál és leolvas, a h a r m a d i k el- lenőrzi az elsőt és segít neki, a negyedik a másodikat a megfigye- lésben és számolásban. H a megkapják; az értéket, a négy tanuló szerepet cserél s kiszámítanak egy második, esetleg h a r m a d i k és negyedik értéket is, aszerint, hogy m e n n y i idő jut. A számtani k ö - zéparányos lesz a végérték. Kézenfekvő dolog, hogy a csoporton belül m á r érvényesül a munkaközösség nevelő értéke. Az ügyesebb a kisebb képességűnek segítségére van; m i n d e n egyes t a n u l ó a m a g a egyéni becsvágyát felcseréli a csoport becsvágyá- val, hogy a helyes értéket k a p j á k meg; felébred a felelősségérzet a közös m u n k á b a n ; a m u n k a eredménye, vagy eredménytelensé- ge többé n e m személyes ügv." A munkaiskola lényege az öntevé- kenység és önállóság, nem pedig m a g a a m a n u á l i s ténykedés.
Kerschensteiner n e m állítja, hogy ő f o r r a d a l m á r és ú j a t mond, h a n e m a régen és sporadikusan elhangzott, egyrészt az iskolában m á r megvalósított gondolatokat szerves, rendszeres egészbe f ű z i össze.
Gaudig Hugó szerint a munkaiskola célja a tanulók önálló szellemi m u n k á j a ú t j á n nem az állampolgár, h a n e m az egyéni- ség, a személyiség kialakítása. A tanuló m i n d e n cselekvése, cél- kitűzés, megoldás, bírálat, megállapítás, stb. külső befolyás nél- kül önmagából induljon ki. Erre az önállóságra természetesen ne- velni kell a gyermeket, mert azzal, hogy a tanítót inaktívvá tesz- szük, ínég n e m válik a gyermek aktívvá. Nem hiszi, hogy a t a - nulók munkaközössége nagyban emelje a szociális érzést, a t a - nulók önkormányzatát pedig elutasítja. Az osztálykötelékben dol- gozó tanulót gyakran ki kell emelni ebből a közösségből. Szem- léltetni és megfigyeltetni az összes érzékekkel! Önálló és folyto- nos m u n k á t végeztetni. Ezek Gaudig jelszavai.
24
Régi és új iskola.
A m u n k a i s k o l a gondolata kél dolgot követel. Először legyen az iskolában kézimunkaoktatás, másodszor m i n t elv k í v á n j a a m u n k á l t a t ó , cselekedtető oktatást m i n d e n t a n t á r g y keretében.
Ez utóbbi téren azután meglehetős bizonytalanság uralkodik sokszor, gyakori a túlzás és tévedés.
Munka alatt igen g y a k r a n csak kézi tevékenységet értenek s n e m gondolnak a r r a , hogy a szellemi m u n k a is alkotó öntevékeny- ség. Sokan úgy vélik, hogy a m u n k a i s k o l a azt az; iskolai tanítási eljárást jelenti, ahol a tanulók kézi, vagy egyéb testi cselekvéssel kapcsoltatnak bele a tanításba s így születnek m e g célra n e m ve- zető csodabogarak. Ilyen pl. h a történelemórán e l j á t s z a t j u k az osztállyal Zrínyi szigetvári kirohanását, amikor k ö n n y e n m e g - eshetik, hogy m i n d e n történelmi tényt megcsúfolva a maroknyi,
de vitéz m a g y a r csapat ínég a halolt Szolimánt is menekülésre kényszeríti.
Kezdetben m a g a Kerscliensteiner is ezen az úton indult s csak később, főképen Gaudig erős k r i t i k á j á r a , foglalt el tisztultabb á l -
láspontot. lverschensteiner ebben a z ú j a b b felfogásban a követ- kezőket m o n d j a például: „Amily kevéssé n y ú j t j a K a n t v a l a m e - lyik fametszetének u t á n r a j z o l á s a a kategorikus imperativus f o - galmát, ép oly kevéssé illenek az említett m a n u á l i s tevékenysé- gek a m u n k a e l v szelleméhez. M a n u á l i s m u n k a csak ott alkotó, ahol fogalmak és ismeretek keletkeznek a cselekvések n y ú j t o t t a tapasztalatokból és ahol a képzetanyagot érzéki megfigyeléssel
kell megszerezni. Az önálló szellemi m u n k a m é g i n k á b b i s m e r - tető jele a m u n k a i s k o l á n a k , m i n t az önálló m a n u á l i s m u n k a . A m u n k a t a n í t á s elve a műveltségi j a v a k n a k önálló feldolgozását követeli."
N e m f e l a d a t u n k m i n d e n t á r g y r a vonatkozóan m e g á l l a p í t a n i ennek a tisztultabb felfogásnak értelmében való teendőket, b e n - n ü n k e t csak az érdekel, hogy ezek az elvek milyen kívánságokat t á m a s z t a n a k a fizikatanítással szemben.
Sokan idegenkednek a m u n k a i s k o l a elnevezéstől, a m i n e k egy- részt a fentebb említett túlzások az okai. Ezek a túlzások és rész- ben ú j szempontok következtében a m u n k a i s k o l a sok különböző típusra szakadt szét, amelyek közül csak a m ü h e l y o k t a t á s t és az orosz szovjelállamok gyáripari m u n k á s o k a t képző m u n k a i s k o l á - ját, helyesebben m u n k á s i s k o l á j á t e m l í t j ü k meg.
A túlzásoktól t a r t ó z k o d n u n k kell s n e m szabad vakon m a j - m o l n u n k b á r m e l y külföldről jövő irányzatot. De egy-két kinövés n e m ok arra, hogy a célszerű és az önálló e m b e r r é neveléshez közelebb vezető eljárások felett pálcát t ö r j ü n k akkor is, h a azt j ó - n a k t a l á l j u k az egyének és a nemzet boldogulása érdekében.
Az idegenkedés, sőt ellenszenv m á s i k oka az a látszat, m i n t h a az ú j elvek hirdetői azt állítanák, hogy a régi iskolában n e m folyt
komoly m u n k a .
Ezt a véleményt csak az n y i l v á n í t h a t j a , aki soha n e m ismer- te a t a n á r m u n k á j á t és az iskola belső életét. Igenis, m i n d e n k o r komoly m u n k a folyt az iskolában t a n á r és tanuló részéről egy-
aránt. A lényeges különbség a b b a n van, hogy m í g a régi iskola az a n y a g hézagtalanságára és nagy tömegére fektette a fősúlyt, a. tanításban a t a n á r m u n k á j a dominált, a tanulók pedig vagy tisztán receptiv, vagy a t a n á r kérdés-pórázán vonszolt látszóla-
gos szellemi m u n k á t végeztek, addig az ú j tanítási eljárások tö- rekvése kevesebb és n e m is hézagtalan a n y a g n y ú j t á s a mellett a t á r g y s a j á t o s karakterének megfelelő lelki s t r u k t u r a kialakítása a tanuló öntevékenysége u t j á n az önállóság felé.
A fizika az a terrénum, ahol legideálisabhan megvalósítható o munkaiskola gondolata, de épen ezért talán a legkönnyebben vezet tévútakra is. A fizika szempontjából helyesebb is, h a tanuló- kisérleten nyugvó tanításról, vagy kisérletezlető fizikaoktatásról beszélünk. Ez azonban itt sem jelentheti azt, hogy h a nem a t a - nutó végzi a kísérleteket, h a n e m a tanár, m á r nem beszélhetünk
„munkaiskoláról".
Az egyoldalú, téves felfogást m u t a t j a , hogy a régi iskola m ó d j á n tanító tanárok sokszor hangoztatják, ők m á r régen az úgynevezett munkaiskola szellemében tanítanak. Állításuk a b - ból az érzésből és törekvésből fakad, hogy az iskolát közelebb hozzák az élethez, a gyakorlathoz; a t a n á r eszközalkotó és de- monstráló m u n k á j á v a l szemben a t a n u l ó n a k ne csak memoriális, h a n e m alkotó tevékenysége is érvényre jusson. Ezt úgy vélik megvalósítani, hogy a tanulókkal különböző fizikai eszközöket készíttetnek, még pedig leggyakrabban otthon, ritkán az iskola slöjdhelyiségében. Hogy azután a tanuló t u d j a - e használni az illető eszközt, v á j j o n az a fizika és n e m a kézimunka szempont- jából hasznos volt-e reá nézve, legtöbbször n e m is kerül szóba.
Igaz, hogy a z anyag m e g m u n k á l á s a közhen fizikai tényekkel is kényszerül megismerkedni a tanuló, de talán az emelőnek még sem az a tény a d j a meg fontos szerepét, hogy készítése közben a f ű r é s z a dörzsöléstől kimelegszik. Az így keletkezett eszközök azután d i a d a l m a s a n szerepelnek az iskolák é w é g i kiállításain, m i n t a m u n k á l t a t ó fizikatanítás eredményei. Oly ragvogóak, f é - nyesek, hogy a komoly szakember kétségbe eshet r a j t u k — nem m u t a t j á k azt, a m i m i n d e n fizikai eszköznek értékmérője: a hasz- nálatot. Kétféle eszköz értéktelen és célját tévesztett a fizikataní- lás szempontjából: az, amelyiket több éves por fed s amelyiken egy csöpp karcolás sem fedezhető fel.
A fizika a tények birodalma, ahol a megfigyelésnek és k í - sérletnek jut a főszerep, tehát érzéki idegmunkából indul ki s csak ezt követi az elvont elmélet. A fizika az összes érzékszervek m u n k á j á t igénybe veszi, ahol nem elegendő csak a szemnek, vagy csak a fülnek, m i n t érzéknek használata. Mégis a fizika tanítása az eddigi módszerekben a tanulóknak csak ezt a két érzékszer-
26
( vét hívta fel m u n k á r a . Olyan ez, m i n t h a előadást t a r t a n á n k a r r ó l , milyen p o m p á s érzés és hogyan kell úszni, de n e m engednénk m e g az oktatottnak, hogy vízbe menjen^ Felcsigázzuk a gyermek kíváncsiságát, vágyait a probléma felvetésével, a neki nagyon tetsző kisérletekkel, mert hiszen ő játékosságban kitörő m u n k a - vágyát l á t j a itt tetemre híva, de lia óra u t á n felszabadulva a drill alól, hozzá a k a r n y ú l n i a z eszközhöz, mely vágyainak netovább- j a lett, felhangzik a szigorú szó: ne bántsd, ne n y ú l j hozzá!
Aki ért a hangszerek kezeléséhez, t u d h a t j a , hogy sokkal n a - gyobb élvezet muzsikálni, m i n t azt csak m i n d i g hallgatni. Ez azonban n e m hasonlat, h a n e m teljesen azonos pszichológiai tény.
Az aktivitás nagyobb gyönyörűséget n y ú j t , m i n t a passzív szem- lélése m á s aktivitásának. Tessék megnézni az emelőkről szóló fejezetnél a h a r m a d i k képen a tanulókat, m i n t feszül a testük, szinte segítve m ű k ö d ő t á r s u k n a k . Ezért emelkedik r ú g á s r a a futballmérkőzést néző emberek lába k r i t i k u s pillanatokban.
Mindebhez h o z z á j á r u l a gyermeknek az az ösztönszerű v á - gya, hogy a hatókörébe eső t á r g y a k a t és tényeket minél több ol- dalukról m e g i s m e r j e . Nem tud a gyermek e l m e n n i a fal, a k e - rítés mellett anélkül, hogy azt kezével végig ne súrolja; megízlel, megszagol tárgyakat, amelyeknél ennek m i felnőttek semmi é r - telmét n e m látjuk, m e r t m á r elfelejtettük, hogy a b b a n a korban m i is ugyanazt tettük. Hiszen h o n n a n t u d j u k , hogy a tükörből visszavert n a p s u g a r a t n e m lehet a falon megfogni? Mert v a l a m i - kor p r ó b á l t u k és n e k ü n k sem sikerült. A n y j a óvó szavai ellenére
nem fél a d d i g a gyermek a tűztől, a m í g kezét s a j á t m a g a m e g n e m égette.
Ez talán az érzékek v a c u u m t e r r o r j a , ürességtől való félelme.
A kor előrehaladtával t a l á n csillapodik, de a 10—14 éves gyer- meknél m é g egészen bizonyosan n e m szűnt meg. Ha tehát m ó - d u n k b a n van pl. a gyermek kezébe adni h i g a n n y a l telt üvegcsét, helyes-e, h a csak beszélek róla, hogy az milyen nehéz, vagy esetleg akári le is m é r e m ? Mindez n e m aclja a h i g a n y meglepő nagy fajsúlyúinak fogalmát a n n a k , aki kezébe n e m vette m é g solia. A fényképezésről szóló szép előadás, vagy leírás u t á n azt f o g j u k h i n n i , hogy m á r tisztában v a g y u n k vele. H a l á t j u k a lemezek elő- hívását és képek készítését, azt hisszük, ezt m i is m e g t u d j u k csinálni. É s h a m a g u n k is m e g k e z d j ü k a fényképezést, akkor is- m e r j ü k be, hogy m i n d e d d i g csak h o m á l y o s f o g a l m u n k volt róla, t ú 1 bee sültük i smer et einket.
Sokféle formában és régóta hangzik a szó, hogy csak az az ismeret eleven, életképes, amelyet az ember önálló erőfeszítéssel, munkával szerzett meg. Mennyire igaza van Huxley angol termé- szettudósnak, amikor azt mondja: „Pusztán a könyvekből való megismerés a természettudományban szégyen és eltévelyedés;
valódi tudás csak a tényekkel való közvetlen megismerkedésből fakadhat." Az ilyen ismeret nem holt anyag, hanem a lényegbe hatoló megismerés, amely a szükséges alkalommal eleven és a l -
. : -
n
n á n k a r r ó l , engednénk a gyermek ki nagyon :ő m u n k a - úva a drill
ne tovább-
>zzá!
»okkal n a - lgatni. Ez 3giai tény.
>ziv szem- ről szóló
a testük, úgásra a d>an.
szerű v á - l több ol- fol, a k e - megizlel, smmi é r -
a korban tükörből - v a l a m i - i ellenére iga m e g
» félelme, -s g y e r -
hát m ó - üvegcsét, y esetleg
•ő n a g y solia. A t f o g j u k
•zek elő- ' t u d j u k kkor is- olt róla, k a z az
•zítéssel, t e r m é - ő l való elyedés;
:edésből myegbe és al-
kotó erővel t á m a d fel. Az ilyen ismeret alkalmas az önbizalom felkeltésére, a cselekvőképesség kifejlesztésére.
A könyveknek túlzott szerepét a természettudományokban h r i c k e „ r e m a n e n s skolaszlicizmusnak" nevezi s érti alatta az é v - századok alatt mintegy rögeszmévé vált gondolatot, hogy a tu- dományt csak: könyvből lehet és kell m e g t a n u l n i . Kerschenstei- ner m u t a t rá, hogy a régi iskola csak átadott tudást és m e c h a n i k u s képességet nyújtott, mig az u j tapasztalatikig átdolgozott tudási és p r o d u k t í v képességet ad.
Túlzás lenne eldobni m i n d e n t a régi iskolából, h a n e m ami jó, azt m e g kell tartani s ahol jobbá tehető, ott javítani kell. N e m felforgatásról van szó, csak tökéletesítésről. Ezért a józanul m é r - sékelt iskolában régi és u j elvek egymással kapcsolatban álla- nak, régi és ú j e l j á r á s o k váltogatják egymást.
A tanítás menete.
Egy tanóra m u n k á j á t általában a következőképen tagolhat- j u k : 1. számonkérés, 2. az ú j a n y a g feldolgozása, 3. összefoglalás és alkalmazás, 4. feladat kitűzése.
1. A számonkérés.
A számonkérésnek, vagy m á s szóval feleltetésnek pedagógiai célja a n n y i r a fontos, hogy azt épen azért elhagyni sohasem sza- bad. A helyesen vezetett feleltetésből kell kiderülnie, v á j j o n a tanulók megértették-e a m u l t óra anyagát? Ebből l á t j u k meg, hol van pótolni való hiány, hol van javításra szoruló tévedés, lehet-e következő t a n í t á s u n k a t tovább építeni. F e l a d a t a az is, hogy a házi m u n k a elvégzését ellenőrizzük, a tanulók önmunkásságáról t u - domást szerezzünk. Ebből a szempontból természetesen csak ú g y lesz értéke, h a ebben minél több tanuló vesz részt, még pedig k ü - lönböző képességű. Mindig van a tanulók között jobb, gyorsabb felfogású é s élénkebb gondolkozású. Ha m i n d i g csak ezeket k é r - dezzük, vagy pedig megengedjük, hogy ilyen áttekintésnél n e csak a szólított tanuló feleljen, akkor1 az osztály tudásáról h a m i s képet nyerünk, amely később kellemetlen meglepetést fog okozni.
A figyelmet és érdeklődést ilyenkor azzal t a r t h a t j u k ébren, hogy az egyes tanulók nem beszélnek hosszabb ideig.
De m é g a z is célja a számonkérésnek, hogy a t a n á r egy-egy tanuló képességéről, szorgalmáról, fejlődéséről meggyőződést sze- rezzen, hiszen időnként osztályzat a l a k j á b a n kell róla véleményt m o n d a n i a .
Ha a fizikát teljes egészében volna m ó d u n k tanulókisérle- tekkei feldolgoztatni, talán ilyen felelésre nem volna szükség, h i - szen a t a n á r n a k bőven volna a l k a l m a a gyermek értékéről a n - nak m u n k á j á b ó l , kísérleteihez fűzölt megjegyzéseiből, az ered- m é n y e k elmondásából következtetni. Az ilyen kisérletek alkal- mával régebben vizsgált téma is bőven előfordul, tehát feles- legessé v á l h a t n a a feleltetés.
