idézetről nem derül ki, hogy az adott év- ben megjelent melyik publikációjából származik. Az egyébként szolid, de ele- gáns kivitelű kötet számítógépes szer- kesztése is lehetett volna precízebb: gya- koriak a szavak belsejében megmaradt el- választójelek, mint például „Magyar-or- szágon”, „önvizs-gálathoz”, vagy pedig az elválasztás történt helytelenül (pl.
„harmin-chat”). Máshol a rossz helyen nyomott enter sortörést eredményezett.
Helyesírási hibák is előfordulnak: a „kí- vűl”-t rövid ü-vel, a „lexikon-cikk”-et egybe, az „országreform stratégiá”-t pe- dig kötőjellel illett volna írni. Kár, hogy ezek a hibák éppen egy művelődésről, ol- vasásról szóló könyvben jelentkeznek.
A kötet azonban mégsem csupán a nép- művelésről szól. Hiteles képet nyújt az utóbbi néhány évtized társadalmi viszo- nyairól, bemutatja a mozgalom visszhang- ját, megismerhetjük korunk néhány főbb közéleti problémáját. Izgalmas, gondola- tokat ébresztő olvasmány, s mivel az utó- szó – bár nem túl derűlátó – nem zárja le a művet, az olvasó minden bizonnyal szá- míthat a folytatásra.
VARGA CSABA: Szabadságkísérletek. V-Ki- adó, Bp. 1997, 253 old.
Gocsál Ákos
Iskolakultúra 1998/9
73
Szemle
A
Budapesti Tanítóképző Főiskola Vizuális Nevelési Tanszékén tanító Bálványos Huba és Sánta László könyvüket először 1991-ben adták tanítvá- nyaik kezébe a főiskola belső kiadványa- ként. Már akkor számos tanítóképző intéz- mény megrendelte-megszerezte a hallga- tói számára. Érezhető volt ugyanis, hogy olyan anyagról van szó, amely végre osz- latni kezdi a vizuális nevelés körüli homá- lyosságot és bizonytalanságokat, amely megváltoztathatja azt a pedagógiai gon- dolkodást, amely hozzá nem értésre hivat- kozik és a képzőművészeti kötődés miatt óvatoskodva nyúl a területhez.Ráadásul a főiskolai jegyzet megjelené- se egybeesett és szemléletileg összecsen-
gett a kialakulófélben lévő Nemzeti Alap- tantervvel és a benne körvonalazódó vizu- ális kultúra követelményekkel – és ez nem véletlen, hiszen Bálványos Huba igen je- lentős szerepet játszott az alaptantervi vi- zuális kultúra követelmények megalkotá- sában. Avagy nézzük más irányból: a vizu- ális nevelés tantárgyat tanító számos peda- gógus gyakorlatában már országszerte benne volt, érlelődött az a változtatás, amelynek egyfajta elméleti megokolás, ér- telmező feltárása hiányzott – egy olyan mű, amely a korhoz igazodó gondolkodás- beli váltást tükrözi.
Ha az utóbbi tíz év valamelyik időpilla- natából az ország különböző részeiből egymás mellé gondoljuk a rajzórákat és
Értelemmel és szívvel…
Kezembe veszem Bálványos Huba és Sánta László könyvét és átpörgetem a lapokat: szemléltető ábrák villannak fel, áttekintő rendszerezések és tematikusan szervezett képes oldalak. Az egyik lapon egymás mellett ikon, plakát és szőnyegminta, díszes pálinkásbutykosok, Bálint Endre festménye és címertervek – a síkon való ábrázolás konvenciónak egyikét szemléltetik;
máshol Leonardo fatanulmánya mellett Samu Géza faszobra, egy családfa- ábra és tartóoszlopként beépített természetes állapotú fatörzs egy Makovecz-
épületben – az oldal a közlésformákat magyarázza. Már a puszta lapozgatásból, a szöveges oldalak képéből és a képes oldalak szélesre nyitott
világából kitetszik, hogy a vizuális nevelésről valami egészen újszerű és átfogó gondolkodású könyvet tartok a kezemben.
-foglalkozásokat, igen furcsa egyveleget kapunk. Az egyik tanító talán éppen a Xantus-kézikönyvből „eltanult” konyhai vágódeszkát és kockás törlőt rajzoltatja a gyerekekkel, majd óvatosan kifestik a ce- ruzarajzot, a másik óráján a tanulók színes fényekkel kísérleteznek és fotogramokat, átalakított xeroxképeket készítenek. Egy helyütt azt tanulják, hogy ha a farkas a hát- térben lopakodik, akkor Piroskát nagyobb- ra kell rajzolni és a rajzlap alján, az előtér- ben kell kezdeni a figuráját, míg máshol felszabadultan festenek óriási méretű pa- pírokon, és konstruálnak meseszép épüle- teket egy képzeletbeli utazás megjeleníté- sére. Az egyik iskolában a gyerekek azt ta- nulmányozzák, hogy egy tárgyat milyen csomagoláskonstrukcióval lehet megvéde- ni a sérülésektől, máshol egy mákgubó- elemző feladatsor végén a tárgy kereszt- és hosszmetszetének ismétlésével születnek nem tudni mit díszítő sorminták, míg megint más helyen a kisgyerekek edény- készítés ürügyén külsőre edényalakú, de tömör agyagcsomókra karcolják a mintát.
És így tovább… mindannyian tudjuk sorolni a változatokat a saját tapasztalata- ink alapján.
Félreértés ne essék, nem a tananyag vál- tozatossága vagy a tanítási módszerek sok- félesége a baj. A vizuális kultúra és a vizu- ális nevelés valóban olyan széles körű, hogy benne van a műszaki rajztól és az emblémától a tónusos tanulmányrajzon és tárgytervezésen, -készítésen át az álomkép megfestéséig és a műelemzésig minden. A rajzórák tartalma felduzzadt, a sokféleség- gel meg kell tanulnunk bánni, mert külön- ben mindig lesz valami, ami nincs a he- lyén, tanításunkba bekerülhetnek értelmet- len, mondvacsinált feladatok és életszerűt- len feladathelyzetek. Szélsőséges példával élve: akkor van baj, ha a tanítványnak az álomképet a műszaki ábrázolás szabályai- val kellmegfestenie.
A Bálványos–Sánta-féle tankönyv se- gítségével a pedagógusjelöltek olyan fel- készültségre tehetnek szert, amely biztos ismereti és szemléleti alapokat jelent a vi- zuális nevelőmunkához és egyúttal megóv a pedagógiai bokaficamoktól is.
A jegyzetből tankönyvvé átdolgozott ki- adás a tárgyalt tartalmakat illetően kitelje- sedett, jó minőségű fekete-fehér és színes képanyagával pedig méltó hirdetője tárgy- körének. Nagyméretű, A/4-es formátumú könyv, 125 számozott oldallal és 28 oldal- nyi színes táblával, összesen mintegy két- százötven képkockával.
Anyaga öt könyvre tagolt, az egyes könyvek fejezetekre, ezek pedig – néhány kivételével – alfejezetekre oszlanak. A könyvek a vizualitás alapfogalmaitól a vi- zuális közlésváltozatok csoportjai szerint kifejtett képalkotási folyamatokig vezetik el az olvasót, aki közben bejárja a képlá- tás, képértelmezés és a hozzá tartozó ké- pességek értelmezésének óriási ívét.
Az aktív vizuális megismeréscímű, nagy tankönyvi egység a gondolati és gyakorla- ti vizuális megismerésről, benne a képal- kotási változatokról és a vizuális élmény szerepéről szól.
A vizuális kommunikációcímet viselő II.
könyv feltárja a kommunikációban szereplő adó és vevő kétirányú, oda-vissza csatolású kapcsolatát, a vizuális közlések irányából felsorakoztatja és magyarázza a kommuni- kációváltozatokat, valamint a vizuális köz- lések gondolkodási módszerekből származó és a képből visszaolvasható jellemzőit.
A vizuális közlés nyelvi elemeia vizuális nyelv működésével az optikai elemekből táplálkozó vizuális dinamikával és a vizu- ális nyelvi különbségekben megragadható ábrázolási és kifejezési konvenciókkal foglalkozik.
A vizuális nevelés képességrendszerecí- mű tankönyvi egység úttörő jelentőségű.
Lélektani alaphelyzetből indítva magya- rázza a készség–jártasság–képesség fogal- mát, majd a megismerés, a gondolkodás és az ábrázolás, illetve a kifejezés irányából sorra veszi a vizuális és a vizuális esztéti- kai-művészeti képességek csoportjait. A vizuális képességek ilyen áttekintésével eddig még nem találkozhattunk a hazai szakirodalomban, ugyanakkor a tanításhoz és a tantervek értelmezéséhez nélkülözhe- tetlen ismeretekről van szó. A tankönyvet tanulmányozók szóhasználatából talán végre kikopik a lekicsinylő felhangú
74
Szemle
„készségtantárgy” elnevezés, és a vizuális készségek értelmezése is a helyére kerül.
Ez a főfejezet a vizuális nevelés során el- sajátítandó képességeket és készségeket ös- szegezve tartalmazó és ezzel együtt a vizuá- lis nevelés egészét összetett kapcsolatrend- szerben megmutató áttekintéssel zárul.
Az V. könyv A ké- szülő látvány címmel újra sorra veszi a köz- lésváltozatok egymás- tól jellegzetesen elkü- lönülő csoportjait: a modell utáni ábrázo- lást, a közhasznú in- formációk ábrázolá- sát, a tárgyak világát és a személyes indítta- tású kifejezések biro- dalmát. Itt azonban szellemi folyamatok- ként íródnak le és bontakoznak ki a kép- alkotás folyamatai.
Az előző szűkszavú ismertetésből most ra- gadjuk ki azt az alfeje- zetet, amely a vizuális nevelés rendszerével foglalkozik és nézzük belőle csak a rendszer- tani ábrát. (A rendszer megalkotása persze a tankönyv 1997-es megjelenésénél sokkal korábbról datálódik:
találkozhattunk vele Bálványos Huba szak- mai körökben tartott előadásaiban, ahol a
NAT vizuális kultúra területének szerkezeti magyarázataihoz használta fel – még a végle- gesítés előtti változatban valamikor 1992 tá- ján, a Fejlesztő Pedagógia 1994-es kora tava- szi vizuális nevelés számában pedig ezen a címen Sánta László tollából jelent meg egy tanulmány. Érzékelhetően hosszú évek mun- kája előzte meg tehát, míg a tankönyv szerzői létrehozták a könyvben közölt, minden fölös- leges elemtől letisztított és minden szükséges mozzanatot tartalmazó változatot.)
A rendszert ugyanazok a struktúraképző elemek generálják, amelyek a NAT-ban a vi- zuális kultúrát és a követelményszerkezetet kibontják. (Nem is lehet máshogyan, hiszen mindkettő egyformán a vizuális nevelésről szól…) A kommunikációváltozatok objektív terepe és szubjektív csoportjai megfelelnek a vizuális kultúra terüle- teinek; a gyakorlat és az elemzés a tan- anyag-feldolgozás so- rán végzett tanulói te- vékenységi formák nagy csoportjai, ame- lyek a NAT-ban meg- egyeznek az alkotás és a befogadás–meg- ismerés kultúraterüle- tenként megjelenő belső bontásával, az elsajátítandó képessé- gek és készségek sáv- ja pedig a fejlesztési követelmények terü- letével azonos.
A kétirányú szerke- zet keresztező-hálós rendjében így válik áttekinthetővé a vizu- ális nevelés egésze. A vízszintes sávok vé- gén, mintegy a peda- gógiai munka ered- ményeként a tanulók- ban kialakuló vizuális műveltség és vizuális szemlélet értékeit ta- láljuk. A kommuniká- ciócsoportok funkció- ival összefüggésben pedig kibontakozik a vizuális nevelőmunka kettős rétegződése, a gyakorlati vizuális kommunikációt oktató és az esztétikai-mű- vészeti nevelést végző pedagógiai szerepkör.
A tankönyvi szövegek alapvetően elmé- leti tartalmúak. Azt hihetnénk, hogy éppen ezért szárazak és hidegek, netalán nehezen érthetőek. Erről azonban szó sincs. Egy- részt azért, mert a szerzőpáros igen jó megközelítéssel dolgozik: a megállapítá- sok minden esetben elemzések, megokolt
Iskolakultúra 1998/9
75
Szemle
A vizuális nevelés képesség- rendszere című tankönyvi
egység úttörő jelentőségű.
Lélektani alaphelyzetből indítva magyarázza a készség–jártasság–képesség fogalmát, majd a megismerés,
a gondolkodás és az ábrázolás, illetve a kifejezés
irányából sorra veszi a vizuális és a vizuális
esztétikai-művészeti képességek csoportjait.
A vizuális képességek ilyen áttekintésével eddig még nem találkozhattunk a hazai
szakirodalomban, ugyanakkor a tanításhoz és a tantervek értelmezéséhez
nélkülözhetetlen ismeretekről van szó. A tankönyvet
tanulmányozók
szóhasználatából talán végre kikopik a lekicsinylő felhangú
„készségtantárgy” elnevezés, és a vizuális készségek értelmezése is a helyére kerül.
kifejtések summázatai. Élővé és élvezetes- sé teszi a könyvet a stílus is: a beszélt nyelv szó- és mondatfordulatai, kapcsolat- teremtő ereje fűzi egymáshoz a gondolato- kat és tartalmi egységeket. És végül: ma- gas szintű elméleti síkjának megtartása mellett a könyv gyakorlatközeli is tud len- ni, mert a vizuális nevelés tanítási gyakor- latából vett példákkal illusztrálja és több helyütt feladatcsoportokkal kíséri az elmé- leti eszmefuttatásokat.
A tankönyvből tiszta gondolkodás su- gárzik. Az ismeretek elsajátítását könnyen követhető szöveges ábrák segítik. Ízelítőül néhány a leíró-magyarázó szövegkörnye- zetbe épített rendszerező feltárások és átte- kintések közül: műfajok, technikák, eljárá- sok; a kommunikáció struktúrája; a domi- nancia elv alapján rendezett ábrázolási és kifejezési módok; a vizuális közlések cso- portjai; a képmező formái és struktúrái;
képi helyzet- és minőségviszonylatok; az ábrázolási konvenciók logikai és történeti rendszere; a vizuális kommunikáció ké- pességrendszere; a vizuális nevelés egé- szét feltáró rendszerezés.
A vizualitás és a vizuális nevelés szak- terminológiája mindmáig többértelműsé- gekkel és hibás értelmezésekkel terhes.
Ha egy munkacsoport valamilyen vizuális nevelési témában különböző intézmé- nyekből alakul, akkor elsőként azt kell tisztázniuk, hogy ki mit is ért az egyes fo- galmakon. Amennyiben ezt elmulasztják, munka közben kell folyamatosan szóma- gyarázatokat megvitatniuk és ezzel a kér- déssel bíbelődniük. Így volt ez a Nemzeti Alaptanterv megszületésénél, a tantárgyi tantervek megalkotásánál, és így van ez ma is például egy tankönyvcsalád megírá- sánál. Az elmúlt években azonban, éppen a változások vitáktól forrongó légkör- ében, a vizuális nevelés területén is meg- sokasodtak azok az együttlétek, amelyek során számos problémás esetet megtár- gyaltak a résztvevők. Úgy tűnik, mára már megérett a helyzet arra, hogy a leglé- nyegesebb szakszavak egységes értelme- zést nyerjenek.
A tankönyv időzítése és időszerűsége ebből a szempontból is lényeges. Követ-
kezetes szaknyelvhasználata és hiteles fo- galommagyarázatai országszerte megte- remthetik az azonos szakszóhasználat, az egy nyelven beszélés alapjait. Így például kitisztulhat, hogy mit is értsünk a művé- szeti területi műfaj fogalmán (több szak- könyv képzőművészeti műfajként az ábrá- zolási témacsoportokat tárgyalja), milyen tág tartomány a képés képalkotás(amely nem pusztán a materializált képet jelenti), továbbá hogy a vizuális művészeti alkotás egyfelől ugyanúgy látvány,mint a termé- szeti táj vagy éppenséggel egy emberal- kotta használati tárgy, valamint hogy áb- rázolási módokonnemcsak a tér síkon tör- ténő ábrázolási konvenciói értendők és így tovább.
A Bálványos–Sánta szerzőpáros köny- vével a vizuális kultúra pedagógiájának olyan tankönyvét és egyúttal szakkönyv- ét ajánlom a legkülönfélébb pedagógus- képző intézmények vizuális kultúra taní- tására felkészülő hallgatói és a felkészítő oktatók, valamint a rajztanár kollégák fi- gyelmébe, amely a Nemzeti Alaptanterv- hez kötődő értelmezések nélkülözhetet- len eleme, s amely a vizuális nevelés kor- szerű értelmezésében hiánypótló szakiro- dalmat jelent. Meggyőződésem, hogy a könyv jelentősége és hatása túlszárnyal minden eddigi vizuális nevelési irodalmat – beleértve Balogh Jenő A vizuális neve- lés pedagógiája(megjelent 1969-ben) cí- mű, két évtizedre pedagógiai iskolát te- remtő művét is.
A közeljövőben a Vizuális megismerés, vizuális kommunikációcímű könyv újabb kötetekkel tankönyvcsaláddá egészül ki.
Ezekben a Budapesti Tanítóképző Főisko- la tanárai az esztétikai nevelést, a szemlél- tetés módszertanát és a vizuális nevelés tantárgypedagógiáját dolgozzák fel.
BÁLVÁNYOS HUBA–SÁNTA LÁSZLÓ: Vi- zuális megismerés, vizuális kommunikáció.Ba- lassi Kiadó, Bp. 1997.
Sándor Zsuzsa
76
Szemle
