A
szóban forgó munka nem szorítko- zik pusztán az adatanyag körülte- kintő és szakszerű matematikai–sta- tisztikai elemzésére, hanem az egyes rész- területek problematikáját a legfrissebb szakirodalmi háttér bemutatásával teszi az olvasó számára hihetetlenül érdekesség.Ebbe a szakirodalmi háttérbe ágyazva he- lyezi el saját empirikus adatait, s árnyaltan, rétegzetten elemzi azokat. A vizsgálat do- kumentálása, a vizsgálati adatok feldolgo- zása, az elemzések szakszerűsége, a levont következtetések megalapozottsága minta- szerű. Összegezve: egy kitűnő, magas szín- vonalú tanulmánykötettel gazdagodott pe- dagógiai szakirodalmunk, mely mind az el- mélet, mind a gyakorlat számára orientáló mű. Ezért is ösztönözheti az olvasót a könyvben megfogalmazottak továbbgondo- lására, értelmezésre, s talán néha kiegészí- tésére is. Mindez utólag is a könyv értékeit igazolja, s a vele kapcsolatos észrevételek, megjegyzések is tanulságosak lehetnek.
Tekintettel arra, hogy az értékelésmilyen- sége, a tanári elvárásokdifferenciáltsága, a különböző tanulói és tanári attribútumok,va- lamint a motivációnézetünk szerint kihatás- sal van az oktatás minőségére, s befolyásolja a tanulók teljesítményszintjét, tudását, a hi- bák korrigálhatóságának mértékét, a tanulók
iskolai közérzetét, érdeklődését, beállítódá- sát, az iskolához fűződő attitűdjeit, tanulási kedvét, ezért észrevételeinket ezen elágazá- sok mentén szeretnénk megfogalmazni.
1. Az első észrevételünk épp ezért az osz- tályzatok érvényességének kérdéskörét érin- tené. Mélységesen egyetértünk Csapó Benő- vel abban, hogy az „osztályzatoknak közis- merten »helyi értéke« van”. Hozzáfűznénk:
ennek legfőbb oka az, hogy az értékelés visszacsatoló, orientáló, motiváló, megerősí- tő funkciója az iskolai gyakorlatban háttérbe szorul, alárendelődik, vagy éppen keveredik a szelektáló funkcióval. Tehát az értékelés summatív, osztályozó funkciója a meghatáro- zó a formatív, folyamatos, segítő funkcióval szemben. (1) Ezt erősítendő, hivatkozok mindazokra a vizsgálatokra, melyeket H.
Heckhausen, (2)továbbá U. Lissmannés B.
Paetzold, (3)valamint F. Rheinber (4)végez- tek az értékelés hatékonyabbá tétele céljából.
Közelebbről az oktatás hétköznapi gyakorla- tában a tanárok teljesítmény-visszajelzésé- nek, osztályozásának interakciós hatását vizsgálták. Ötszáz, különböző iskolatípusban tanító pedagógus több száz tanítási óráját ele- mezték, s regisztrálták értékelő magatartásu- kat. Az adatfeldolgozás kapcsán jól elkülönít- hető volt két különböző csoport, aszerint, hogy a tanulók teljesítményét mihez viszo-
Érték, minőség, tudás
Megjegyzések egy könyv margójára
Egy szakmailag kiérlelt, egységes koncepció mentén szerveződő, biztos kutatásmódszertani háttérrel bíró, sokoldalú empirikus és teoretikus
vizsgálat eredményeit rögzíti a Csapó Benő által szerkesztett, „Az iskola tudás” című, sokszerzős (Bán Sándor, B. Németh Mária, Csapó Benő, Csíkos
Csaba, Dobi János, Korom Erzsébet, Vidákovich Tibor) tanulmánykötet.
A kutatás számos pozitívuma mellett talán a legjelentősebb az, hogy a könyv nem pusztán az iskolai tudást, hanem a minőségi tudást vizsgálja,
melynek fontos összetevői a tesztelhető ismeretek, az alkalmazni tudás (a természettudományos ismeretek alkalmazása), a valóban megértett tudás
(matematika), az iskolai és a hétköznapi tudás ellentmondásai (természet- tudományos tévképzetek), valamint a gondolkodás (induktív, deduktív,
korrelatív). E komplex összefüggésrendszerben a vizsgálat egyidejűleg a háttérváltozókat is feltárja, az attitűdök, az igényszint, az ambíció,
az énkép, a teljesítménnyel való elégedettség és a szülők iskolázottsága tekintetében.
nyították az értékelés során. A viszonyításban mutatkozó különbség alapján a tanárok két csoportba sorolhatók: főként szociálisanérté- kelő és az individuálisanértékelő csoportra.
Szociális viszonyítási orientációrólakkor beszélünk, ha a tanárok az egyes tanulók tel- jesítményét a szociális vonatkozási csoport, populáció (például az osztály) átlagához vi- szonyítva értékelik. A szociálisan értékelő tanárok tehát a tanulók teljesítményét az osztály teljesítményé-
nek átlagához viszo- nyítják, azaz normára orientált értékelést al- kalmaznak. A szociá- lis viszonyítási nor- maorientációnál a ta- nár a nívóorientációt részesíti előnyben, azaz elsősorban az in- terindividuális (tanu- lók közötti) teljesít- ménykülönbségekre figyel. A tanulók tel- jesítményét általában hosszú távon jósolják meg, s azt időstabil tényezőkre: az intelli- genciára, a képessé- gekre, a szociokultu- rális háttérre vezetik vissza, ezáltal erőtel- jesen skatulyáznak. A tanítási–tanulási fo- lyamatot „az azonos kínálat” elve szerint
szervezik, tehát kevéssé differenciálnak.
Individuális viszonyítási orientációnpedig azt értjük, hogy a tanulók teljesítményének summatív értékelése során a tanárok a krité- riumhoz viszonyítanak, a tágabban vett érté- kelésnél pedig a közvetlen megelőző korábbi teljesítményhez. Az individuálisan értékelő tanár a tanulók teljesítményének megítélése- kor, az osztályozásnál (summatív értékelés) a teljesítményt a kritériumhoz, a kitűzött célok- hoz viszonyítja, míg a tágabban vett értéke- lésnél a tanulók aktuális teljesítményét a megelőzőhöz méri, s teljesítményjavulás ese- tén dicsér, teljesítményromláskor fedd. Az in- dividuális viszonyítást a tendenciaorientáció
jellemzi, azaz alkalmazásakor az intraindivi- duális (személyen belüli) teljesítménykü- lönbségekre összpontosít, s észreveszi a tanu- lók minden teljesítmény területén mutatkozó változását, a romlást éppúgy, mint a javulást.
A tanulók teljesítményének magyarázatánál pedig a pedagógusok számításba veszik az oktatás minőségét, saját tevékenységüket, s az oktatási folyamat optimális szervezésével jól befolyásolhatónak tekintik azt. Felfogá- suk szerint a tanulók teljesítménye változ- hat, nem időstabil, időről időre korrigá- lódhat, ezáltal nem skatulyázzák be a ta- nulóikat. A tanítási-ta- nulási folyamatot erő- sen differenciálják, a
„mérték szerinti” taní- tás elvét alkalmazzák.
A tanárok különbö- ző orientációja, érté- kelési tevékenysége eltéréseket eredmé- nyezett a tanulók tel- jesítményének észle- lésében, a tanulmányi eredmények okainak megítélésében (attri- búció), s mindez kiha- tott a tanári elvárások további rendszerére, sőt a tanítási-tanulási folyamat differenciá- lásának mértékére is.
Valószínűsíthető, hogy napjaink iskolai gyakorlatát főképpen a szubjektivitással mély- ségesen átszőtt szociális értékelés jellemzi, mely differenciálatlan, s csak az átlag feletti teljesítményt dicséri, még akkor is, ha az az objektív kritériumtól messze elmarad, mint- egy „babéreffektust” váltva ki a jó teljesítmé- nyű tanulókban. Ezért is tapasztalhatjuk, hogy még a leggyengébb osztályokban is találha- tunk egy-egy „jó tanulót”. Egyidejűleg ez a fajta értékelés nem vesz tudomást az „átlag alatt” teljesítő tanulók teljesítményjavulásáról, nem biztat, nem bátorít. Ez a tényező részben magyarázhatja a vizsgálatban részt vevő osz- tályok teljesítménye közötti nagy szóródást.
Iskolakultúra 1998/8
Valószínűsíthető, hogy napjaink iskolai gyakorlatát főképpen a szubjektivitással mélységesen átszőtt szociális
értékelés jellemzi, mely differenciálatlan, s csak a átlag feletti teljesítményt dicséri, még akkor is, ha az
az objektív kritériumtól messze elmarad, mintegy
„babéreffektust” váltva ki a jó teljesítményű tanulókban.
Ezért is tapasztalhatjuk, hogy még a leggyengébb osztályokban is találhatunk
egy-egy „jó tanulót”. Egy- idejűleg ez a fajta értékelés nem vesz tudomást az „átlag
alatt” teljesítő tanulók teljesítményjavulásáról, nem
biztat, nem bátorít.
2. További egyetértésünket „a tanári el- várások gyakran önmagukat beteljesítő jóslatokként működnek” állítással kapcso- latban hangsúlyoznánk. A tanárok teljesít- ményelvárását számos – néha esetleges – ok befolyásolhatja, így például a tanuló előzetes tanulástörténete, idősebb testvér tanulmányi eredménye, a tanuló neme, külseje, a tanuló tulajdonságai, magavise- lete, fegyelmezettsége, szorgalma stb.
Lényeges lehet tehát az iskolai teljesít- mény mögöttes okai között a Pygmalyon- effektus árnyalt elemzése.
E kérdéskör árnyaltabb, differenciáltabb elemzéséhez ugyanakkor kiemelnénk, hogy a Pygmalyon-hatásszimplifikált értelmezése a magyar szakirodalomban szinte általános. A Pygmalyon-effektus pedig csak a különböző tanulói személyiségtényezők figyelembevé- telével értelmezhető; ugyanis nem minden pozitív elvárás kényszerítően kedvező kihatá- sú, és nem minden negatív elvárás kedvezőt- len. Például a pozitív tanári elvárás hatása pozitív tanulói énképesetén az adott tantárgy- hoz fűződő érdeklődéstől és erőfeszítéstől is függ, ha ezek hiányoznak, a Pygmalyon-ef- fektus is elmarad. Ilyenkor a Pygmalyon-ha- tás „babér effektusként” léphet fel. („Okos vagyok, ezt a tanár is tudja, ezért meglehetős biztonságban érezhetem magamat. Miért kel- lene azt a tantárgyat jobban tanulnom, amely amúgy is megy?) A belső motiváltságú, fel- adat által ösztönzött tanulók pedig oly mér- tékben képesek a feladattal azonosulni, hogy a tanár elvárásai nélkül is teljesítenek.
Apozitív tanári elvárás negatív tanulói énkép (szorongás, belső bizonytalanság) esetén buzdíthat, ám a tanuló eközben eset- leg attól is tarthat, hogy a tanárnak csaló- dást okoz, s ez a fokozódó szorongás a tel- jesítmény akadályozójává is válhat, s átme- neti teljesítményromlást eredményezhet. A tanuló attól tarthat, hogy a tanár csalódik benne, s fény derül az ő „butasága” és a ta- nár magas elvárása közötti ellentétre.
Ugyanakkor hosszú távon, ha a tanár való- ban képes megfelelő idő és alkalom nyújtá- sával a tanulót fokozatosan növekvő tanu- lási sikerhez juttatni, s ezáltal növelni önbe- csülését, a tanulási teljesítmény gyarapodá- sán keresztül a szorongás csökkenni kezd.
Anegatív tanári elvárás pozitív tanulói énképesetén negatív hatású, de rövid távon pozitív hatást is kifejthet, ugyanis a tanuló sajátos kihívást, úgynevezett „tiltakozó motiváció”-t érezhet, amit nagyobb teljesít- ménytörekvéshez vezethet, de minden esetben csak rövid távon. Akkor, ha merev és tartós a negatív tanári teljesítményelvá- rás, negatív hatása maradandó lehet, s ront- ja a tanuló saját képességeibe vetett hitét, s rossz értelemben hat jövőbeni törekvéseire.
Anegatív tanári elvárás negatív tanulói énképesetén azonnal nemkívánatos, blok- koló hatást fejt ki. (5)
3. Fontos, hogy Az iskolai tudás című válogatás a tanulók iskolai teljesítményei- nek és a jegyekről való visszajelzéseknek a viszonyával kapcsolatos pszichológiai mechanizmusok kapcsán az attribúcióel- méletrőlis szót ejt.
A motiváció szempontjából is nagy je- lentősége van annak, hogy a tanuló milyen okoknak (attribúcióknak) tulajdonítja isko- lai eredményeit. A tanuló hajlamos a pozitív tanulási eredményeit saját képességeinek tulajdonítani, a negatív eredményeket pedig külső okokra, így a tanár szigorára, a fel- adat nehézségére stb. visszavezetni. Ennek következtében siker után felértékelődik, ku- darc után védekezik a személyiség. Abban az esetben, ha a tanuló belső kontrollal ren- delkezik, s a sikert önmagának (képességé- nek, tehetségének, szorgalmának) tulajdo- nítja, akkor a siker büszkeséggel tölti el, s pozitív énképpel, megfelelő önbizalommal lát hozzá a következő feladathoz. Ez offen- zív tanulási magatartás,mely a tanulót to- vábbi fokozott tanulási erőfeszítésre kész- tetheti. A motivált tanuló hatékonyabban tud teljesíteni, s a jobb előmenetel is tovább motivál. Sikertelenség esetén pedig ismé- telten megpróbálkozik a feladat megoldásá- val, mert a kudarcot elsősorban az erőfeszí- tés hiányának tulajdonítja.
A kudarckerüléssel jellemezhető, szo- rongó, belső bizonytalanságú tanuló a ku- darcot stabil belső okokra, a képesség, te- hetség hiányára vezeti vissza, a sikert pe- dig instabil külső okoknak tulajdonítja. A továbbiakban semmilyen okot nem talál, hogy nagyobb erőfeszítést fejtsen ki a ta-
nulás terén, azaz defenzív tanulási maga- tartásúvá válik. A sikertelenség negatív énképet alakít ki, melynek belső kudarcel- várás a következménye, ez pedig erős szé- gyenérzetet, alulértékelést indukál. Ezek a tanulók úgy élik meg az iskolai feladat- helyzetet, hogy nincs képességük a siker- hez, így nem is fejtenek ki nagyobb erőfe- szítést, mert úgy találják, hogy az úgyis hi- ábavaló. A sikertelen tanulóknál tehát ösz- szeadódik a sok megélt kudarc.
4. A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök kérdése a kötetbeli vizsgálódások kiemelt területét képezi. Mindkét vizsgált életkor- ban szép számban találhatók az úgyneve- zett nem kedvelt tantárgyak, így a fizika, a kémia, a nyelvtan, míg a matematika kö- zépmezőnyben foglal helyet. A tanulók több mint a fele a „nem szeretem”, vagy
„közömbös” megjelöléssel fejezte ki véle- ményét például a fizikáról. „Nem túl pozi- tív a kép, ha az iskola motiváló hatására gondolunk” – olvashatjuk erről a szóban forgó kötetben. Ez azért is fontos – bár mint tény sajnálatos – megállapítás, mert motivációnélkül nem létezik tanulás. Aki a szükséges tudást el akarja sajátítani, an- nak a tanuláshoz megfelelő ösztönzőkkel kell rendelkeznie.
A kilencvenes évektől kezdve paradig- maváltás következett be a tanulási motivá- ció értelmezésében, kutatásában pedig új távlatok nyíltak. A kibontakozó új kutatási periódusban a kutatók (6)nemcsak megér- teni, megmagyarázni kívánják a tanulási motivációt, hanem befolyásolni is szeret- nék azt. Az eddigi elméletek ugyanis jobb- nál jobb ötleteket tartalmaztak, de kevésbé hatottak a gyakorlatra, különösen nem az alulmotivált tanulókra.
Valódi paradigmaváltásnak azt a fontos felismerést tekintjük, amelynek kapcsán világossá vált, hogy nem lehetséges mere- ven elkülöníteni a kognitív és nem kogni- tív tényezőket a személyiségen belül, hi- szen köztük szoros egymásra hatás, köl- csönhatás van. A tanulás és a tapasztalás a motivációban összekapcsolódik, és fordít- va, a motiváció a tanulási és tapasztalási folyamatban bevésődik. A motiváció fejlő- dése a gyermeknél nem elválasztható a
kognitív fejlődéstől, ugyanis két egymással interaktív kapcsolatban álló mechanizmus- ról van szó. Új távlatot ad a motivációkuta- tásnak az önszabályozás kérdésének elem- zése. Az eddigi elméletek szerint a motivá- ció a külső, illetve a személyiségen belül lejátszódó belső folyamatok determiniszti- kus eredménye. Valójában azonban egy di- namikus öndetermináló folyamat, nem pe- dig a különböző (belső és külső) determi- nánsokra adott puszta reakciók együttese.
A tanulási motivációt a tanuló önszabá- lyozó folyamatainak részeként kell szem- lélnünk, amelyben a tanuló (metakognitív, metamotivációs és viselkedési szempont- ból) aktív részese a tanulás folyamatának. A tanulási motiváció tehát a tanuló által meg- határozott folyamat, amely önszabályozó interakciókon keresztül valósul meg. Ala- kulásának folyamatában nagy jelentőséggel bír az egyén aktív önszabályozása. A gyer- mek autonómiája az otthoni és iskolai hatá- sokra változik. Kezdetben még nem beszél- hetünk önszabályozásról, ugyanis a gyer- mek még szorosan függ környezetétől. A kezdeti, meghatározó véleményeket mint igazságokat fogadja el, s e „pillanatnyi”
igazságoknak kiszolgáltatott (például auto- matikusan elfogadja a tanár véleményét).
Areflektív önszabályozáskialakulása so- rán a tanuló egyre kevésbé függ a pillanat- nyi külső körülményektől. Összeveti a külső hatásokat a korábbi tapasztalataival, s kapott értékelést felülbírálhatja. A reflektív önsza- bályozás kialakulását mutatja be az 1. ábra.
Iskolakultúra 1998/8
1. ábra
A reflektív önszabályozás folyamata
ÉRTELEM ÉRZELEM
ÉNKÉP
REFLEKTÍV, CÉLIRÁNYOS ÖNREGULÁCIÓ
AKARAT
(ÍTÉLET, VÁLASZTÁS, TETT)
A reflektív önszabályozás tehát az értel- mi, érzelmi, akarati tényezők egymásra ha- tásán nyugszik, s egyidejűleg befolyásolja az énkép alakulását is, amely aztán vissza- hat az értelmi, érzelmi, akarati összetevőkre.
Az önszabályozás, illetve az önállóság megszerzéséhez mindenekelőtt megfelelő és valós tudással kell rendelkezniük a tanu- lóknak saját kognitív folyamataikról, más- részt stratégiai tudásra is szükségük van.
Ehhez az szükséges, hogy a tanulók birto- kolják a tantárgyon belüli feladathoz kap- csolódó elképzeléseket, értékeket, továbbá hogy saját képességeikről, céljaikról, ér- deklődésükről ismeretekkel rendelkezze- nek. Ez tulajdonképpen az énre vonatkozó kogníciót jelenti, azaz az én-hatékonyság- rólalkotott képet. Az énre – önmagunkra, kompetenciánkra – vonatkoztatott mentális folyamat a személyes cél és az önszabályo- zó aktivitás összekapcsolódását jelenti.
Az önhatékonyság érzése, tudata azért fontos, mert az erőfeszítést mozgósítja.
Mindez a saját énre vonatkozó direkt és in- direkt megelőző tapasztalatokból építkezik.
A tanítás-tanulás eredményességét jelentő- sen befolyásolja, hogy miként tudják a ta- nulók önállóan szabályozni mentális funk- cióikat: figyelmüket, emlékezetüket. A gon- dolkodó személy irányítja, felügyeli visel- kedését. A problémahelyzet meghatározá- sára és az alternatív megoldások kutatására stratégiákat választ ki. A keresésnek idő- és energiakorlátokat szab. Ellenőrzi, korrigálja és megítéli gondolkodásmódját. Értékel, és eldönti, mikor tekinthető a probléma a meg- felelő szinten megoldottnak. Például egy adott matematikai feladat észlelésekor fel- ismeri a problémát, felidézi a megoldáshoz szükséges ismereteket, s mérlegeli, hogy a meglevő tudás elégséges-e vagy kibővítés- re szorul, keresi a megoldáshoz vezető uta- kat, kiválasztja a megfelelő stratégiát, s el- lenőrzi, illetve értékeli a megoldását.
A feladatmegoldás hatékonyságát befo- lyásoló tényezőket mutatja be a 2. ábra.
2. ábra
A feladatmegoldás hatékonyságát befolyásoló tényezők feladat (1)
kompetencia (2) jellemző egyéni vonások,
én-kép (3)
a nehézség felbecsülése, tanulási törekvés (4)
tanulási folyamat
elsajátítás módja küzdelem módja
FORRÁSOKNYERÉSE FORRÁSOKELVESZTÉSÉNEKMEGELŐZÉSE
Kogníció és érzelmek
Kogníció és érzelmek
Az ábra jól szemlélteti a „fel- adat–egyén” pólusok bonyolult kapcsola- tát a hatékonysággal.
A tanuló, találkozva egy adott feladat- tal mint követelménnyel, saját egyéni sa- játosságainak, énképének, szorongás- szintjének, célorientációjának, teljesít- ménymotivációjának stb. megfelelően ér- telmezi egyrészt a feladatmegoldással kapcsolatos kompetenciáját, s a feladat- megoldás esélyeit. A saját képességekről alkotott elképzelést a metakogníció ré- szének tekintjük. Egyidejűleg a tanuló felbecsüli a feladat nehézségi fokát is, majd megkezdi a tanulási vagy a problé- mamegoldó folyamatot. A tanulónak te- hát, amikor szembesül egy feladattal, elő- ször mérlegelnie kell annak nehézségi fo- kát, bonyolultságát, újszerűségét, várat- lanságát, majd mindezzel össze kell vet- nie saját kompetenciáját, miközben ma- gát a saját kompetencia megítélését befo- lyásolják a tanuló egyéni pszichés voná- sai: pozitív vagy negatív énképe, szoron- gásszintje, belső bizonytalansága, telje- sítménymotivációja, vagy kudarcorientá- ciója, külső, belső kontrollja. Mindezek bonyolult kölcsönhatása eredményezi a feladat nehézségének szubjektív felbe- csülését: meg tudom-e oldani, vagy sem, s ebből következik a tanulási törekvések mozgósítása, vagy az eleve lemondás.
Az információk első forrása a feladat megértése; ezt követi az a releváns tudás, amely összefügg a feladatmegoldással, s végezetül a feladat megoldása következik.
Mindeközben a tanuló forrásokat nyerhet, illetve források elvesztését előzheti meg.
Magában a gondolkodási folyamatban a kogníció és az érzelmek egymásba szö- vődnek, egymásra hatnak.
A tanulási szituáció, a tanulási feladat- helyzet kiválthatja a mellékértelmezések egész sorát, megnőhet a feladat jelentősé- ge, vagy éppen csökkenhet, változhat a ta- nuló kompetenciaérzése: alkalmas va- gyok-e a feladat megoldására, vagy sem, tudom-e a leckét, vagy nem, esetenként el- hatalmasodhat a tanulón a feladatnak való meg nem felelés érzése, blokkolódhat az addigi ismeret. A feladatmegoldás haté-
konyságát befolyásoló tényezőket tehát folyamatosan ellenőrizni kell. (8)
A tanulókat meg kell tanítani készteté- seik, érzelmeik megismerésére, értelmezé- sére, ellenőrzésére és szabályozására, arra, hogy erőforrásokat nyerjenek, illetve hogy a feladatmegoldás folyamatában források elvesztését előzzék meg. Csak ezek birto- kában beszélhetünk önszabályozott tanu- lási motivációról.
Fontos, hogy a tanárok a motivációs struktúra alkotóelemeinek figyelembevé- tele mellett tanítsák a tanítványaikat, még- pedig tantárgyspecifikus tudást alakítsa- nak ki náluk, tanítsák meg őket önállóan tanulni, fejlesszék ki a tanulási stratégiáik önálló használatát, s az önszabályozás, ön- kontroll, önértékelés és a motiváció képes- ségét. Ezek az összetevők egymást támo- gatják, kiegészítik, hatnak egymásra.
Az önszabályozó motivációs stratégia kialakítása csak tanári segítséggel történ- het. Ha erre nem gondol külön az iskola, úgy a közeljövőben a vizsgálati eredmé- nyek sem változnak.
Akkor jó, hatékony az oktatás, ha az ál- tala megszerzett ismeret, tudás jól alkal- mazható a különböző élethelyzetekben.
Ennek biztosítása olyan oktatási stratégiát feltételez, amely a kognitív és a metakog- nitív képességeket fejleszti, kiépíti a vi- selkedés ellenőrző mechanizmusait, s örömteli tanulást eredményez, egyidejű- leg a negatív emóciókat teljes mértékben kiküszöböli. (9) A lélektan különböző ágazataihoz – elsősorban a kognitív pszi- chológiához és a motivációkutatáshoz – erősen orientáló irányzat, a tanuló kompe- tenciájának, önbizalmának, motivációjá- nak fejlesztését tartja fontosnak. A tanu- lásra való eltökéltség, a tanulási tevé- kenység, aktivitás megindítása, a felada- tok megértése, az ismeretek különböző helyzetekben való alkalmazása elenged- hetetlenül fontos feltétele a sikernek. A ta- nár mindeközben informál, tájékoztat, tá- mogat, egyre önállóbbá teszi, tanítványai- ban az autonómiát és a szabadságérzetet fejleszti. E folyamatban igen nagy szere- pe van a metakogníciónak, a saját gondol- kodásról való „gondolkodásnak”. A meg-
Iskolakultúra 1998/8
oldási stratégiák keresése (emlékezeti előhívás, a feladat analízise), saját kon- cepció felállítása (a feladat énesítése, a probléma egyeztetése a gondolkodási mű- veletekkel), s eközben emocionális (stressz kikerülése, egyéni interpretációk, a váratlan új helyzetekre való felkészülés) és tevékenységi(személyes cél, önregulá- ció, aktivitás, mentális folyamatok össze- kapcsolása; kezdeményezés, kitartás, fel- szabadultság, hatékonyság megélése, erő- feszítés), ellenőrző mechanizmusokkifej- lesztése, felhasználása kap fontos pedagó- giai szerepet. Az irányzatnál meghatáro- zóak a mentálhigiénés szempontok is.
Összességében megállapítható, hogy a kitűnő könyv értékes gondolatai, ténysze- rű megállapításai a pedagógia elmélete és gyakorlata számára kitüntetett jelentőség- gel bírnak. Olvasása minden tanár számá- ra érdekes, ajánlatos és kívánatos.
Az iskolai tudás. Szerk.: CSAPÓ BENŐ. Osi- ris, Bp. 1998, 435 old.
Réthy Endréné
Jegyzet
(1)RÉTHY ENDRÉNÉ: Teljesítményértékelés és ta- nulási motiváció. Tankönyvkiadó, Bp. 1989.
(2)HECKHAUSEN, H.: Motivation und Handeln.
Springer, Berlin 1980, 694–704. old.
(3) LISSMANN, U.–PAETZOLD, B.: Leistungs- rückmeldung. Lernerfolg und Lernmotivation.Beltz Verlag, Weinheim–Basel 1982, 285. old.
(4)REHINBERG, F.: Leistungsbewertung und Lern- motivation Verlag für Psychologie Hogrefe.Göttin- gen–Toronto–Zürich 1980.
(5)BOEKAERTS, M.: Die Effekte von state und trait- motivationaler Orientierung auf das Lernergebnis.Zeit- schrift für Pedagogische Psychologie, 1987. 1. sz., 29–43. old.; uő: Self-regulated Learning: A New Con- cept Embraced by Researchers, Policy Makers, Educa- tors, Teachers, and Students.Learning and Instruction, 1997. 2. sz., 161–186. old.; uő–OTTEN, R.: Handlungs- kontrolle und Lernanstrengung im Schulunterricht.Zeit- schrift für Pedagogische Psychologie, 1993. 2–3. sz., 109–116. old.; MILLS, R. C.: A New Understanding of Self: The Role of Affect, State of Mind, Self-Understan- ding, and Instrinsic Motivation.The Journal of Experi- mental Education, 1991. 60., 67–81. old.; RÉTHY
ENDRÉNÉ: A tanulási motiváció struktúrája.Magyar Pedagógia, 1989. 2. sz., 145–157. old.; RÉTHY END- RÉNÉ: Tanulási motiváció. Új Pedagógiai Közlemé- nyek, Bp. 1995; RIDLEY, D. S.: Reflective Self-Aware- ness: A Basic Motivational Process.The Journal of Ex- perimental Education, 1991. 10. sz., 31–48. old.; RYAN, R. M.–POWELSON, C. L.: Autonomy and Relatedness as Fundamental Motivation and Education, 1991.
10. sz., 49–66. old.
(6) RIDLEY: i. m., 1991; RYAN–POWELSON:
i. m., 1991; MILLS: i. m., 1991; BOEAKAERTS:
i. m., 1987; RÉTHY: i. m., 1995.
(7)RIDLEY, D. S.: Reflective Self-Awareness…,i. m.
(8)WHISLER, I. S.: The Impact of Teacher Relation- ships and Interactions Self-Development and Motiva- tion.Journal of Experimental Education 1991. 10.;
RYAN, R. M.–POWELSON, C. Z.: Autonomy and Relatedness…,i. m.; MILLS, R. C.: A New Under- standing…,i. m.
(9)WHISLER, I. S.: The Impect of Teacher Relation- ships…, i. m.; MILLS, R. C.: A New Understan- ding…,i. m.
Irodalom
KUHL, J.: A theory of self regulation: Action versus state orientation, self-discrimination and some applica- tion.International Rewiew, 1992. 41. sz., 97–129. old.
LENDS, W.–DECRUYENAERE, M.: Motivation and De-motivation is secondary education: student characteristics. University Leuven Department of Psychology, 1990. 27.
MAYER, W. U.–FRIDRICH, F.: Die Attributions- theoire.Huber, Bern 1990, 40. old.
MCKEACHIE, W. J.–PINTRICH, P. R.–LIN, Y.:
Teaching learning strategies.Educational Psycholo- gy, 1985. 20. sz., 153–160. old.
RÉTHY ENDRÉNÉ: A tanítás-tanulási folyamat mo- tivációs lehetőségeinek elemzése.Akadémiai Kiadó, Bp. 1988.
RÉTHY ENDRÉNÉ: Bölcsészhallgatók vizsgatelje- sítményekkel kapcsolatos attribúciói.Magyar Peda- gógia, 1993. 3–4. sz., 120. old.
STEINER, G. F.–STOECKLIN, M.: Fraction Calcula- tion. A Didactic Approach to Constructing Mathemati- cal Networks. Learning and Instruction 1997. 3. sz., 216. old.
VAN OVERWALLE, F.: Structure of Freshmens Causal Attributions for Exam Performance.Journal of Education Psychology, 1989. 81. 3.
VOLET, S. E.: Cognitive and Affectie Variables in Academic learning: The Significance of Direction and Effort in Students Goals.Learning and Instruc- tion, 1997. 3. sz., 237. old.
WEINERT, F. E.–HELMKE, A. A.: Learning from wise mother nature or big brother instructor. The wrong alternative for cognitive development.Educa- tional Psychologie, 1995.
WESSLING, G. LÜHNEMAN: Motivationsförde- rung in Unterricht Verlag für Psichologie.Hogrefe, Göttingen–Toronto–Zürich 1991.
