S Z E M L E
K Ö Z É R D E K Ű L E V É L A z a l á b b i levelet v e t t ü k :
A Magyar Pedagógia 1963/3. s z á m á b a n olvastam KERTÉSZ ÖDÖN: K o s z t o l á n y i Dezső a pedagógusokról c í m ű m u n k á j á t , m e l y b e n többek k ö z ö t t ezt írja: „. . . a k a d t t a n á r , k i büszke volt rá, elsősorbán Toncs G u s z t á v , a m a g y a r i r o d a l o m t a n á r a , k i t költő-jelölt diákja valósággal i m á d o t t . . . "
A t y á m , néhai Toncs G u s z t á v iratai k ö z ö t t t a l á l t a m egy hozzá intézett eredeti Koszto- lányi levelet, m e l y b ő l a következő sorokat idézem:
„Szeretett t a n á r o m , i f j ú k o r o m kedves t a n á r a '
E l m o n d h a t o m , hogy m i ó t a e l h a g y t a m az iskola p a d j a i t , n e m m ú l t el h ó n a p , h o g y Ö n n e j u t o t t ' v o l n a eszembe. S z a v a i t á l l a n d ó a n h a l l o m , m o z d u l a t a i t állandóan l á t o m .
í r ó i p á l y á m r a Ö n a d t a az útravalót..
A fényt osztotta szét t a n í t v á n y a i között,, m i n t az én á l d o t t , ezerszer á l d o t t Édes- a p á m . "
E z e k a sorok megerősítik a m u n k á b ó l idézett megállapítást, és a m e n n y i b e n érdeklő- désre t a r t h a t n a k számot, ú g y kérem, közöljék KERTÉSZ ÖDÖN úrral, k i n e k címét nem ismerem.
Kecskemét, 1967. április 11.
Tisztelettel Toncs L á s z l ó M i n t h o g y KERTÉSZ ÖDÖN a levél vételckor m á r n e m volt az élők sorában, csak ilyen mó- d o n n y u g t á z h a t j u k TONCS LÁSZLÓ l e v e l é t , és m o n d h a t u n k neki köszönetet az értékes adalékért.
A M A G Y A R P E D A G Ó G I A S Z E R K E S Z T Ő B I Z O T T S Á G A .
/ A F I N N K Ö Z O K T A T Á S I R E N D S Z E R V Á L T O Z Ó B A N * A finn közoktatás egyik legfontosabb
feladata az iskolarendszerreformja, melyet m á r többször tervbe vettek n á l u n k , de megvalósí- tására eddig m é g n e m került sor. Most a z o n b a n az országgyűlés h a t á r o z a t o t h o z o t t az iskola- rendszer m e g ú j í t á s á r a , ú g y h o g y a reform életbe- léptetése k ü s z ö b ö n áll. H o g y megértsék, m i t is jelént a reform, a f i n n iskolarendszer m a i szer- kezetével kell először megismertetnem Ö n ö k e t .
A m a i iskolarendszer alapjait a m ú l t század- ban r a k t á k le s b á r az iskolákkal kapcsolatos törvényeket többször is m ó d o s í t o t t á k , a rend- szer lényege n e m változott. Lényegében osztá- lyok szerinti tagozódáson n y u g v ó rendszer ez, melyben n e m m i n d e n gyermeknek v a n n a k egyforma esélyei a t o v á b b t a n u l á s r a . Leg- s z e m b e t ű n ő b b sajátossága a kettéosztódás, ez a z t jelenti, h o g y négy éves együttes népiskolai t a n u l m á n y o k u t á n a t a n u l ó k z ö m e á t v á l t a
m a g a s a b b t a n u l m á n y o k h o z vezető középisko- lára, s csak a kisebbik rész fejezi be tanulmá- n y a i t a népiskolában. Városokban és nagyobb- községekben m i n d e n jelentkezőt felvesznek a középiskolába, azokban a községekben azon- b a n , ahol nincs elegendő s z á m ú középiskola vagy t a n á r , ott felvételi vizsgák a l a p j á n szelek- t á l j á k a jelentkezőket. Elvileg m i n d e n t a n u l ó átléphet a középiskolába, de ott elveszti m i n d a z o k a t a kedvezményeket, melyeket a népiskola n y ú j t o t t , ugyanis a középiskola tan- díjas és önköltséges. A t a n u l ó k későbbi kilátásai is döntően a t t ó l függnek, bogv melyik iskolatípust végezték el. A z egyetemre és a legtöbb szakiskolába is csak g i m n á z i u m o n keresztül lehet eljutni. A m e n n y i b e n csak népiskolai végzettség a l a p j á n kerül v a l a k i a szakiskolákba, ú g y túlságosan sokáig t a r t a képzés. . Í g y csak az alsóbb szakiskolák állnak
* A szerző magyarországi tartózkodása alkalmával adta át ezt a tájékoztatást a Magyar Pedagógiának. '
467-
a népiskolát végzettek rendelkezésére. Igaz- ságtalan rendszer ez. mely nem felel meg az alapvető demokratikus követelményeknek sem.
A reformkövetelések hátterében a Finn- országban végbement hatalmas gazdasági és társadalmi fejlődés áll. Amikor a m a i iskola- rendszer alapjait megalkották, akkor Finn- ország még mezőgazdasági állam volt. A lakos- ság a mezőgazdaságnak is egy igen egyszerű f a j t á j á t űzte, és kevés olyan iparcikkre volt szüksége, melyet ne t u d o t t volna maga is elkészíteni. Ebhez a gazdasági fejlettséghez nem kellett magasabb műveltség. Í860 körül azonban egyre intenzívebbé váló ipari fejlődés kezdődött, melynek eredményeképpen Finn- ország ipari á l l a m m á vált. 1880-ban még a lakosság 75%-át foglalkoztatta a mezőgazda- ság és csak 7%-út az ipar. 19(i0-as adatok
szerint a lakosság 350/o"a dolgozik m á r csak a mezőgazdaságban és 32%-át az ipar foglalkoz- tatja. A követelmények tehát a szakiskolákban is megnövekedtek, a jobb szakemberképzés pedig m a g á t ó l értetődően jobb alapképzést követel. A társadalmi fejlődés eredményekép- pen pedig megszűnt Finnországban a rend képviselet, 1906-ban választójogot nyertek a nők is. A fejlődés a demokrácia felé halad, s ebből a szempontból sem helyes, hogy m á r 11 éves korban az iskolák megoszlanak a szociális helyzet alapján. A vizsgálatok során ugyanis kiderült, hogy a népiskolába az alsóbb néposztályok gyermekei járnak, mert a lakos- ság szegényebb rétege nem t u d j a a középiskolai
költségeket fedezni. Van egy pedagógiai meg- gondolás is a reformkövetelések hátterében, ugyanis a szétválasztás éppen akkor kezdődik, amikor a gyermekek a társadalmi élet kérdései iránt fogékonnyá kezdenek válni. A tehetség jellege viszont még nem állapítható meg ebben a korban, s a m a i iskolarendszerben kevés a differenciálási 'lehetőség. Középfokon pedig nem történhet meg a differenciálás, ha nincs egységes alapképzés.
Mindezen meggondolások alapján a finn országgyűlés 1963-ban úgy d ö n t ö t t , hogy a ícn n á 1 1 p a r a l e l oktatási rendszer helyett egységes általános iskolát kell létrehozni.
A törvényjavaslatot 3 bizottság dolgozta ki részletesebben. A z általános iskolai bizottság szakvéleménye 1965-ben, az iskolareform- bizottság szakvéleménye 1966-ban készült el, a tanárképző bizottság szakvéleménye még nem is teljes, 1967-ben fog elkészülni, így i t t csak a vélemény főbb gondolatait közölhetjük.
1. Az általános iskolai bizottság javaslata szerint a mostani alapiskolából (mely az :l—6. osztályig tartott), a továbbképző iskolá- ból (7, S és az önkéntes 9. osztály) és a közép- iskolából (1—5. oszt. lányoknál 6) egységes általános iskolát kellene létrehozni, mely kötelező és ingyenes lenne és 9 évig tartana (7—16 éves korig). A z ú j általános iskolában szerepelnének mindazok a tárgyak, melyeket
a felsorolt iskolatípusokban eddig is tanítot- t a k , csak nem ugyanabban a terjedelemben.
A z ú j egységes iskola lehetőséget n y ú j t h a t n a a lefelé és fölfelé való bővítésre is, ugyanis a községek az általános iskolához ó v o d á t és szakiskolákat is kapcsolhatnának. A javaslat szerint a törvény megvalósításához legkésőbb tíz éven belül hozzá kell látni, az állam m i n d az építési, m i n d a fenntartási költségekhez hozzájárul az egyes községek helyzetétől függően, 95°/o"'g menően.
A javaslat tartalmaz n é h á n y kompromisz- szumot és ezzel nyitva hagy kérdéseket.
Aligha szűnik meg például a paralel rendszer, h a az állam a magániskolákat t o v á b b r a is ugyanabban a mértékben t á m o g a t j a , m i n t eddig. Megoldatlanul m a r a d így a középfokú képzés is, márpedig, ha nincsenek meg a rugalmas továbbképzési lehetőségek, akkor az általános iskola csak egy alaktalan tömeg, mely gátolja a folyamatos képzésre törekvőket.
Svédországban ugyanezt a h i b á t követték el, most igyekszenek helyrehozni. A bizottság szakvéleményében leggyengébbek az iskola- rendszer igazgatására vonatkozó javaslatok.
E téren nagy a káosz Finnországban, az egyes szervek és minisztériumok teljesen egymástól függetlenül tevékenykednek. Az ú j rendszerre való áttérés lassúsága is meggondolkodtató, mert rohanó korunkban az egyes tervek h a m a r elavulnak. Természetesen nem k ö n n y ű egy ú j iskolarendszert megtervezni, i t t nem lehet kísérletekre számítani, azonkívül sok m i n d e n befolyásolja ítéletünket, elképzelések, érték- fogalmak, politikai tendenciák s az úgynevezett korszellem. A lehetőséghez képest tehát szak- emberek véleményére kell t á m a s z k o d n u n k .
2. Az iskolareform bizottság m á r azt a feladatot kapta, hogy tervezze meg részlete- sebben az ú j általános iskolát. Részfeladatai a következők voltak:
a) az ú j általános iskola nevelési céljának meghatározása;
b) az oktatás céljának meghatározása:
c) az oktatás alakításának alapelvei;
d ) javaslatok az oktatás megformálására a különböző körülmények közt dolgozó iskolák számára.
A bizottság szakvéleményében először áttekintést adott az iskolarendszert befolyá- soló tényezőkről, m a j d meghatározta az ú j általános iskola célját: m ű v e l t emberek nevelé- sét. A probléma gyökerét abban l á t j á k , h o g v a m a i , az egész világot átfogó kultúrközösség- ben hogyan alakítsák ki az i n d i v i d u u m és a közösség kapcsolatát. Különös azonban, hogy a bizottság a cél keresése közben főleg azokra a kérésekre és követelményekre támaszkodott, melyeket a továbbképző iskolákban rendezett közvéleménykutatás alkalmából szerzett. Ép- pen ez m u t a t j a azt a statikus állapotot, mely- ből a reform segítségével ki kellene t ö r n ü n k . Az azonban, hogy a bizottság szakemberei a
468-
fiatalok lelkivilágának és a társadalmi struktú- rának megfelelően keresik az iskola bázisát, ter- mészetesen helyes.
A bizottság ezen kívül abból a felépítésből indult ki, melyet az általános iskolai bizottság javasolt. í g y ők is figyelmen kívül hagyták az óvodát, nem tekintve azt az általános iskola szerves részének. H a annak tekintették volna, akkor a tanterv és a módszerek másképp ala- kulhattak volna.
A tantárgyak felosztását illetően a bizott- ság két csoport, a kötelező és a választott szakok bevezetését javasolja. Az 1-től 4.
osztályig minden kötelező lenne, az 5.-től a 9.
osztályig hetente 4—9 fakultatív óra is felve- hető lenne. A tárgyak 3 súlypont köré csopor- tosulnának, anyanyelv, matematika, idegen nyelvek. A z idegen nyelv< bevezetése kötelező tantárgyként teljesen ú j a finn iskolában.
Véleményünk szerint jobb lett volna, ha a bizottság nagyobb csoportokat javasolt volna, hogy ezeken belül szabadabban lehessen a tárgyakat mozgatni. Példaként megemlítem a következő tantárgyösszeállítást: anyanyelv, idegen nyelvek, matematika, fizika, kémia, biológia, alkotmánytan, művészettörténet, rajz- gyakorlati tárgyak, torna és mozgásnevelés.
Ajánlatos a periodikus tanulás, az alkotmány- tan koncentrálása. A kötelező vallásoktatásról megoszlanak a vélemények. A szakvélemény legfőbb problémája egyébként a differenciálás kérdése. E z t alsó fokon az osztály saját meto- dikai elhatározása alapján lehetne megoldani, melyhez aztán szükség esetén a gyengébb tanulók számára szervezett korrepetálási órá- kat lehetne csatolni. Egységes szinten való értékelés csak idegen nyelvekből és matemati- kából javasolt., különböző hosszúságú kurzu- sokkal. E z az alapelv általánossá válna a felső- fokon, ahol a gyerekek szabadon is választhat- nak tárgyakat. A differenciálást segítené a tanulókörök rugalmas variálása is.
Az oktatási napok száma Finnországban jelenleg a világon a legalacsonyabb (190 nap egy évben). A csupa pedagógusokból álló bizottságnak nem volt mersze hosszabbítást javasolni, de a hosszú szünidő káros következ- ményeinek felszámolására a 3 szakaszos okta- tásra való áttérést helyezte kilátásba, különö- sen akkor, ha az oktatási hét lerövidül 5 napra.
A szervezési kérdések közül főleg az foglal- koztatta ezt a bizottságot, hogy hogyan lehetne a magániskolákat az iskolarendszerbe besorolni, mivel Finnországban rengeteg ilyen középfokú (sekundar) magániskola van. Véleménye az iskolák közigazgatásáról nem egyezik meg az előző bizottság erre vonatkozó elképzelésével, mert a demokrácia nevében az iskolavezetőség és a szülői munkaközösség mellett még saját külön bizottságát is szeretné az iskolák élén látni. E z egyébként is igen fontos probléma, ugyanis eddig helyi vezetési szervek egyáltalán nem voltak. A legfelsőbb szerv természetesen
a Művelődésügyi Minisztérium lenne, mely mellett még egy Pedagógiai Tanács is működ- nék.
3. A tanárképző bizottság szakvéleménye az eddigi gyakorlattal szemben néhány radiká- b's változtatást javasol. Elsősorban azt az éles ellentétet igyekszik megszüntetni, mely eddig az osztálytanító és a szaktanár, v a l a m i n t a népiskolai t a n á r és a középiskolai tanár között uralkodott, ez ugyanis az iskolatípusok szét- választásának és a fokokon nyugvó oktatásnak volt a következménye. A tanárképzést néhány intézményben óhajtják koncentrálni, melyek az egyetemekkel kapcsolatban állnak. Az osz- tálytanító és szaktanár kérdése tehát nem képzés, hanem szervezés dolga lesz ezentúl.
A szétválasztás szükségessége a kis iskolák számának csökkenésével egyébként is fokoza- tosan megszűnik.
Igen nagy súlyt helyez a bizottság arra, liogy a tanárképzést a jövőben az egyes sza- kokra kell koncentrálni. Igaz, hogy az általános iskola sokféle képességet és szakértelmet k í v á n a tanártól, mégsem szükséges az egyes szako- kat annyira szétforgácsolni, m i n t ez eddig történt. A fejlődés a nagy iskolák felé halad és a tanárok alapképzése is egészen más, m i n t amilyen a m ú l t században volt. A diákok értékelésére sikerrel lehetne alkalmazni az Egyesült Államokban m á r uralkodó ún. pont- rendszert. Ezenkívül minden tanárjelöltnek meg volna a lehetősége arra, hogy az egyete- men t o v á b b tanuljon. Egyelőre nem állapít- h a t ó meg, hogy mennyi időt venne igénybe ez a fajta tanárképzés, mert ilyesmi eddig Finn- országban még nem volt. Ü g y gondoljuk, hogy legalább 3 évre, de valószínűleg 4 évre lenne szükség. Fontos feladat továbbá a peda- gógiai és a szakmai képzés összekapcsolása.
Ez egyúttal felveti azt a kérdést is, hogy milyen intézményekkel dolgozzon együtt a tanárképző.
Legjobb megoldásnak az látszik, hogy ha a tanárképzést az egyetemi képzéssel kapcsoljuk össze, i t t természetesen különböző lehetősége- ket próbálhatnánk ki. Felállíthatnánk egy olyan tanárképzőt, mely laza kapcsolatban állna az egyetem egyik fakultásával, vagy létrehozhatnánk pedagógiai főiskolákat. E z ' azért látszana j ó megoldásnak, mert az iskola szükségletei megkövetelik az alapos pedagógiai képzést is. Köztudomású ugyanis, hogy a szakképzés és a pedagógiai képzés nem egy és ugyanaz. Az egyetemek nem szívesen alakítják gyakorlataikat és módszereiket az iskolák igényeinek megfelelően, ezért kellene a tanár- képzésben is néhány szakra koncentrált okta- tást létrehozni. A gyakorlati és elméleti peda- gógiai'képzés közt eddig dualizmus uralkodott.
A középiskolai tanárképzésnél pl. a kétféle oktatás teljesen szétvált, és szerény elméleti nívót biztosított csak. Kijavítására a bizottság sok pedagógiai tárgy és társadalomtudományi diszciplína bevezetését javasolja, mivel a
469 -
nevelés is ide tartozik. A jövőben bevezetendő tanárképzésben az alapstúdiumok közösek lennének, terjedelmük a leteendő vizsgáktól és a pontszámoktól függene. Tartalmuk variál- ható lenne az iskolafoktól és a választott szak- tól függően. A diákoknak fel kellene venniük olyan gyakorlatokat is, melyek az iskolai tevékenységgel való megismerkedést segítik elő, m i n t ahogy ez más egyetemeken m á r természetes.
A tanítási gyakorlat a tanárképzés fontos részét képezné. Nemcsak a tradicionális formák technikájának a megtanulásáról lenne itt szó, hanem az oktatási szituáció megértéséről is.
Az új intézményeknek meg kell vizsgálniuk a különböző problémákat, de bármivel foglalkoz- nak is, a gyakorlathoz kell igazítani az elméle- tet, ez a tanári pálya alapvető funkciója.
Mivel az iskola világával való megismerkedés elkerülhetetlenül szükséges, ezért a szeminá- rium-szerű oktatásról le kell mondani. Fontos viszont a technikai segédeszközök használatá- val való megismerkedés.
A tanításra való jogosultság elismerése úgy történhetne, hogy a pedagógiai főiskola ádná a pedagógiai képesítést, a szakképzésről szóló bizonyítványt pedig az egyetem, ha a főiskolának nincs elég tanszéke az egyes szakok számára. Egyéb esetekben vizsgákkal is számot lehetne adni a szakmai tudásról.
A tanárképzés hatékonyságának emelésére folytattünk kísérleteket is, melyekben azt a kérdést szerettük volna tisztázni, hogy m i a tan á j szerepe a mai viszonyok között. Köztudo- mású, hogy a tanár tevékenységének jelentő- sége megnőtt, mióta az iskola általános társa- dalmi intézménnyé vált. Hogy a tanárok meg tudjanak felelni a feladatnak, mely elé a mai heterogén iskola állítja őket, megkíséreljük a tanárképzést a metodika és az oktatási folya- m a t területén végzett kísérletekkel, és az ifjú- ság szellemi és fizikai fejlődésével kapcsolatba hozni. Nagyon fontos azonban a. társadalmi szempont is. Világos, hogy a tanár munkája
csak úgy lehet eredményes, ha az iskolai tevékenységgel és a környezettel megvan a megfelelő kapcsolata. Vizsgálatok k i m u t a t t á k , hogy a tanárok sokszor azt sem tudják, hogy környezetük m i t gondol róluk. A m i vizsgála- tainknak az volt a célja, hogy közvetítse azo- kat az elképzeléseket, melyeket a finnek a tanárról maguknak megalkottak és hogy leszűrje a tanulságokat. Kísérleteink folyamán megvizsgáltuk, hogy az emberek m i t várnak a tanártól m i n t embertől, és m i n t hivatást gyakorló személytől. A kérdés komplexumba itt tehát beletartozott m i n d a tanítás, m i n d pedig a magánélet. Abból indultunk ki, hogy az embereknek van valami elképzelésük a tanárról és felhasználtuk az ismert amerikai kísérletek eredményeit is. Elővizsgálataink célja egy kérdőív megalkotása volt. 50 iskolai előljárósági tag leírta a véleményét a t a n á r feladatairól és kötelességeiről, az eredmény az volt, hogy 259 kötelesség közül 80 társa- dalmi és 33 személyi kötelezettség kristályoso- dott ki. A kiértékelt cs'szék száma azonban kevés volt, így még más témákat is hozzávet- tünk és az elő-kérdőíveken 85 kérdést t é t t ü n k fel. Ezeket a kérdőíveket statisztikai vizsgála- tokkal értékeltük s a végleges kérdőívre így 42 kérdést állítottunk össze. 1961-ben történt meg a fővizsgálat, melynek eredményét az - Eliot 803-as modell szerint értékeltük. Az érté-
kelés után bizonyos fokig világossá vált, hogy milyen elképzeléseket alkottak m a g ú k n a k az emberek nálunk a tanár szerepéről. (A vizsgá- latot a szerző a Magyar Pedagógia 1967. évi 1. számában részletesen ismertette.)
A finn iskola igen lassan változott, különö- sen az oktatási rendszert illetően. Most azon- ban végre egy nagy átalakulás előtt állunk, melyet részben az iskolák követelése, részben a társadalom fejlődése indokolt. A három szak- vélemény tartalmazta azokat a főbb gondola- tokat, melyek szerint a reformot valószínűleg megvalósítjuk.
K Y Ö S T I Ö , O . K .
O R O S Z NYELV- ÉS I R O D A L O M T A N Á R O K N E M Z E T K Ö Z I S Z Ö V E T S É G E Előzmények
Az utóbbi évek során az orosz szakos taná- rok nemzetközi konferenciáin (különösen a Csehszlovákiában, NDK-ban és Ausztriában lefolyt metodikai tudományos konferenciákon) egyre határozottabban jelentkezett az az igény, hogy az orosz szakos tanárok nemzetközi tapasztalatcseréjét szervezett formában egy nemzetközi szövetség útján kellene biztosítani.
A kezdeményezést leghatározottabban a n y u g a t - n é m e t ANATOLE ALITAN, a lieidelbergi egyetem ~ tolmácsintézetének tanára vette kézbe, aki hazájában megalakította az orosz
tanárok országos egyesületét (Bundesverhand der Lehrkriifte der russischen Sprache an Gymnasien und Hochschulen e. V.), és m i n t ennek az elnöke, 1966. november 16-ra tanácskozásra hívta egybe a Frankfurt melletti Falkensteinbe az orosz nyelvoktatás n é h á n y nemzetközileg ismert szakemberét a szövetség megalakításának előkészítésére. ALITAN külön- böző nemzetközi tanáregyesületek alapszabá- lyainak tanulmányozása alapján egy alap- szabály-tervezetet dolgozott ki és azt Falken- steinben megvitatta a külföldi szakemberekkel (köztük voltak SCHMID, Ausztria; PATJLIAT, Franciaország; JAMES, Ánglia; MENAO, Jugo-
'470
