A médiatudatosság felmérése figyelemhiányos hiperaktivitás zavarral élő tanulók körében

A médiatudatosság felmérése figyelemhiányos hiperaktivitás zavarral élő tanulók körében

E

Tímea, M

-R

Brigitta

Eötvös Loránd Tudományegyetem

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Budapest

Mára az internet, az infokommunikációs technológia életünk központi és szinte nélkülözhetetlen elemévé vált, az élet minden területén jelen van.

Gyakran használjuk kapcsolattartásra, ügyintézésre, nélkülözhetetlen a munkához, az oktatáshoz, a tanuláshoz, a szórakozáshoz. Ugyanakkor a technikai fejlődés által teremtett lehetőségek veszélyekkel is járnak. Ezért fontos a médiatudatos magatartás kialakítása. Ennek eszközei pl. olyan, a felhasználói tudatosságot szolgáló tartalmak, tréningek, biztonságot szolgáló szoftverek és a tevékenységet ellenőrző személyek, akik a szülők és a pedagógusok egyaránt lehetnek. Zrinszky (2000) háromféle megközelítést ír le a szülők gyermekük médiahasználati szokásaihoz és médiafogyasztásához való jellemző hozzáállásukat, nevelői magatartásukat illetően. Az első a ráhagyó szemlélet, amely szerint nem kell és nem is helyes beavatkozni a gyermekek médiahasználatába, a második szerint távol kell tartani a gyermekeket mindattól, ami számukra ártalmas lehet, ez utóbbi a következetesen felügyelő nézet, a harmadik pedig a liberális nézet, ami szerint a gyermeknevelés egészével kell elérni, hogy a gyerekek növekvő önállósággal az értékes tartalmak felé forduljanak.

A számítógépek elterjedése és az internet megjelenésével, továbbá folyamatos térhódításával megváltoztatta az emberek közötti kommunikációt, az információáramlás minőségét és hatékonyságát, az információk hozzáférhetőségét, a munkavégzés folyamatát, a szabadidő eltöltését. Ez a folyamat jól tükröződik a különböző generációk IKT- eszközökhöz és internethez való viszonyán.

Marc Prensky (2001) nyomán meg szokás különböztetni digitális bennszülötteket és digitális bevándorlókat. Az „XYZ generáció”-nak is nevezett felosztás, az internettel való találkozás alapján különíti el egymástól a generációkat: a veteránokat, a „Bébi-boom” generációt, az X generációt, az Y generációt a Z generációt és az n-generációt. Az X generáció átmeneti generáció, az Y generáció pedig a digitális nemzedék első hulláma, akik már gyerekkorukban találkozhattak az internettel (Tóth-Mózer, 2013). A legújabb generációkra, a z-generációra és alfa generációra egyaránt jellemző, hogy kedvenc időtöltésük közé tartozik a számítógép- és különböző multimédiás eszközök használata, ami egyéb tevékenységek szempontjából jelent hátrányt, például kevesebbet mozognak. Ezek az eszközök, illetve az általuk közvetített tartalom a nem megfelelő kontroll hiányában gyakran agressziófokozó hatásúak. A

mozgás nélkülözhetetlen az agyi idegpályák megfelelő kiépüléséhez is.

Ugyanakkor a nagy mennyiségű, gyakran szöveget is helyettesítő IKT eszközök által közvetített tartalom gátolja a képzelet működését, a belső képkészítést, általa pedig a lelki feldolgozó tevékenységet. Ha nincs feldolgozás, fokozódhat az agresszió (Vekerdy, 2009). A médiában megjelenő erőszakos tartalmak befolyása azoknál a gyerekeknél a legerősebb, akiknél kimutatható egyfajta hajlam, prediszpozíció az agresszivításra (Ranschburg, 2006), ők gyakran figyelemhiányos hiperaktivitás zavarral élő tanulók.

A figyelemhiányos hiperaktivitás zavar (Attention-Deficit/Hiperactivity Disoerder, ADHD) gyermekkorban kezdődő neuropszichiátriai tünetegyüttes. A szindróma kapcsán érintett gyermekek figyelemzavarban és hiperaktvitásban-impulzivitásban szenvednek, melyek iskolai, otthoni és társas feladataikban és kapcsolataikban is problémákat okoznak számukra (Mason et al., 2007). A gyermekkorban diagnosztizált személyek 70%-a serdülő korban is szenved a zavar tüneteitől, tünetegyütteseitől, továbbá az esetek 30-60%-ában a szimptómák a fiatal felnőttkorban is megmaradnak, a zavar felnőttkori mért prevalenciája körülbelül 4% (Molina & Pelham, 2003; Palmer et al., 2013).

Mivel az említett tanulói populációban bizonyíthatóan magasabb a bántalmazásban való érintettség (Egri, 2016), fontos körükben a korábbi kutatási eredményekre alapozva prevenciós, intervenciós munkát végezni, mely segítséget nyújthat a médiatudatos magatartás kialakításában, csökkentve ezzel az online közösségi térben megjelenő, rendszeresen ismétlődő cyberbullying megjelenését. A cyberbullying kapcsán az is kiderült, hogy az enyhébb zavarokkal, pl. olvasási, írási, figyelmi, magatartásszabályozási zavarokkal (diszlexia, ADHD stb.) diagnosztizált gyerekek gyakrabban vonódtak be cyberbullyingba, mint a náluk rosszabb kommunikációs képességekkel rendelkező tartós és átfogó zavart mutató (pl. autizmus spektrum zavart mutató, tanulásban akadályozott, értelmi fogyatékos, siket vagy erősen nagyothalló) gyerekek. Az SNI gyerekek tanárai több figyelmet fordítanak a cyberbullyingra és inkább érzik úgy, hogy küzdeni kell ellene. A személyes bevonódás pedig növeli a tanárok tudatosságát és törődését (Eden et al., 2013).

Korábbi kutatások szerint a bullying megnövekedése és a csúcsa is a korai serdülőkorra tehető, a középiskolai évek folyamán pedig csökkenő tendenciát mutat (Figula et al., 2011). Az életkor növekedésével viszont a fizikai agresszióról az indirekt és burkolt agresszió felé érzékelhető elmozdulás (M. Nádasi, 2006). Az életkori csoportok között szignifikáns különbség van a szerepek között is. Folyamatosan, de különösen középiskolás korra csökken az áldozatok száma. A támadók, a zaklatók száma a magasabb korosztályban (13-15 év) jelentősebb. Ezért tartjuk szükségesnek már minél korábban elkezdeni a prevenciós foglalkozásokat.

A fenti vizsgálati eredmények okán a jelen kutatás célcsoportját egy budapesti, IX. kerületi alapítványi fenntartású általános iskola 5.

évfolyamos osztálya alkotja (N=11), a tanulók mindegyikre rendelkezik a területileg illetékes szakértői bizottság szakértői véleményével mely alapján diagnózisukat tekintve ADHD-val küzdenek. Az osztály tagjai

mind szülői hozzájárulás, mind saját motiváció okán vállalták, hogy 8.

évfolyam végéig részt vesznek a médiatudatossággal, agressziókezeléssel és konfliktuskezeléssel kapcsolatos tréningeken, bővítve ezen tudományterületeken folyó alkalmazott kutatások körét.

A médiatudatosság, agressziókezelés és internetes biztonsággal kapcsolatos prevenciós program első lépéseként kérdőíves felmérés során képet kapunk a tanulók ismereteiről és médiahasználati szokásairól. Ezt követően a feltárt veszélyfaktorokhoz igazított tréning került megtartása az iskolai tanrendbe illesztett foglalkozások keretében. A tréning hatékonyságát közvetlen a tréning után és 3 hónappal később újabb kérdőíves felmérés formában vizsgáljuk.

A kísérleti jellegű prevenciós munkát kérdőíves adatfeldolgozással kezdtük, mely során felmértük milyen énképpel, kapcsolati hálóval, internethasználati motivációkkal, IKT eszközökkel kapcsolatos attitűdökkel, valamint tanulási preferenciákkal és szokásokkal rendelkeznek a résztvevő tanulók. A kérdőív kitért a problémás és veszélyes internethasználatra is.

Ng (2012) attitűdkérdőíve olyan állításokat tartalmaz, amelyek a tanulás szolgálatába állított IKT-val kapcsolatosak, a tanulók eszközhasználatára, motivációjára vonatkozóan. A kérdőív azt is vizsgálja, hogy a tanulók mit gondolnak, hogy tanáraiknak is több IKT eszközt kellene-e használni a tanítás során vagy sem. A kérdőívre adott válaszok elemzése után szükségletorientált kísérteti jellegű tréninget dolgoztunk ki.

A tréning team munkára épülő átfogó jellegének megfelelően tartalmaz gyógypedagógiai, pedagógiai, szociológiai, pszichológiai, drámapedagógiai, pszichoedukációs és tréning elemeket is.

A tréningek hatékonyságának ellenőrzése céljából a foglalkozások lezárta után közvetlenül, majd 3 hónap eltéréssel hatékonyság vizsgálata kerül sor. A tréningalkalmak középpontjában a személyes érintettség átélése, megtapasztalása történik akváriumgyakorlatok, drámapedagógiai és pszichoedukációs módszerek segítségével.

A tanulói válaszokból, a kérdőívek eredményeiből látszik, hogy egyre inkább megkerülhetetlen az internethasználat, így a kockázatai és veszélyei sem hanyagolhatók el. A Problémás és veszélyes internethasználati skála mintegy szűrőként szolgálhat egyes esetek komolyabb megvizsgálása előtt, a prevenció során.

A megkérdezettek 100%-a rendelkezik otthonában számítógéppel, 72%-uk bármikor tudja azt használni, 28%-uknak pedig meg kell osztania valamelyik családtagjával, amikor a géppel szeretne „dolgozni”. Azon tanulók, akiknek nem kell a családtagokhoz igazodni, átlagosan 3,5 órát töltenek naponta aktívan internetezéssel, számítógépezéssel, míg azon tanulók, akik nem tudnak bármikor gép elé ülni 1,3 órát interneteznek napi szinten (t=4,3, p<0,01). A hozzáférés az okostelefonok esetében is hasonlóképpen befolyásolta a napi internethasználatot. Okostelefonnal mindenki rendelkezik, 72%-nak pedig tabletje is van. A tanulók sokkal inkább használják szórakozásra az IKT eszközöket, mint tanulásra.

További közkedvelt tevékenységnek minősült a kapcsolattartás a közösségi oldalaknak köszönhetően, azonban egyik válaszadó tanuló sem

használja tudatosan ezen oldalakat, mivel mindannyiuknak vannak olyan ismerősei, akiket személyesen nem, csak online beszélgetés során ismertek meg, nem gondolva bele az ezzel kapcsolatos veszélyekbe.

Célunk ezen veszélyekre felhívni a figyelmet, valamint olyan tudatos médiahasználati szokásokat kialakítani, mivel másságuk okán feltételezhetően kevesebb kortárskapcsolattal rendelkeznek, mint a problémamentes társaik. Ezért is szükséges speciálisan a számukra készült, szükségleteiknek megfelelő prevenciós programok kidolgozása, mely programok kidolgozásában és megvalósulásáért maguk a diákok is sokat tehetnek, akár azáltal, hogy a segítőknek legalább a valós világon keresztül betekintést engednek a közösségi oldalaik elvileg nyílt, a gyakorlatban azonban a nem ismerősök számára zárt világába. A felnőtteknek, segítésre vállalkozóknak pedig a közösségi oldalak világának aktív részesévé és jó ismerőjévé kell válniuk, mert csak a gyermekekkel közös tapasztalatok és megbeszélések alapján leszünk képesek létrehozni egy minden fél számára megfelelő, a lehető legkevésbé veszélyeztető virtuális közeget.

Irodalomjegyzék

Eden, S., Heiman, T. & Olenik-Shemesh, D. (2013). Teachers’ perceptions, beliefs and concerns about cyberbullying. British Journal of Educational Technology, 44 (6), 1036-1052.

Egri Tímea (2016). Agresszió az iskolában. Bullying a fogyatékos tanulók körében. [PhD disszertáció]. Budapest: ELTE-PPK Neveléstudomnyi Doktori Iskola. Letöltés http://ppk.elte.hu/file/egri_timea_disszertacio.pdf

[2017.12.20].

Figula Erik, Margitics Ferenc, Pauwlik Zsuzsa, & Szatmári Ágnes (2011). Az iskolai erőszak: Az áldozat-, támadó- és provokatíváldozat magatartásminta családszocializációs háttértényezői. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 12 (1), 47-72.

Mason, M., Walker, L., Wine, L., Knoper, T., & Tercyak, K. (2007). Child and Adolescent Tobacco and Substance Use within the Context of ADHD:

Implications for Prevention and Treatment. Journal of Clinical Psychology Medical Settings, 14 (3), 227-237.

M. Nádasi Mária (2006). Agresszió az iskolában. In Golnhofer Erzsébet (szerk.), Az iskolák belső világa. Budapest: ELTE PPK Neveléstudományi Intézet.

Molina, B. S., & Pelham, W. E. Jr. (2003). Childhood predictors of adolescent substance use in a longitudinal study of children with ADHD. Journal of Abnormal Psychology, 112 (3), 497-507.

Ng, W. (2012). Can we teach digital natives digital literacy? Computers &

Education, 59, 1065-1078.

Palmer, R. H. C., Knopik, V. S., Rhee, S. H., Hopfer, C. J., Corley, R. C., Young, S. E., & Hewitt, J. K. (2013). Prospective effects of adolescent indicators of behavioral disinhibition on DSM-IV alcohol, tobacco, and illicit drug

dependence in young adulthood. Addictive Behaviors, 38 (9), 2415-2421.

Prensky, M. (2001). Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók. On the Horizon, 9 (5), [1-6]. Letöltés http://goliat.eik.bme.hu/~emese/gtk- mo/didaktika/digital_kids.pdf [2017.06.11].

Tóth-Mózer Szilvia (2013). A gyermekkép az információs társadalom hajnalán. In Ollé János, Papp-Danka Adrienn, Lévai Dóra, Tóth-Mózer Szilvia, & Virányi Anita (szerk.), Oktatásinformatikai módszerek. Tanítás és tanulás az információs társadalomban. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó.

Ranschburg Jenő (2006). Áldás vagy átok? Gyerekek a képernyő előtt. Budapest:

Saxum.

Vekerdy Tamás (2009). Agresszív gyerekek? In Popper Péter (szerk.), Az erőszak sodrásában. Budapest: Saxum.

Zrinszky László (2000). A gyermek az információs társadalomban. In Pukánszky Béla (szerk.), A gyermek évszázada. Budapest: Osiris.