. m
MAGYAR
PAEDAGOGIA
A MAGYAR PAEDAGOGIAI TÁRSASÁG HAVI FOLYÓIRATA
N E G Y V E N H E T E D I K ÉVFOLYAM
K O R N I S G Y U L A P I N T É R J E N Ő
ÉSK Ö Z R E M Ű K Ö D É S É V E L
S Z E R K E S Z T E T T E
N A G Y J. B É L A L I § *
A MAGYAR
B U D A P E S T
PAEDAGOGIAI TÁRSASÁG 1938
KIADÁSA
SZEGEDI TUDOMÁNYEGYETEM Lélektani In'.zzz'.ír.ek i'ö-yvtára Lelt n a p l ó : . í { L A L s z . : . - ? Í - _ -
.csoport: szám.
A M A G Y A R P A E D A G O G I A Í R Ó I
1 9 3 8 Í B A N :
A R D A Y P Á L B A R A N K A Y LAJOS B Á R C Z I G É Z A B O G N Á R CECIL CSERHALMI Á G O S T F A R A G Ó LÁSZLÓ F Á B I Á N A N N A FRIML A L A D Á R G Y U L A I Á G O S T H A J D Ú J Á N O S H O R V Á T H KÁROLY JANKOVITS M I K L Ó S
K A R L J Á N O S KEMENES ILLÉS KEMÉNY FERENC KEMÉNY G Á B O R KISS JÓZSEF K O R N I S G Y U L A
V Á R A D I
KRISTÓF G Y Ö R G Y 20 LÁCZER ISTVÁN
LOCZKA A L A J O S LUKÁCS G Y Ö R G Y M A D Z S A R IMRE MOSDÓSSY IMRE 25 N A G Y J . BÉLA
N Á M E S Y M E D Á R D NOSZLOPI LÁSZLÓ O R P H A N I D E S A N N A PINTÉR J E N Ő
30 PROHÁSZKA LAJOS R Ó D E R PÁL
S A Á D FERENC SZÉKELY K Á R O L Y SZENES A D O L F
35 TERESTYÉNI M E I N R Á D Ú J V Á R I BÉLA
JÓZSEF
TARTALOM.
TANULMÁNYOK. Lap
t Bnrankay Lajos: Kölcsey nemzetnevelő eszméi 129
•i- Bognár Cecil: Diáktípusok 1 Faragó László: A német közoktatásügy az államátalakulás óta. (Két
l közlemény) '.: 85, 140
, .Tankovits Miklós: A módszer szerepe és értéke a nevelésben 198
/t Kemenes Illés: A környezet és az iskolák belső élete 13 Loczka Alajos: A gyakorlati középiskoláról és a tanítóképzésről szóló
törvényjavaslatok . . 74
^ Lukács György: A nemzeti jizocializmus pedagógiai rendszere 65 VTadzsar^lmre: ~A szemléletesség elméletben~és g v al~>TlíiTbaTi 257
Námesy Medárd: Proliászka pedagógiája . . . . 266 Noszlopi László: A fiatalkor életfelfogása és az életfelfogás nevelése , . 22 Pintér Jenő: Jelenségek a'nevelés elméletében és gyakorlatában . . . . 193
KISEBB KÖZLEMÉNYEK.
Cserhalmi Ágost: Magyar zenei műveltség 272 H a j d ú János: Élő idegen nyelvek a középiskolában 152, 217
Kari János: Könyvek az ú j német biológiai oktatásról 233
K. F.: A német pedagógia világviszonylatban 96 'Í- Kemény Ferenc: Élő idegen nyelvek a középiskolában 212
Kemény Ferenc: Önképzőköreink múltja és jelene 36 , Kemény Ferenc: Zenepszichológiái kísérletek 148
' Kemény Gábor: Magyar^peüágogiá-Cseüszlövákiában 100 Kristóf György: Az első magyar ifjúsági folyóirat 218 Róder Pál: A tankönyv szerepe á mai oktatásban 39 r f - Saád Ferenc: A katonai nevelésre vonatkozó történeti nyilatkozatok . . 276
Szenes Adolf: A német középiskolák ú j tanterve és utasításai 223
Terestyéni Meinrád: Az iskola és a mozi 281 Váradi József: A Regnum Marianum pedagógiája 239
IRODALOM.
HAZAI IRODALOM.
A) A K i s e b b K ö z l e m é n y e k r o v a t á b a n .
'Krummer Jenő (szerk.): Pedagógiai Évkönyv. Ism. Kemény Gábor . . . . 100 Marczell Mihály: A bonlakozó élet. VIII. Neveléstan. Ism. Váradi József 239 Szilágyi Ferenc (szerk.): Magyar Gyermekbarát. Ism. Kristóf György.. 218
B) A z I r o d a l o m r o v a t b a n .
Deák Gyula: Feljegyzések a polgári iskola és a tanáregyesületek múlt-
jából. Ism. Gyulai Ágost . . . . ( 302 Dér Miklós: Schneller István pályája és pedagógiai munkássága. Ism.
Hajdú János 218
VI
Fehér Ede és Ivánka László: A nagykállói temetők sírjele. Ism. Kari Lap
János 304 Gál Kelemen: Jakab Elek élet- és jellemrajza. Ism. Kemény Gábor . . 290
Haltenberyer, Michael: Das Pádagogische Seminar der Hauptstadt Buda-
pest. Ism. kf. 054 Hodge, Vernon: A felnőttek oktatása az Amerikai Egyesült Államok-
ban. Ism. p—s. 48 Ivánka László és Fehér Ede: A nagykállói temetők sírjele. Ism. Kari
János 304 Kari János: A földrajz tanítása. Ism. Horváth Károly 160
Kisparti János: Népnevelési kérdések a szegedi tankerület iskolafel-
ügyelőinek értekezletén. Ism. Szenes Adolf 112 Kisparti János: Polgári iskolai kérdések a szegedi tankerület polgári
iskolai igazgatóinak értekezletén. Ism. Szenes Adolf . .. , 108 Koczogh András: Gyakorlati keresztyén nevelés. Ism. H a j d ú János . . 50
Vitéz Komárnokg Gyula: Rajzkönyv. Ism. Újvári Béla 165 Loczka Alajos: A művelődés útja Amerikában. Ism. Gyulai Ágost . . •.. 293
Márkus Gábor: A XIX. századi magyar neveléstörténeti irodalom biblio-
gráfiája. Ism. H a j d ú János 248 Mártonffy Károly (szerk.): Magyar felsőoktatás. Ism. Gyulai Ágost . . 286
Melich János: A bölcsészeti oktatás és a középiskolai tanárképzés
reformjához. Ism. Friml Aladár 158
—'Mikó Eszter: Szorongás és félelem az iskolában. Ism. —m— 301 Molnár József: Hajdúnánási határnevek és azok hagyományai. Ism.
Kari János 304 Nagy Mária Ilona: A gyermek és a halál. Ism. —m— 245
Nánay Béla: Wells, aki tanít. Ism. Kiss József 163 Németh Sándor (szerk.): A Fővárosi Pedagógiai Könyvtár Evkönyve.
r 1937. Ism. kf 300 L Petrich Béla: A modern nyelvek tanítása. Ism. Bárczi Géza . . " 45
Pintér Jenő: Magyar nyelvvédő könyv. Ism. h. 114 Simon Vendel: Weszely Ödön pedagógiája. Ism..—m— 247 Takaró né Gáli Beatrix: Gazdaságetika. Ism. Barankay Lajos 296 Tálasi István: Néprajz és középiskola, ism. Kari J á n o s ; 304
V Újvári Béla: Művészeti nevelés. Ism. p—s 49 Váradi József: Széchenyi életlátása. A nemzetiségi kérdés. Ism. kf. . . 162
Várkonyi Hildebrand: Az alaki képzés és átvitel kérdése. Ism. Székely
Károly 243 Zuckermann Ferenc: Iskolai egészségvédelem. Ism. kf 110
A Fővárosi Pedagógiai Könyvtár Évkönyve. 1937. Ism. kf. 300
Magyar felsőoktatás. Ism. Gyulai Ágost 286 Üj magyar könyvek és füzetek 60, 126, 254, 314
Vezérfonál a fiú- és leánygimnáziumok testnevelésének tanításához.
Ism. gy. á 298 C) A V e g y e s r o v a t b a n .
neinsius Tivadar: Házi Neveléstan Kézikönyve. Fordította Fábián
Gábor. Ism. kf. 316
KÜLFÖLDI IRODALOM.
A) A K i s e b b K ö z l e m é n y e k r o v a t á b a n .
Brohmer, Paul: Biologie. Ism. Kari János 234 Brohmer, Paul: Biologieunterricht und völkische Erziehung. — Bio-
logieunterricht unter Berücksichtigung von Rassenkunde und Erb-
pflege. — Mensch, Natúr, Staat. Ism. Kari J á n o s 235
VII
Lap
Duncker, H.—Lange, Fr.: Neue Ziele und Wege des Biologieunterrichts.
Isin. Kari János 236 Eichler, Paul: Ausgevvahlte Versuche zur Menschenkunde und Gesund-
heitslehre. Ism. Kari János 238 Lange, Fr.—Duncker, FI.: Neue Ziele und Wege des Biologieunterrichts.
Isin. Kari János 236 Pietsch, Albert: Die neue Nuturkunde in der deutschen Landschule.
Ism. Kari János - 234
Rabes, 0.: Vererbung und Rassenpflege. Ism. Kari János 238 Schneider, Friedricb: Deutscher EinfluB auf die Padagogik und das
Schulwesen Ungarns. — Deutsche Padagogik in Frankreich. Isin.
K. F 97 Schneider, Friedrich: Deutscher EinfluB auf die nordamerikanische
Padagogik. Ism. K. F 99 Stengel, Erich: Die Behandlung der Lebensgemeinschnften im Unter-
richt. Ism. Kari János 238 Vollmer, Conrad: Einfache Versuche fiir den bioiogischen Anfangs-
unlerricht. Ism. Kari János 238 Weis, Alfréd: Einfache Versuche zur Vererbungslehre und Rassen-
kunde. Isin. Kari János 238 Erziehung und Unterricht in der Höheren Schule. Ism. Szenes Adolf. . 223
B) A z I r o d a l o m r o v a t b a n .
Bachtold, J. M.: Die Stilschulung als Weg zum mündlichen und schrift-
lichen Ausdruck. Ism. Gyulai Ágost 115 Bear, Bobért M.: The social functions of education. Ism. Fábián Anna 250
Blattner, Fritz: Der Humanismus im deutschen Bildungswesen. Ism.
Faragó László 124 Blattner, Fritz: Die Methoden der Jugendführung durch Unterricht.
Ism. Faragó László 175 Eilemann, Johannes: Weltanschauung, Erziehung und Dichtung. Ism.
Gyulai Ágost 166 Ellbracht, W.: Erziehung in der Familie. Ism. Gyulai Ágost 170
Heckmann, Erwin: Wege zur Erweckung der Kunstkrafte im Kinde und Jugendlichen. Ism. Újvári Béla :. . . 309
Jaeger, Werner: Humanistische Reden und Vortrage. Ism. kf 51 Lange, Fritz: Die Sprache des menschlichen Antlitzes. Ism. Arday Pál 253
Meng, Heinrich: Strafen und Erziehen. Ism. Gyulai Ágost 174 Petersen, Peter: Führungslehre des Unterriclits. Ism. Jankovits Miklós 120
Scharrelmann, Heinrich: Von der Lernschule über die Arbeitsschule zur
Charakterschule. Ism. Jankovits Miklós 55 Schneider, Friedrich: Katholische Familienerziehung. Ism. Gyulai Ágost 53
Schneider, Willi: Unterrichtsfiihrung im gruppenunterrichtlichen Vor-
fahren. Ism. Gyulai Ágost 177 Spranger, Eduárd: Japanische Kulturfragen. Ism. kf 168
Sturm, Kari Friedrich: Deutsche Erziehung im Werden. Ism. Orphani-
dcs Anna 252 Bulletin de l'Enseignement des principes et des faits de la coopération
internationale. Ism. kf. 311 Bureau International d'Édueation:
Documents officiels sur l'enseignement de la psychologie dans la préparation des maílres primaires et secondaires. Ism. kf. . . 125 Élabcration, utilisation et choix des manuels scolaires. Ism. kf. . . 307
L'inspection de l'enseignement. Ism. kf. 59 Erinnerungen an die Gedenktage fiir Jiro Harada, den verstorbenen
Gründer der Stiftung „Harada—Sekizenkai". Ism. kf 168
VIII
Lap
Handbuch der Erziehung. Ism. kf 312 Internationale Zeitschrift fiir Erziehung. Ism. k l 117, 171, 249, 304
Modifications aux programmes et aux horaires de l'enseignement secondaire et des écoles primaires supérieures. Ism. Nagy J. Béla 313
C) A V e g y e s r o v a t b a n .
Seyfert, Richárd: Lebensbuch eines Eernenden. Isnr. gy. ű 61
VEGYES.
A besan^oni egyetem nyári tanfolyamai 128 A középiskolai tanulmányi versenyek történetéhez, kf 127
A nevelésügy hete az Egyesült Államokban. Láczer István 180
A programmértekezések ügyében, kf. 255 Egy jeles német pedagógus emlékiratai újabbkori magyar népiskolai
mozgalmakról, gy. á. 61 Magyarország közoktatásügye •. . - . . . . ; 127
Oroszország és az Amerikai Egyesült Államok iskolái, kf. 64
Száz évvel ezelőtt, kf. 316 Szülőtípusok, kf. • 179
Szünidei testnevelési tanfolyamok 128 Táncsics Mihály pedagógiai reformeszméi, kf 63
\ Újabb adatok az angol gimnáziumokról. Láczer István . 318
MAGYAR PAEDAGOGIAI TÁRSASÁG.
Felolvasó ülés 1937. december 18-án és 1938. január 15-én 64 Felolvasó ülés 1938. február 19-én és március 19-én 128
Felolvasó, ülés 1938. m á j u s 21-én 192 Felolvasó ülés 1938. szeptember 17-én 256 Felolvasó ülés 1938. október 15-én és november 19-én 320
46. közgyűlés 1938. április 30-án . 1 8 2
Gyulai Ágost titkári jelentése ; v 182
Kornis Gyula lemondó beszéde ; . . 188
Lukács György beszéde 189 Mosdóssy Imre elnöki megnyitó beszéde a Felvidék egy részének
visszatérése alkalmából 320 Üdvözlő irat Kornis Gyulához 192
DIÁKTÍPUSOK*
Egy pszichológus a jellemről írva azt mondja, hogy a leg- több ember — és a legtöbb gyermek — sem n'em hófehér, mint
az angyalok, sem nem fekete, mint az ördög, sőt nem is fehér és fekete csíkos, mint a zebra, hanem — egyszerűen szürke.
Vagyis a fehér és a fekete, a jó és a rossz nem különválva találhatók meg rajta, "hanem úgy össze vannak vegyülve, hogy nagyon nehéz feladat elemzéssel szétválasztani.
Mikor típusokat akarunk megrajzolni, egyes jellegzetes vonásokat ki kell emelni. Talán élesebben húzzuk meg ezeket a vonásokat, mint ahogyan a tárgyilagos fényképen kiemelked- nek. Szükség is van erre a kiemelésre, kihangsúlyozásra, mert éppen a különbségeket igyekszünk szembeszökővé tenni. Ez azon- ban ne tévesszen meg bennünket. Ezek a jellemvonások nem különálló, a többitől elszigetelten ' jelentkező sajátságok. Bele vannak ágyazva az egyéniségbe és a többi sajátságokkal együtt
nyilvánulnak meg. Továbbá ne gondoljuk, hogy a típust kép- viselő egyének csak ezekből a vonásokból állanak. A legkülön- bözőbb egyénekben is igen sok hasonló vonás is van, a legellen- tétesebb típusok is sokban egyeznek egymással, csakhogy ezeket az egyezéseket hallgatagon feltételezzük, magával az emberi természettel adottaknak vesszük.
Mielőtt az egyes gyermektípusok megrajzolásához fognánk, tehát mielőtt a gyermekeket a különbözőségek alapján csopor- tokba osztanánk, először megkíséreljük a megegyező vonásoknak felvázolását, vagyis a tipikus gyermeknek jellemzését.
Itt is előre kell bocsátanunk, hogy bár a gyermek sok tekin- tetben különbözik a felnőttektől, de nem szabad benne valami egészen különös, tőlünk minden tekintetben elütő lényt látni.
Mióta a gyermekpszichológia divatba jött, mióta „felfedezték a gyermeket", sokan hajlandók csak a különbségeket észrevenni és ezeket túlozni. Megtaláljuk ezt a félszeg álláspontot, a gyer- mektanulmányi és neveléstani munkákban is, de szemlélhetjük a „gyermekszáj" cím alatt mesterségesen előállított és a . fel- nőttek észjárását eláruló kedves történetkékben és adomákban.;
Leginkább pedig megnyilvánul egyes naiv és a gyermeket nem- ismerő felnőtteknek viselkedésmódjában, beszédmodorában, mi- dőn mindenáron le akarnak ereszkedni a gyermek alacsonyabb értelmi színvonalához és úgy beszélnek hozzája, mintha az a szegény kis lény féleszű, hibbant elméjű volna. Pedig a kis gyer-
Magyar PaedagogU XLVll. 1-2. 1
2 BOGNÁR CECIL:
mek is logikusan gondolkodik, mindössze kevesebb ismeret- anyag áll rendelkezésére és nem olyan gyakorlott az elméje, mint felnőtt korában.
iA gyermeket leginkább azzal a készséggel jellemezhetjük, amellyel a nevelő, alakító hatásokat fogadja. Mintegy elébe siet a nevelő tevékenységnek, várja, hogy képességeit, jellemét ki- fejlesszék. Magával hoz ugyan a világra sok adottságot, bizo- nyos alapsajátságokat, amelyeken nem sokat lehet változtatni, de viszont egyebekben sokkal inkább formálható, mint a felnőtt ember. Lelke kitárul a számára ú j é6 érdekes világ előtt, mohón szívja magába a benyomásokat. Ezek mély nyomokat hagynak lelkében, sokszor döntő szerepük van az egész életre. A szülők, nevelők szavai kinyilatkoztatás gyanánt hatnak rája, tetteik magukkal ragadják, nagyfokú utánzó ösztöne könnyen elsajá- títtatja vele mindazt, amit környezetében tapasztal.
A gyermek lelke — ha egészséges — derűs érdeklődéssel tekint az őt környező tárgyakra, a világ felfedezésének mohó vágya h a j t j a állandó kutatásra. Még nem kedyetleníti el a ki- ábrándultság, nem akadályozzák gátlások. A kisgyermekkorban közvetlen környezete érdekli, azután meg az az irreális világ, amely a mesékben t á r u ls fel előtte. Később, 8—12 éves korban már erősen kitágul érdeklődésének köre, a természet, a gépek, az emberi alkotások foglalkoztatják, ha ninosenek is vonatko- zásban személyével, életével. A serdülőkorban azután egy másik világot iparkodik felfedezni, titkait megfejteni: s a j á t rejtelmes énjét.
Ez a beleilleszkedés a világba, mohó felszívása a benyomá- soknak, feldolgozása a felvett anyagnak mindennek beolvasz- tása saját egyéniségébe csodálatos, rejtelmes működése a lélek- nek. Kifejlesztése önmagának, a benne rejlő képességeknek, lehe- tőségeknek tevékenységekké való alakítása, a világnak megisme- rése — ez a gyermekkornak nagy munkája.
Minket most elsősorban a középiskolás diák érdekel. A közép- iskola kora két szakaszra osztható. Az alsóbb osztályok diákja, a 10—14 éves gyermek azt a szakaszt képviseli, amelyben m á r megtalálta egyensúlyát a külvilággal, kiismeri ma gáti benne, érdeklődése a valóságra, a tárgyakra irányul, működni, tevé- kenykedni kíván, nem szemlélődni. Impulzív, vállalkozó szel- lemű, a gátlások még nem bénítják. A négy felső osztály d i á k j a a serdülő- és ifjúkor mozgalmas, néha viharos szakaszát éli.
Érdeklődése a külvilág helyett s a j á t belső világa felé ^fordul, idegenebb, meglepőbb ez számára, telve rejtelmekkel. Eszmék foglalkoztatják, világnézeti problémák, amelyeket türelmetlen sietséggel akar megoldani. Érzelmes, kedélye erősen hullámzik.
Néha minden külső ok nélkül boldogtalan, máskor ugyanígy mámoros boldogságban úszik.
A test is, a lélek is nagy fejlődésen, átalakuláson megy át, amelyet a serdülés szóval szoktak jelölni. A gyermek fér- fivá, nővé érik. A testi és lelki átalakulás nem történik mindig
DIÁKTÍPUSOK. 3
párhuzamosan, egyidejűleg. Sokszor az egyik elmarad a másik mögött. A léleknek át kell hangolnia a testet az élet ú j dalla- mára. Ez nem megy rázkódtatások, zavarok nélkül. Innen van- nak a hangulat erős kilengései. A serdülőt jellemzi a nagyot- akarás: többet akar, mint amennyit bír. Elveiben radikális, mert még nines elég tapasztalása. A serdülés elmúltával jön az i f j ú k o r : az átalakulás már nagyjában lezajlott, a test és a lélek összehangolása megtörtént. Helyreáll az egyensúly. A tekin- tet a jövő felé irányul, élettervek, eszmények foglalkoztatják az i f j ú t .
A diák típusának megrajzolása céljából a 10—18 éves élet- kornak eme képét ki kell egészítenünk néhány vonással. Ezeket a vonásokat az iskola élete, az iskolai fegyelem, a szellemi kép- zés hozza létre. Bármilyen nagy eltérések vannak is diák és diák között, az értelmességnek és a tanultságnak bizonyos foka álta- lában megtalálható bennük. Ami a középosztályt más társadalmi osztályokkal szemben jellemzi, csírájában már megvan ebben a
„leendő középosztályban".
Minden ember — és minden diák is — korának gyermeke.
A ma diákja más, mint a háború előtti kóré. Ez részint pszi- chikai hatások eredménye: a mai kor berendezése és élete ezer módon hat r á és amihez az idősebb nemzedék csak lassankint szokik hozzá, a gyermek abba beleszületik, neki már mindaz természetes, magától értetődő adottság. Hogy a mai gyermeket annyira érdeklik a gépek, hogy olyan bátran és készséggel vál- lalkozik nagy utazásokra, ebből magyarázható.
De van valami más, rejtelmes tényező is, amely az egyes nemzedékeket alakítja. A természet csodálatos módon gondos- kodik a hiányok pótlásáról azáltal, hogy azt a d j a meg az újabb nemzedékeknek, ami a régebbiekben nincsen meg, amire a vál- tozott viszonyok között leginkább szükség van.
A statisztika azt mutatta, hogy a háború alatt,. mikor a harctereken annyi férfi pusztult el, aránylag több fiúgyermek született, mint a béke éveiben: a természet így pótolta a vesz- teséget. Hasonló ehhez az, hogy ma a gyermekek születésükkel magukkal hoznak olyan lelki diszpozíciókat, amelyekre szükség van, amelyeket az idősebb nemzedékek már nem tudnak eléggé elsajátítani.
A ma diákja reálisabb gondolkodású, mint a boldog béke- világé, jobban számot vet az anyagi lehetőségekkel. Azoknak a tárgyaknak, amelyek életében szerepet játszanak, pontosan ismeri az árát, tisztában van vele, hogy megérik-e azt. Számol azzal, hogy az utazás vagy nyaralás mennyibe kerül, hogyan lehet olcsóbban, jutányosabban részt venni az ilyenekbea.
Életterveiben is a valósághoz igazodik. Pályaválasztásánál figyelembe veszi a kereseti lehetőségeket, a tanulmányok elvég- zésének költségeit.
Érdeklődik a politika és a külpolitika iránt. Az adott hely- zetre épít, nem szívesen ringatózik ábrándokban. Sokaknál erős
4 BOGNÁR CECIL:
szociális érzéket találunk. Könnyebben túlteszik magukat a tár- sadalmi előítéleteken, mint a felnőttek.
A mai idők szerint számot vet a valósággal, de azért — leg- alább a nemesebb érzésű — nem megalkuvó. Könnyebben enged ábrándjaiból, mint elveiből.
A világ az utolsó évtizedekben nagyot változott. Ezért nagy a különbség a mai i f j ú nemzedék és az idősebbek között és ezért nehezen áthidalható a közöttük levő szakadék. Ez a nevelőt nagyon nehéz feladatok elé állítja, mert nevelni csak a növendék lelki világának megértése, a vele való együttérzés alapján lehet. Csak azok tudnak eredményesen nevelni, akik szo- ros lelki kapcsolatban vannak a nevelendő nemzedékkel.
H a egy gyermek lelki képét (pszichikai profilját) meg akar- juk rajzolni, sorba kell vennünk az összes lelki sajátságokat, tevékenységeket. Meg kell állapítanunk, hogyan működnek egyes érzékszervei, milyenek látási, hallási stb. érzetei, tud-e finom különbségeket észlelni az egyes szín-, hang- stb. árnyalatok kö- zött, milyen a fogékonysága az ingerek erősségének változásai iránt. A szemléleti képek tekintetében is igen nagy különbsé- geket találunk: az egyik úgyszólván csak azt. veszi észre, hogy micsoda az előtte álló tárgy, a másiknál a róla nyert lelki képbe belekerülnek' a legapróbb vonások is, szinte élethű, pontos fény- képet készít lelkében róla. Vannak ismét, akik előtt a tárgy jellemző vonásai emelkednek ki, a többieket kevésbbé méltatják - figyelemre. • ' -
Az emlékezet, a képzelet, a képzetek társítása, a figyelem,, a.gondolkodás terén is tömérdek különbséget állapíthatunk meg.
Hasonlóképen az érzelmek gazdagsága, mélysége, finomsága,
•erőssége és a lelki élet más területeire való hatása tekintetében is. Vizsgálhatjuk továbbá az akarat erősségét, kitartását, irá- nyát, az akaratelhatározás gyors vagy lassú voltát, a cselekvéssel való összefüggését. '
Mindén egyes tulajdonság alkalmas arra, hogy ennek alap- j á n a gyermekeket csoportokba soroljuk. Tárgyalásunk folyamán
mi csak néhány olyan vonást veszünk vizsgálat alá, amelyek az iskola, a nevelés szempontjából legfontosabbak.
Ilyen mindenekelőtt az értelmi képesség, az intelligencia.
Sokkal könnyebb megállapítani valakiről, hogy intelligéns-e vagy sem, mint azt megmondani, hogy mit értünk intelligencián.
Semmiesetre sem azt, amire ezt a kifejezést a mindennapi élet- ben legtöbbször alkalmazzák, ami inkább bizonyos társadalmi osz- tályhoz való tartozást és ennek a külső viselkedésben, modor- ban való megnyilvánulását jelenti. Az intelligencia a karaktero- lógiában az értelenmek bizonyos képességeit jelenti. Leginkább
azt a.tehetséget szokták vele jelölni, amellyel az ember új, eddig Ismeretlén helyzetekhez megfelelően tud alkalmazkodni. Tulaj-
•donképen két fontos mozzanatot különböztethetünk meg benne:
az ú j helyzetnek felismerését;-helyes megítélését (judicium) és az általa teremtett feladat megoldásának megtalálását; (invenció):
DIÁKTÍPUSOK. 5
Emellett azonban vannak az intelligenciának egyéb alkotóelemei is, amelyeket nem szabad kirekesztenünk belőle.
Az értelmi képességek tekintetében a diákok között hatal- mas ranglétrát találunk, amelynek legfelső fokán állanak a ki- vételesen tehetségesek, legalsó fokain pedig a teljesen tehetség- telenek.
Kivételesen nagy tehetség ritkán kerül az ember szeme elé. - Ezek között kétféle típust lehet megkülönböztetni. Vannak, akik- nek csak egy irányban van rendkívüli tehetségük, például a matematika, fizika, nyelvek, irodalom terén vagy a zene iránt, más téren pedig közepesek vagy éppen tehetségtelenek. Az ilyen egyoldalú tehetségeket két altípusra lehet osztani a . fejlődés menete szerint. • .
Az egyiknél a tehetség igen korán és már szinte teljesen kibontakozva jelenik meg, egy darabig még magasabbra ível, majd megáll és esetleg visszahanyatlik. Ezek az úgynevezett csodagyermekek, akik gyermekkorukban egy irányban zseniá- lisak, de felnőtt korukban vagy közepes tehetségek lesznek, vagy
— ami, sajnos, nem ritka dolog — lelki egyensúlyuk megzava- rodik, idegrendszerük felmondja a szolgálatot.
A másik altípusban ez a korai egyoldalú tehetség csak bevezetője a későbbi fejlődésnek. Ezekben a képesség nem jelent- , kezik olyan túlságosan korán, nem is lép fel annyira készen, mint az előbbiekben. Nem is szoktak annyira egyoldalúak és minden más tekintetben kevésbbé tehetségesek lenni, mint a osodagyermekek. Ez utóbbiak rendellenes lelki, alkatúak, mintha az agyuk csak e g y f a j t a tevékenységre volna berendezve — e te- kintetben fejlett emberek —, másban fejletlen, sőt fejlődésre képtelen kisgyermekek. Ellenben a másik alcsoport egyéneiben az egyoldalúságot inkább az érdeklődésnek, a figyelemnek szél- sőségesen egy irányba való terelődése idézi elő, anélkül, hogy más téren az átlagos értelmi színvonalat ne tudnák elérni.
Az egyoldalú tehetségekkel sokszor elég nehéz helyzete van az iskolának. Az olyan tanuló, aki a matematikában messze ki- emelkedik társai felett, viszont a nyelvekben vagy a történelem- ben a gyenge tanulók között vagy talán mögött kullog, az egyik órán babérokat arat, a másikon szégyenkezik, könnyen lelki egyensúlyi zavarokba kerülhet. Elősegíti ezt környezete és az úgynevezett közvélemény is, amely rendesen felháborodik azon, hogy egy ilyen kiváló tehetség más tárgyakból gyenge vagy rossz osztályzatot kap. Az iskolának feladata: az ilyen tanulóval iparkodjék megértetni, hogy más tantárgyakból is meg kell felelnie a kívánalmaknak, felébreszteni érdeklődését, felkelteni önbizalmát, hogy azokból is tud kellő eredményt elérni. Mindezt anélkül, hogy csökkentené az iránt a tárgy iránt való vonzó- dását, amelyhez rendkívüli tehetsége van.
Az igazi tehetséges diák rendesen egy irányban mutat külö- nös hajlamot, nem mindegy neki minden tárgy, válogat közöt-
6 BOGNÁR CECIL:
tük, éppen azért, mert tehetsége van. Előfordulnak azonban néha kivételes nagy ésszel megáldott egyének, akik talán egy tárgy iránt különösebben érdeklődnek és tehetségük is e téren a leg- kiemelkedőbb, de a többi tárgyakban is messze felülmúlják társaikat. Játszva tanulnak meg mindent, világos képük és tájékozottságuk van minden tárgyban. Egy ilyen tanítványom volt, aki — habár folyton betegeskedett és sokat hiányzott, — valóságos tudományosan képzett szakember volt minden közép- iskolai tárgyban, sőt a fizikából legalább akkora szakismerete volt, mint egy kiválóan képzett fizikatanárnak. Felnőtt korában
— fiatalon — nagy sikereket ért el ebben a tudományszakban.
A következő típus az intelligencia terén az a bizonyos
„tiszta jeles diák", aki elég értelmes és tehetséges ahhoz, hogy minden tárgyból igen szép eredményt mutasson fel, anélkül, hogy valamelyikhez is különös tehetsége volna, vagy bármelyik iránt is nagyobb érdeklődéssel, vonzódással viseltetne. J ó fel- fogású, de inkább el tudja sajátítani az anyagot, mint eredeti gondolatokat termelni. Nagyobb a kötelességtudása, mint az érdeklődése vagy a tehetsége. Éppen ezért nem válogat, nincs benne kezdeményezés. Amit eléje adnak, azt értelmesen meg- tanulja. Az ilyenekkel szokott megesni, hogy az életben nem váltják be a hozzájuk fűzött reményeket. Lelkiismeretes, hiva- talnokok válhatnak belőlük, de nem viszik előbbre a tudományt.
Vannak könnyű felfogású, de felületes, nehezebb felfogású, lassú gondolkodású, de mélyebben járó eszű diákok. Egyikben inkább a világos ítélet, a másikban a teremtő fantázia műkö- dik, a harmadikban a szellemi munka nagyrésze inkább az emlé- kezetbe vésésre és megőrzésre esik.
A tehetség terén is érvényesül az a törvény, amelynek ábrá- zolását a Gauss-féle görbe mutatja, vagyis a többség az úgy- nevezett közepes tehetségű diák.
Igen sok fokozata van a gyenge tehetségnek is. Az iskola inkább csak az eredményt méri, kevésbbé t u d j a felderíteni az összetevőknek elég nagy számát, amelyek közül mindnek sze- repe van az eredmény létrehozásában, vagy pedig egyik-másik tényező fogyatékos voltának az eredménytelenségben. A kísér- leti pszichológiából jól ismert intelligencia-vizsgálatok azonban eléggé megbízható módon tudnak világot deríteni ezekre az összetevőkre és egymáshoz való viszonyukra.
Sok úgynevezett gyenge tehetségű tanulónál meglepő ered- ményre juthatunk. Vannak esetek, mikor az értelem eléggé fej- lett, de hihetetlenül gyenge emlékezőképességgel párosul és innen van a gyarló eredmény. Az emlékezetnek ez a rendellenes gyen- gesége rendesen testi okokra (vérszegénység, ideggyengeség) vezethető vissza. Ugyancsak sokszor testi okai vannak a figye- lem rögzítésére való képtelenségnek. Ennek következménye az, hogy a tanuló nem tud a szellemi munkában eredményt fel- mutatni, tehát úgy tűnik fel, mintha értelmileg volna fogya- tékos. A figyelem nagyfokú gyengesége azonban gyakran lelki
DIÁKTÍPUSOK. 7
zavarokban leli magyarázatát. Feldúlt családi élet, anyagi nyo- morúság, túlságosan szigorú básnásmód idézheti elő azt, hogy a gyermek az iskolában nem tudja a tantárgyakra irányítani a figyelmét. Gondolatai szüntelen odahaza járnak, remegve gon- dol arra, hogy mi vár r á otthon.
Néha a képzeletnek túlságos elevensége, csapongása vagy koraérett volta következtében nem tud a tanuló semmiféle ered-
ményt elérni. Egyik tanítványom kisdiák korában teljesen tehet- ségtelennek tűnt fel (később is rossz tanuló volt). Egy alka-
lommal elvettem füzetét, amelybe óra alatt firkált. Történelmi drámák vázlatát (a felvonások színeinek pontos rajzával), mága- szerkesztette titkos írásokat stb. találtam benne. Mindez azt mu- tatta, hogy a gyermeknek talán a rendesnél fogékonyabb esze van, de éppen ez meg a vele kapcsolatos szellemi fegyelmezet- lenség az oka, hogy a tanulásban semmire sem megy.
Mindezekben a most említett esetekben inkább látszólagos a gyenge értelmi tehetség. Vannak azonban valódi tehetségte- lenek is. Az ilyeneket szokták a „buta" jelzővel illetni. Minden tanár ismeri s a j á t tapasztalatából ezeket. A legegyszerűbb dol- gokat sem tudják felfogni, megérteni. A legjobb esetben jól- ' rosszul betanulják a könyv szavait. Ez azonban megemészthé- tetlen anyag marad számukra, nem tudnak vele mit kezdeni.
(Nem tudják a tanultakat alkalmazni, ítélőképességük fogyatékos.
Az egyik ilyen diák magánvizsgálaton a történelemből felelt. A tanár a legjobb akarattal sem tudott kivenni belőle valamit. Jóindulatú türelemmel iparkodott gyámolítani. II. Jó- zsefről volt szó. .A mélyen hallgató diáknak a tanár elmondta, hogy II. József nem koronáztatta meg magát. Éppen ezért minek
•csúfolták1? — kérdi feléje fordulva. A diák végre megszólalt:
„Dobzse Lászlónak", felelte.
Jellemző ez a példa azért, mert meg lehet különböztetni r a j t a a tudatlanságot a butaságtól. A tudatlan diáknak esetleg fogalma sincs arról, hogy mit is kell tudni II.' Józsefről, de a fentebbi felelettől visszatartja • józan ítélőképessége. Hasonló- képen nem tudatlanság, hanem butaság nyilvánul meg annak a diáknak a feleletében, aki arra a kérdésre, ki volt Mária Terézia fia, azt felelte; Kossuth Lajos.
A butasággal rendesen kapcsolatban van az érdeklődésnek majdnem teljes hiánya. Az eszes diák sem érdeklődik az iskolai tantárgyak iránt olyan módon, mint a szakember. Igen sok dolog van, amit kényszerűségből tanul meg, de nem érdekli. Vannak
azonban olyan mozzanatok, amelyek felkeltik az érdeklődését.
E g y szép előadás a történelemből vagy egy érdekes fizikai kísér- let a legtöbb tanuló figyelmét le tudja kötni egy időre. Ha vala- melyik egyáltalában nem érdeklődik semmi iránt, biztos jele ez értelmi alacsonyrendűségének.
A korlátolt ember érzelmi világa nem szokott élénk, szí- nes, változatos lenni. Eendesen béketűrő, közömbös lények az ilyenek, de néha kiszámíthatatlanok. Hiányos ítélőképességüknek
8 BOGNÁR CECIL:
következtében sokszor éppen azok, akik egyébként mindent eltűr- nék, valami semmiség miatt jönnek nagy indulatba.
Érzelmeik alaptónusát tekintve a korlátolt egyéneknek há- rom alcsoportját különböztethetjük meg.
Az elsőbe tartoznak a csendes, megelégedett, derűs egyének, akik vagy nem érzik észbeli fogyatékosságuk hátrányait, vagy békésen beletörődnek ebbe. Az ilyen diákok — bár elég sokszor kemény próbára teszik egyiigyűségükkel tanáraiknak türelmét — alapjában véve mégis szeretetreméltók tudnak lenni. Viselkedé- sükben, tekintetükben ott van. az alázatos kérelem: ne haragud- jatok rám, nem tehetek róla, hogy ilyen ostoba vagyok.
Vannak olyanok, akik fájdalmasan átérzik szellemi fogya- tékosságuk átkát, az alacsonyabbrendűség érzelme állandó nyo- mott hangulatot, félelmet, csüggedést idéz elő bennük. Az ön- bizalom teljes hiánya miatt még annyit sem tudnak felmutatni, amennyi gyenge eszüktől kitelnék. A kemény bánásmód, a túl- zott és oktalan szigorúság még inkább fokozhatja ezt a keserves lelkiállapotot és tragédiák előidézője lehet. -
A harmadik alcsoport tagjaiban a butaság oktalan gőggel, .fennhéjázással párosul. Ezek azok á diákok, akiktől az ember
folyton hallja: „kérem, én tudom" és nem lehet meggyőzni ő k e t - • tudatlanságukról. A tanár „igazságtalan, üldözi őket". Társaik- kal hajlandók gorombán bánni, könnyen megsértődnek, állan- dóan támadóan védekező álláspontot foglalnak el, mintha min- - dig attól tartanának, hogy együgyűségükért lenézik, kigúnyol- ják őket. Szívesen kérkednek testi erejükkel, szüleik vagyoná- val, szóval mindazzal, amiben ők maradnak felül társaikkal szemben.
A valódi tompaelméjűség, tehetséghiány olyan fogyatkozás, amelyen nem igen lehet segíteni: életfogytiglan megmaradó tu- lajdonság. Az egyetlen helyes eljárás az, hogy olyan pályára te- reljük az ilyeneket, ahol a követelményeknek meg tudnak fe- lelni. A legnagyobb hiba pedig, ha a nem nekik való tanulmá- nyokat reájuk erőszakolják, ha minden eszközzel iparkodnak őket évről-évre a középiskola következő osztályába átpréselni.
Van olyan eset is, amikor nem a lelki alkathoz tartozó tehetségtelenséggel állunk szemben, hanem a diák elkésik szel- lemi fejlődésében, később azonban kipótolja ezt a késést. Diák- korában tehetségtelennek mutatkozik — illetőleg az is — és egy- szer csak „megnyílik az esze". Humboldtról jegyezték fel, hogy tanuló korában határozottan tehetségtelen, korlátolt volt. Az ilyen persze kivételes eset. Az ilyen esetekre szeretnek hivat- kozni a tehetségtelen és rosszul tanuló diákok hozzátartozói és erre támaszkodva elleneznek minden iskolai selejtezést. Helye- sen jegyzi meg azonban egy gyermekpszichológus, hogy a gyer- mekkori butaság még nem elegendő ahhoz, hogy az illetőből ké- sőbb Humboldt legyen.
Az értelmi képességekkel némi vonatkozásban vannak ugyanazok a típusok, amelyeket a következőkben néhány szó-
DIÁKTÍPUSOK. 9
val vázolni akarunk, de sok más tényező is közrejátszik kiala- kításukban, különösen pedig az emocionális lelki mozzanatok.
Az aktív és passzív diák. Az előbbinek természetében van a tevékenység, akkor érzi jól magát, ha valami működést fejthet ki. Van benne kezdeményező erő, vállalkozó kedv. Sokszor a te- vékenység főképen a játékban, sportokban, társainak irányításá- ban, megszervezésében nyilvánul meg, de ha a tanárnak sikerül érdeklődését a tantárgyak iránt felkeltenie, lelkes tanuló vál- hatik belőle. Lelkessége különösen ott nyilvánul, ahol valami rendkívüli teljesítményről van szó: tanulmányi versenyekben, valami nehéz feladat megoldásában, növénygyiijtésben, labora- tóriumi munkában. A passzív diáknál a kezdeményezésnek min- dig mástól kell kiindulnia, biztatni kell, hogy tegyen valamit.
Egyenletes munkára — a napi feladatok rendszeres elvégzé- sére — be lehet állítani, de különleges dolgokra nem szívesen vállalkozik. Szeret a háttérben maradni, különösen visszahúzó- dik a társasjátékoktól, sporttól. A tízperces szünetekben csende- sen, céltalanul járkál az udvaron, s az osztályban is szinte észre- vétlen tud maradni.
Részben hasonló ezekhez az önálló és az önállótlan diák. Az előbbi inkább aktív, az utóbbi inkább passzív. De az önállóság több vonatkozásban van az értelmi képességekkel, mint az akti- vitás. A tehetségtől is függ, mennyire tud a maga lábán j á r n i és az önbizalomtól, mennyire meri ezt tenni.
Hasonlóképen sokban a szellemi képességek és az érdeklő- dési irány függvénye, hogy inkább elméleti vagy gyakorlati típusú lesz-e valaki. Az előbbi "a gondolkodásra, az utóbbi a cse- lekvésre mutat hajlamot és képességet.
A következőkben négy típust rajzolunk meg, mindegyik eléggé ismeretes az iskola mindennapi életéből.
Az első: élénk, eleven eszű, de felületes. Gyorsan tanul, könnyen felejt, nem kitartó.. Érdeklődési iránya folyton válto- zik: lelkesen hozzáfog például a növénygyiijtéshez, de hamar abbahagyja, hogy ujabb kedvtelés után nézzen. Szellemi munká- jában is erősen érzelmeinek hatása alatt áll. Hogy melyik tan- tárgyat kedveli, sokban függ a tanár személyétől és vele való bánásmódjától. Jókedvű, eleven, de könnyen indulatba jön, ha- r a g j a azonban hamar elpárolog. J ó pajtás, társaival a jó viszonyt gyakran kisebb civakodások szakítják meg, de meg nem szünte- tik. Rendesen, könnyedén tud előadni, „jól tudja árulni a porté- káját", többet mutat, mint amennyit valóban tud. Mivel gyor- san felejt, az ismétléseknél, a régebbi anyag előkerülésénél szo- kott vele baj lenni. Nem könnyen fegyelmezhető, de alapjában véve szeretetreméltó, ő teszi színessé, elevenné az osztály képét.
A második típus képviselőiből szoktak kikerülni az igazi teheséges tanulók, akik 'könnyű felfogásúak, emellett emlékeze- tükben maradandóan megőrzik az anyagot. Sokoldalú érdeklő- dés, kitartás jellemzi őket. Erős akaratúak, sokszor erőszakosak, makacsok. Társaikkal való érintkezésben szeretnek szervezni, ve-
1 0 BOGNÁR C E C I L :
zető szerephez jutni, van is erre képességük. Nem könnyen haj- líthatok, nevelhetők, még leginkább ambíciójuk felkeltésével le- het reájuk hatni. H a j l a m u k és tehetségük van az önnevelésre és önképzésre. Jövőjükre, pályájukra vonatkozólag határozott ter- veik vannak, amelyek mellett kitartanak.
A harmadik típus tagjai kissé nehezen tanulnak, lassú fel- fogásúak, de az elsajátított anyagot jól megőrzik emlékezetük- ben. Előadásuk lassú, nehézkes, nem könnyen tudják azt a tudo- mányukat sem előadni, ami valóban birtokukban van. Inkább ott
állják meg helyüket, ahol kitartó, türelmes munkára van szük- ség, ahol van elég idejük a gondolkodásra. Csendesek, vissza- húzódók, kevés az önbizalmuk. Ragaszkodók, érzelmesek, köny- nyen megbántódnak. Kevés a vállalkozó kedv bennük, de viszont -szívósan ki tudnak tartani.
A negyedik csoportba tartoznak a közömbös, kevés érdek- lődést tanúsító, kényelmes diákok. Nehezen tanulnak, gyorsan felejtenek. Állandó ösztökélésre szorulnak, de még ezzel is ne- héz kitartó munkára bírni őket. Jóindulatúak, türelmesek, nem könnyen jönnek ki a sodrukból. Éppen ezért meg csendes visel- kedésük miatt a legtöbb tanár jóakarattal, elnézéssel van irántuk.
Könnyű ráismerni a négy típusban az ókorban már a görö- göknél szereplő négy temperamentumra. Az elsőben a szangvi- nikus, a másodikban a kolerikus, a harmadikban a melankolikus
és végül a negyedikben a flegmatikus diák típusát rajzoltuk.
A fentebbi négy típust legnagyobb részben a veleszületett alkati sajátságok hozzák létre. Most két olyan típusról lesz szó, amelyeket főképen a nevelés, mégpedig a hibás nevelés alakít ki: az elkényeztetett és a túlzott szigorúsággal, ridegséggel ne- velt diákról. Napjainkban — sajnos — mindkettővel nagyon gyakran találkozunk.
Az elkényeztetett gyermek megszokja azt, hogy környezete mindenben hozzája alkalmazkodik, minden szeszélyét teljesíti és így a gyermek elveszíti — helyesebben nem szerzi meg — azt a képességet, hogy ő alkalmazkodjék a külvilágnak, az emberi tár- sadalomnak rendjéhez. Éppen ezért minduntalan kellemetlen összeütközései támadnak. H a nem adnak neki mindenben igazat, h a nem járnak kedvében, igazságtalanságnak, üldözésnek veszi.
Két különböző világban él: otthon az ő szeszélye a törvény, másutt azonban van tőle független rend és törvény is. Ez a kettősség és az utóbbi világban való kellemetlenségek, sikertelen-
ségek meghasonlásra vezetnek. Az elkényeztetett gyermekben rendesen igen nagy az önzés és igen kevés a szeretet mások iránt. Csodálatos, hogy azokat sem szereti, akik kényeztetik, mindent megtesznek érte. Természetesnek találja ezt és elvárja tőlük. Sokszoros tapasztalat mutatja, hogy mennyivel jobban ra- gaszkodnak szüleikhez a szigorúan nevelt gyermekek, mint az elkényeztetettek. Az iskolára nagy teher az elkényeztetett gyer- mek. Nem lehet rá hatni, jól tudja, hogy az iskola fegyelmező
DIÁKTÍPUSOK. 1 1
eljárásával szemben otthon mindig neki adnak igazat, védel- mükbe veszik.
A túlságosan szigorúan nevelt gyermeknek is hibás lesz a kapcsolata a külvilággal, csakhogy éppen ellenkező okokból.
Mivel otthon úgyszólván soha sincs neki igaza, minduntalan megszidják és megbüntetik anélkül, hogy- sejtené, miben hibá- zott, elveszti önbizalmát, lendületét. Nem meri nyilvánítani gon- dolatait, érzelmeit, attól fél, hogy azonnal összeütközésbe kerül másokkal. Már az iskolában is jelentkezik a túlzott szigorúság káros volta az ilyen gyermeken: félénk, levert, zárkózott. De különösen ha kilép az életbe, nem bírja felvenni a küzdelmet.
Beleverték, hogy haszontalan, semmire sem való, tehát ebben a meggyőződésben nem is mer a r r a gondolni, hogy neki is volna helye a nap alatt, nem fejti ki képességeit, örül, bá valahogyan, valami kis állásban eltengeti életét, kész zsákmánya a sokszor jóval értéktelenebb, de erőszakos embereknek.
Megkíséreljük még vázlatszerűen felrajzolni a könnyen és a nehezen nevelhető gyermekek néhány típusát.
Az előbbibe tartoznak mindenekelőtt azok, akik tulajdon- képen alig szorulnak nevelésre. Szerencsés testi és lelki alkatú egyének ezek, akikben megvan a tehetség, a fogékonyság, to- vábbá a harmónia, a lelki tevékenységeknek jól rendezettsége.
A nevelésnek egyik feladata, hogy a karaktert a helyes irányban alakítsa, fejlessze, a másik pedig, hogy értékes tartalommal töltse meg a szellemet, az értékeket á t a d j a Ezeknek a szeren- csés kivételeknek' nincsen nagy szükségük az elsőre azért, mert lelki alkatuk, jellemük már eredetileg jó, továbbá megvan ben- nük a helyes fejlődési irányra való hajlam. Jóknak, nemeseknek, értelmeseknek születtek; akárhogyan nevelik őket, ilyenek lesz-
nek. Az értékek átadására meg azért nincs szükség, mert meg- van bennük a képesség, hogy az értékeket felismerik, felveszik.
Ez az autodidakta típus, akinek nem kell az érdeklődését felkel- teni, a nehezebben felfogható dolgokat magyarázni, érdeklődik és megért mindent magától is. Olyan a lelke, mint az egészséges szervezet, amely a legszegényesebb táplálékból is meg tudja sze- rezni mindazt, amire szüksége van és minden káros, fertőző anyagot kilök magából, kitermeli az ellenmérgét.
A.könnyen nevelhető gyermekeknek másik csoportjába azok tartoznak, akik rászorulnak ugyan a kedvező nevelő hatásokra, de fogékonyak ezek iránt. Az ilyen gyermekekben nincsen meg az autodidakták önállósága, de értelmesek, érdeklődők és a jó tanárnál igen szép eredményt érnek el. Rászorulnak az erkölcsi irányításra, de lehet is őket irányítani és mind az oktató, mind a nevelő hatás maradandó lesz bennük. Igazi „tanítvány" az ilyen, aki felveszi mesterének szellemi fegyvereit, hozzá hasonul.
Az ilyen diák sorsa a neveléstől függ, lehet belőle jó, de lehet rossz ember is. Inkább passzív, befogadó természet.
Meg kell említeni végül azt a f a j t a diákot, akit a külszín után a legtöbben a másik, a nehezen nevelhetők csoportjába so-
1 2 BOGNÁR C E C I L :
roznának. Telve van a tevékenység vágyával, éppen ezért nyug- hatatlan, rakoncátlan is néha. Az iskolában minduntalan jelent- kezik, folyton ajánlkozik bárminek az elvégzésére, vállalkozó szellemű és ha valamit rábízunk, jól el is végzi. Azt azonban nehezen bírja, hogy csendben megüljön és ha erre kényszerítik, sokszor megzavarja a tanítást. Otthon is sok galibát okoz túlon- túl nagy aktivitásával. H a azonban megtaláljuk a módját, hogyan foglalkoztassuk a benne feszülő nagy energiákat, egy- szerre megtalálja magát, kedvvel és eredménnyel dolgozik, nincs vele többé semmi baj. Olyan, mint az autónak hatalmas motorja, amely dübörög és rázza a kocsit az indulás előtt, amint azonban neki iramodhatik, simán és sebesen röpíti tova.
A nehezen nevelhető gyermekek közül is három típust emlí- tünk meg. Az első egyáltalában nem fogékony a nevelő hatások iránt. Rendesen nehéz felfogású, csak nagy kényszernek engedve tanul valamit. Érzéketlen az értékek iránt. Erkölcsi érzése fogya- tékos. Közömbös minden iránt. Hiányzik belőle a másokkal való együttérzés, nem rosszindulatú, de nem is törődik senkivel és semmivel. A szép szó éppen úgy lepereg róla, mint a korholás, fenyegetés.
A másiknál az a baj, hogy a nevelő hatás káros reakciókat vált ki belőle. Rosszindulatú, önfejű, dacos. Társaival goromba, a gyengébbekkel erőszakos, örömet talál bántalmazásukban.
Mások szenvedését kárörömmel szemléli. H a keményen bánnak vele, ellenszegül; a jó szó, a gyengédség gyengeségnek tűnik fel előtte, arra magyarázza, hogy most már minden szabad.
A harmadikban megvan a jóakarat, de minden hatás csak pillanatokig tart nála. Nincs akaratereje, nincs benne semmi előrelátás. Beismeri hibáját, megígéri a javulást, utána azonban mindjárt elköveti ú j r a a hibát. Nagyon fél a büntetéstől, de csak akkor, mikor már a nyakába zúdul. Félelme azonban nem hat annyira, hogy eleve visszatartaná valamitől. P u h a s á g a miatt nem alakítható, minden fáradságos munka kárbavész. Későbbi sorsát az határozza meg, milyen környezetbe kerül. Mivel nehéz elképzelni, hogy az életviszonyok állandó, őt kedvezően szabá- lyozó berendezést nyújtsanak számára, legtöbbször áldozatául esik a könnyelmű barátoknak, az élvezetek csábításainak.
Tárgyalásunkban néhány gyakrabban előforduló és az is- kolai nevelés szempontjából is jelentős diáktípust mutattunk be.
Nem vettük figyelembe a patologikus eseteket, mert az ilyen diákoknak úgysem az iskolában, hanem gyógypedagógiai inté- zetekben vagy szanatóriumokban van a helyük.
Azzal, hogy diákjainkat valamelyik típusba be t u d j u k so- rozni, már a nevelő eljárásra vonatkozólag is nyerünk némi útbaigazítást. Természetesen a típusba sorolással még nem is- merjük meg eléggé a gyermeket. Mindegyikük egy egyén, egye- dülálló jelenség, a róla ismert általános fogalmakkal, állítmá- nyokkal sohasem meríthető ki. Az egyén latin neve — indivi- dumn — nagyon jellemzően fejezi ki oszthatatlan, egész voltát.
DIÁKTÍPUSOK. 1 3
A tudományos ismeret részekre oszt, a jellemet felbontja egyes vonásokra. Az egyén megismeréséhez ennél közelebb férkőzhe-
tünk szerencsés intuícióval, amely kivételes és legértékesebb adománya annak, akire gyermekek nevelése van bízva.
B O G N Á R C E C I L .
A KÖRNYEZET ÉS AZ ISKOLÁK BELSŐ ÉLETE.
*
Semmiféle élőlény, de még w élettelen ásványvilág sem t u d j a magát kivonni azon erők hatása alól, melyeket a köz- vetlen környezet gyakorol reájuk. A növényi rostoknak kémiai összetétele aszerint alakul, hogy milyen összetételű annak a talajnak a vize, amelyből a növényzet gyökerén 'keresztül táplálkozik. A gyümölcsnek íze, cukortartalma a termőtalaj minőségének hatása alatt változik. A BalatonTmelletti kőzetek piros színűek a bennük levő vas hatása következtében. A kör- nyezethez való símulást a Teremtő védekező fegyverül is adta teremtményeinek: a nyúl, a fogoly színe a szántóföld barnás színét ölti, magára; máskör pedig az üldözött csak úgy tud menekülni vagy pedig úgy szerzi meg magának a léthez szük- séges táplálékot, hogy- környezetéhez simul s .ezzel észrevét- lenné teszi magát,
A legmagasabb rendű élőlény, az ember sem vonhatja ki magát környezetének hatása alól s egész valósága magán hordja annak alakító hatását nemcsak külső, tehát testi meg- jelenésében, hanem lelki alkatában is. Az ember magasabb- rendűsége azonban mégis megnyilvánul abban is, hogy kör- nyezetének a lelkére gyakorolt alakító hatását tudatos nevelő és önnevelő munkával meg szoktatással csökkenteni tudja, sőt teljes mértékben ellensúlyozni is tudja: a gyermekszoba- elmélet általában érvényes, vagyis a felnőtt elárulja magatar- tásában, hogy milyen volt a gyermekszobája: azonban mindkét irányban vannak olyan alakulások, hogy a felnőttnek maga- tartásából éppen nem lehet gyermekszobájára következtetni.
A fejlődő és alakuló emberre sok tényező gyakorol hatást, s ezek között nem utolsó hely illeti meg környezetét. A nevelő- nek tehát nevelő munkájában számolni kell a környezetbeli tényezőkkel, mert múnkája . enélkül könnyen, sőt biztosan a sikertelenségek sorozatát fogja fölmutatni. A környezet isme- rete nélkül egyéni nevelés lehetetlen..
Nevelő munkánkban a r r a törekszünk, hogy a gyermek fej- lődésére káros hatást gyakoroló környezetbeli tényezőket, ille- tőleg azoknak hatását igyekezünk - a legkisebbre csökkenteni, legtöbbször azzal, hogy a káros mozzanatokat eltávolítjuk s oly- környezetet igyekszünk teremteni, amely a maga tiszta lég- körével nevelő munkánk mellé. társúl szegődik.
14 KEMENES I L L É S :
E r r e a pozitív és negatív irányú munkára tanítottak ben- nünket, amikor az elméleti és gyakorlati pedagógiát tanultuk.
A fogalmak tisztázása érdekében szükségesnek mutatko- zik, hogy a környezet fogalmát behatóbb vizsgálatnak vessük alá, azért is, hogy előadásunknak tárgyát jobban meg t u d j u k közelíteni.
A régebbi irányok, mikor környezetről beszéltek, azon álta- lában a külső világnak az egyénre vialó hatását értették. í g y p. o. Weszely (A korszerű nevelés alapelvei, 128. 1.) így í r : Környezeten (milieu) értjük a külvilágot, mely a növendéket körülveszi, vele vonatkozásba kerül, reá hat, tehát nem pusz- tán a környező társadalmat, hanem a gyermeket körülvevő tárgyakat is, beleértve a természet és az ember alkotásait egy- aránt. Még Marczell Mihály is (A bontakozó élet, I., 185. 1.) észrevétlen szálakról beszél, szövevényekről, életérzésekről, melyek finoman kötnek s amelyekből csöndesen táplálkozik az élet. Ezt a meghatározást fogadja el főbb vonásaiban Schmidt Ferenc is (A környezeti tényezők, szerepe az egyéniség kialakulásában), de már említést tesz Vértes O. Józsefnek
„Milieu és gyermeki lélek" című munkájáról, mellyel egy ú j milieu-pszichológiai tudománynak veti meg alapjait. Vértes nem fogadja el az eddigi meghatározásokat, illetőleg tovább megy azoknál, mikor objektív és szubjektív milieu-ről beszél, tehát a régebbi meghatározásokba már lélektani mozzanatokat visz bele. A környezetnek fentebb említett meghatározásait objektív milieu-nek nevezi, de a szubjektív milieu-n lelki m u n: kát ért és szubjektív milieu-vetületről beszél, amely az emberi elme tevékenysége. Eddig ugyanis azt tartották — mondja Vér- tes —, hogy A és B egyénnek külvifága azonos objektív ténye- zők mellett egyenlő s B külvilága csak annyiban különbözik
^á-étól, hogy ebben az alany B az A helyett. Azonban A ós B szubjektív milieu-vetülete élesen különbözik egymástól.
A szubjektív milieu-vetület pedig megváltoztatja az objektív milieu-t. Finom bizonyság erre Arany János és Petőfi Sándor költészete, mikor az Alföldről énekelnek. A r a n y János festi a nagy magyar síkságnak valós világát,, ellenben Petőfi Sán- dor átérzi. A milieu tehát az egyiknél lírai, a másiknál epikai háttérből emelkedik ki (I. m., 5. 1.).
Ezen elgondolásból kiindulva Vértes az emberen kívül álló ható mozzanatoknak összeségét érti környező világon s ezért nem tartja elégségesnek, ha a „környezet" szóval adjuk vissza a milieu szót, mert az utóbbi többet foglal magában.
A mi szempontunkból az objektív milieu a fontos. Ennek három eredő forrása van: a természet, a kultúra, az ember.
E három eredő közül az ember hatása' alól t u d j a a nevelő tanítványát mentesíteni, mikor más környezetbe viszi bele, tehát egy bizonyos embercsoporttól megszabadítja tanítványát.
Nehezebb a kultúra hatását irányítani vagy annak gátat vetni.
A KÖRNYEZET ÉS AZ ISKOLÁK BELSŐ ÉLETE. 1 5
Egyáltalán nem áll hatalmunkban a természetnek alakító ere- jét irányítani.
Mielőtt visszatérnénk elhagyott területünkre, meg kell emlí- tenünk, hogy a környezetkutatás a pedagógia számára ú j terü- leteket kíván meghódítani, sőt szinte ú j tudományágává növi ki magát pedagógiai milieu-tan címen. Folyóirata a „Pádago- gische Milieu-Kunde" Busemann szerkesztésében. Ezen ú j tudományág területéről írta meg nálunk Dékány István
„A városi és falusi nevelőkörnyezet" címen értekezését a Peda- gógiai Szemináriumnak 1937. évi 7. számában, melyben szél- jegyzeteket közöl egy készülő milieu-elmélethez. Vázlatszerű tanulmányában a falusi és városi életnek a gyermekre ható tényezőit ismerteti, s igyekszik megállapítani, hogy milyen egyéniséget termel a városi és milyeneket a falusi élet a maga sajátos berendezkedésével, foglalkozási ágaival, a természethez való közelebbi vagy távolabbi állásával s mindegyik sajátos társadalmi berendezkedettségével. A falusi embernek nem kell okvetlenül földmívesnek lennie; lehet más foglalkozású is: nap- számos, vendéglős, iparos, bizonyos mértékben értelmiségi is, csak az a lényeges, hogy élete primitív és differenciáltan falusi legyen (Vértes, i. m. 22. 1.). Viszont a városi, de elsősorban a nagyvárosi eihber sem okvetlenül tisztán értelmiségi pályán dolgozó, hanem lehet ugyanúgy vendéglős, iparos, napszámos stb., szóval ugyanazon foglalkozási ágat űzheti, mint a falusi ember s mégis más lesz a milieu hatása alatt az egyik, más a másik életének alakulása, lelki fölépítettsége és berendez- kedése.
A környezet hatása alatt kialakult különbözőség igen sok- féle. Hogy csak néhány példát említsünk: a falusi gyermek nyugodt szemléletű, míg a városi nyugtalan. Az egyik, hagyo- mányokon nevelkedik, a másik alig élvez ezekből valamit.
A falusi gyermek ne k képzelőereje szegény a városi gyermekkel szemben. A városi gyermek fölfogása gyorsabb, az elvont gon-
dolkodásban fölötte áll a falusinak. A városi gyermek nyelvi készsége nagyobb, mint a falusié. A német közmondás szerint:
a paraszt többet tud, mint amennyit mond; a városi többet mond, mint amennyit tud (Vértes, i. m. 23. 1.).
Igen messze vezetne, ha mindezen különbözőségeket, melye- ket a különböző környezet eredményez, apróra kidolgozva tár- gyalnék, bármily sok tanulmányozásra érdemes mozzanatot tar- talmaznak is a nevelő számára. Meg kell elégednünk néhány olyan kiáltó különbség megállapításával, amelyeket iskolai éle- tünkben tanítványaink j a v á r a s teljes megértésükre kamatoz- tatni kell.
A magyar életben a fővárosnak élete teljesen önmagában áll, mert a szó valódi értelmében világváros fővárosunk s egyet- len világvárosunk, míg többi városunk, akármilyen nagy is lélekszáma, a1 vidéknek jellegzetességét hordja magán. Az a tanuló tehát, aki vidéki városba megy tanulni, nem tétetik ki.
1 6 KEMENES I L L É S :
lényegesen más körülmények hatásának azzal, hogy tanyáról vagy faluból megy a városba tanulni: mindig vidéki marad a fővárosival szemben. Joggal állítható föl tehát a különbség- tétel: vidéki és fővárosi tanuló.
B á r az előadásnak egyenletes menetét megzavarja, mégis meg kell említenem, hogy mi adott indítékot a kérdéssel való foglalkozásra. Mikor a gimnáziumi tantervi reformok során arról volt szó, hogy az úgynevezett osztályfőnöki órát minden osztályban beállítják az óratervbe, megbízást kaptam a terve- zetnek mind a nyolc gimnaziális osztályra szóló elkészítésére.
Ügy vélekedtem, hogy ennek az órának anyagában, illetőleg annak kiválasztásában meg kell szólaltatni tanulókat is, mert csak abban az esetben lesz számukra az óra gyümölcsöző, érdekes és lebilincselő, ha tartalma lelki szükségletüket elégíti ki. Célom elérésére egy népes fővárosi gimnáziumban s egy jó- nevű vidéki gimnáziumban végeztettem meglepetésszerűen s név aláírása nélkül kutatást. A tanulóknak erre a kérdésre kel- lett felelniök; Miről szeretnénk hallani az osztályfőnöki órán?
Az osztályfőnöki órának menetét és tárgyát ismerték, mégpedig alsóbb osztályos társaiknak elbeszéléséből. Ők maguk még nem voltak részesei ezen óráknak, mert a kutatást IV—VIII. osz- tályos tanulók közt végeztettem.
A feleletek átvizsgálásából érdekes és értékes kép alakult ki.
Mindkét gimnázium szerzetes tanárok vezetése alatt áll, a tanu- lóknak vallásbeli összetétele majdnem teljesen egyező, de e két körülménynek nem volt döntő súlya a válaszok megadásában és mérlegelésében.
Az első fontos mozzanat, amely a vizsgálódásokból felénk tárult, annak megállapítása, hogy nagy különbség van a fő- városi és a vidéki tanulók igénye közt. A másik, szinte meg- döbbentő megállapítás az volt, hogy mily sok lelki éhségnek kielégítésére nem gondol az iskola s hogy mily nagy vesze- delmeket. jelent a legkülönbözőbb vonatkozásokban a tanuló magárahagyatottsága, apró, az első pillanatban talán mosolyt fakasztó, de neki kínzóan nehéz kérdéseknek meg nem oldása vagy pedig e kérdéseknek olyanok részéről történő megoldása, akik durva kézzel nyúlnak a finom, gyengéd gyermeklélekhez,
s azon egész életre kiható súlyos sebet ejtenek. Mily kínosan nehéz annak a tanulónak helyzete, aki tanulmányai során művelt- ség tekintetében föléje emelkedik a szülői otthonnak s nincsen kivel megbeszélni kínzó kérdéseit a szülői házban! Igazat kel- lett adni azon elhangzott megállapításnak is, hogy nem tiszta és világos fogalmak birtokában engedjük ki iskoláinkból a tanulókat, aminek eredményeként könnyen válnak a jel- szavak-áldozatává.
Állításunk igazolására néhány adat szolgáljon az össze- g y ű j t ö t t anyagból:
a) A vidéki tanulók már a IV. osztálytól kezdve kérték, hogy a társaságbeli helyes viselkedésről k a p j a n a k kioktatást.
A KÖRNYEZET É S AZ ISKOLÁK BELSŐ É L E T E . 1 7
Szeretnék tudni, hogyan kell felnőttekkel bánni, hogyan kell úri társaságban étkezni stb. A legtöbben így fogalmazták e kérdést: Hogyan kell leányokkal bánni, velük beszélni s miről? Hogyan kell asszonyokkal beszélni s nekik a tiszte- letet megadni? E kérdések minden osztályban szerepeltek a vidéki gimnázium tanulói közt, de szinte könyörgéssé alakult e kérés a VIII. osztályban azzal a megokolással, hogy tudják, mit jelent még ma is az életben a jó modor. A vidéki tanuló- nak vagy nincsen, vagy igen kevés alkalma van felnőttek tár- saságában megfordulni, s ha mégis odajut, félszegül viselkedik, aminek tudatossá válása félszegségét csak fokozza. Nem meg- lepő tehát, hogy ezek a kérdések a vidéki tanulót erősen fog- lalkoztatják. Ezzel szemben a fővárosi tanulók közül egy sem akadt, aki kérte volna a társadalmi formákban való kioktatást;
énnek két oka is van. Az egyik az, hogy a fővárosi tanulót első- sorban környezete, a szülői ház, másodsorban pedig az utca élete
nevelte ki, amely utóbbi bátor föllépésre és határozottságra meg bátorságra nevelte, sokszor pedig ennél is tovább menőleg, magatartását kihívóvá s egyáltalában nem szimpatikussá nevelte ki.
b) A vidéki tanulók IV. osztályos korukban már legna- gyobb hányadukban átestek a serdülés kellemetlen korán s ér- zelmi világuk tisztább formában indulván meg, szinte kivétel nélkül kívánták hallani V. és VI. o. társaikkal együtt, hogy mi a helyes álláspont a szerelem kérdésében. Ezen irányú kérde- zősködéseik gyökerükben már benne vannak az előző pontban érintett kérdésekben. Helyesen, okosan s eszményük kedvét és megbecsülését kereső módon akarnak viselkedni, hogy észre- vétessenek és viszonzásra találjanak. De hol itt a határ? Az ér- zés ég bennük, de az erkölcstan parancsait már ismerik. Nyug- talankodóvá teszi őket e probléma s nemcsak vallástanáruknak, hanem a latin- és matematikatanáruknak szájából is akarnak hallani e kérdésről. A vidéki tanulókkal szemben a fővárosi ta- nulók közül alig akad egy is, aki é kérdést felvetette volna.
Felvetődik a kínzó kérdés, vájjon miért e hallgatás. Talán már túl vannak mindenen? Sokan állítják, hogy igen. Némi meg- nyugtatást kapunk a fővárosi tanulók megnyilatkozásaiban azon kívánalomból, hogy oktassuk ki őket, hogyan kell viselked- niük erényük megtartása érdekében a fővárosnak ezer Scyllája és Charybdise között, hogyan tudják sikerrel bedugni fülüket a szirének varázsló éneke elől.
•A tanulók megnyilatkozását éppen azért kell a jelen eset- ben értékesnek tartani, mert őszinték. Őszinteségük bizonysága, hogy a szerelemnek nehéz kérdéséről megnyilatkoztak, mégpedig komoly, tiszteletet érdemlő formában és olyan hangon, amely- ből ki kell a nevelőnek éreznie azt, mily nagy mértékben fog- lalkoztatja az i f j ú szíveket, sőt meg is sebezte őket Erosnak nyila. Mily szép munkatér a nevelő számára, ha ebben a kér- désben segítő kezet tud nyújtani tanítványainak!
Magyar Paedagogia XLV1I. 1—2. 2
1 8 KEMENES I L L É S :
c) A vidéki tanulók már a IV. osztálytól kezdve kérték azt, hogy kioktassák őket a bolsevizmus, a fasizmus és hitleriz- mus tanaiban s kérték ezeknek magyar szempontból való meg- világítását. Irányítást várnak az iskolától, melynek tekintélye nekik szent. A fővárosi tanulók kérdéseiben alig szerepelt e kívánalom. Az ok nyilvánvaló. A fővárosi tanuló majdnem ki- vétel nélkül rendszeres újságolvasó, míg a vidéki tanuló csak elvétve jut újságokhoz s akkor is csak a napihírek érdeklik, no meg a sportesemények, nem ritkán az apróhirdetések. A vidéki tanuló nem látja azt az újságolvasási lázt, melybe a fővárosi tanuló lépten-nyomon belebotlik. A szó szoros értelmében bele- botlik az utcákon jártában; villamoson, autobuszon megjelené- sük óráiban szinte falják az újságokat.
- d) Figyelemreméltó tánulságot merítettem a válaszok át- vizsgálásakor a magyar irodalom tanárai számára. A fővárosi tanulók kívánalmai közt elég nagy mértékben szerepelt az az óhaj, hogy tájékoztatást kapjanak a magyar irodalomnak mai állásáról, a ma élő írókról, irodalmi- irányokról s azt lehetett kiérezni, hogy vezérfonalat kérnek helyes eligazodás végett. D e tovább is mentek kérdésükben. Ezt kérték a mai színpadi iro- dalomról, sőt mozidarabokról is. Végeredményben tehát az volt a kívánságuk, hogy elhagyva az iskola falait, azonnal t u d j a n a k tájékozódni, mégpedig helyes értékelésekkel, a mai irodalmi és művészi kérdésekben. De ez csak az irodalomra, a színházra és a mozira korlátozódott; sem a képzőművészetek, sem pedig a zene tekintetében ilyen kérdés nem hangzott el. A vidéki ta- nulók számára mindez néni probléma. Nekik nincsenek ilyen vágyaik.
E nagy s talán meglepő eltérés oka nyilvánvaló. A vidéki tanuló az irodalomnak nagyságait talán .sohasem látja, az el- húnytak szobrai nem figyelmeztetik őket az irodalom ápolá- sára. Színházba nem járnak, a mozi pedig csak szórakozás szá- mukra, ha nagy ritkán eljuthatnak egy-egy mozi darab meg- nézésére. Sem otthonukban, sem pedig másutt nem hallanak színpadi művészekről, nem hallják az előadás bírálatát, s előt- tük ismeretlenek a mozisztárok. H a pedig nagynéha mégis- ré- szük. van abban, hogy színházba mehessenek, annak különös és fényes világa annyira leköti figyelmüket más irányban, hogy az előadás szinte elvész számukra. Akinek módja volt vidéki színházak diákelőadásaira elkísérni tanítványait, megállapít- hatja, hogy a szokatlan és ritkán látott hely mily nagy mérték- ben félszegekké teszi diákjait.
Mivel a fővárosi és a vidéki tanuló közt szellemi és lelki tekintetben sok és néha mélyreható különbség van, az iskolák e különbségekre nem húnyhatnak szemet, ha m u n k á j u k a t ered- ményesen akarják végezni; az iskolák életének irányítóira pedig éppenséggel kötelességet ró e körülmény, ha közelebb a k a r n a k jutni tanítványaik szívéhez, lelkéhez.
