V E S Z P R É M I L Á S Z L Ö
A Z I S K O L A I S I K E R ÉS K U D A R C H A T Á S A , K Ü L Ö N Ö S T E K I N T E T T E L A G Y E N G E
T A N U L Ó K R A
Nevelők, szülők véleménye, saját ezzel kapcsolatos vizsgálataink is azt mutatják, hogy legtöbb tanuló otthoni magatartását, munkakedvét, hangulatát nagymértékben befolyásolja az a tény, hogy az iskolában milyen hatások érték.
Kedvező motivációt nyújt az otthoni tanuláshoz, a családi életben való rész- vételhez, az érzelmi élet számtalan területéhez egy-egy iskolai sikerélmény, illetve iskolai kudarc, vagy éppen ellenkezőleg hat, letöri a tanulók munkaked- vét, negatív beállítódást idéz elő a tanulással, a családi életben való részvétel- lel szemben. A kedvező iskolai hatások következtében létrejövő pozitív moti- váció esetén szívesen, jó kedvvel végzik az otthoni munkájukat, szívesen, jó kedvvel tanulnak, rövidebb idő alatt készülnek el a leckével, marad kellő meny- nyiségű szabad idejük; A negatív motiváció pedig ezzél ellentétben „gátlásos, azaz energiát gyengítő jellegű." (PRIHODA)
Oktató-nevelő munkánk során éppen ezért is feltétlenül figyelembe kell vennünk ezeknek az iskolai hatásoknak a következményeit, számolnunk kell velük, meg kell ismernünk úgy, hogy szükség esetén nevelőink magatartásu- kon, módszereiken, pedagógiai felfogásukon tudjanak változtatni, ha ezt a tanulók érdeke megkívánja.
Erre a mentálhigéniai szempontból is igen lényeges kérdésre csak akkor adhatunk megközelítően pontos választ, ha a szülők észrevételeit, megfigyelé- seit, megállapításait is felhasználjuk munkánkhoz, illetve megvizsgáljuk a szü- lők reagálását, gyermekük iskolai szereplésére. A szülői magatartás, az eseten- ként alkalmazott családi nevelési módszer ugyanis legtöbbször szoros kapcso- latban van az iskolai sikerrel, kudarccal.
Vizsgálati eljárásaink ismertetése
összetett vizsgálati módszerrel igyekeztünk megközelíteni a fenti fontos pedagógiai- pszichológiai problémát.
A következő módszereket alkalmaztuk:
1. kérdőív szülők részére;
2. igazgatók, általános- és szakfelügyelők bevonásával megfigyelést végeztünk megadott szem- pontjaim alapján arról, hogy az oktató-nevelő munka mely területén tapasztalható a gyenge tanulók hátrányos helyzete;
3. olyan tanulóknak szerveztünk órán kívüli tanulási, játszási lehetőséget — hat hónapon ke- resztül — , akik osztályt ismételtek, gyengén tanultak az elmúlt tanévekben, akiknek az is- kolában sok kudarcban volt részük, akik zömében a tanulással szemben negatív beállítódásúak voltak. Kísérletünk során ezeket a tanulókat"sikerélményekben részesítettük. Figyelemmel kísértük, milyen hatással van mindez magatartásukra, tanuláshoz való viszonyukra, tanul- mányi eredményükre, családi életben való részvételükre.
4. E tanulók szüleinek nevelési eljárásait részletesen megvizsgáltuk, és megfigyeltük, hogyan változik meg gyermekükkel szembeni magatartásuk, ha azoknak sorozatos iskolai sikerekben van részük.
.214
Vizsgálataink során egyik fő szempontunk éppen az volt, hogy betekintést nyerjünk;
milyen eltérések vannak a gyengébb és jobb tanulókat ért iskolai-szülői hatások között, milyen nevelői magatartást, módszereket, a családi nevelés milyen eljárásait kell beiktatnunk annak ér- dekében, hogy minden tanulót az optimális erőkifejtésre késztessünk, hogy a tanulással, az iskolai élettel szemben pozitív beállítódást hozzunk létre. (A gyengébb tanuló fogalmát egy- három, a jobb tanulókét 3,1—5 tanulmányi eredményben határoztuk meg.)
Különböző tárgyi- és személyi feltételekkel működő iskolák szüleinek válaszát, észrevé- teleit használtuk fel azért, hogy viszonylag megfelelő átlagot kapjunk.
A válaszadásban résztvevő szülők gyermekei a következő iskolákba járnak:
Az iskola neve Jellege Osztályok
Ásotthalom—Irodasor Részben osztott tanyai I — V I I I . Kiskundorozsma Teljesen osztott I — V I I I . Kistelek— Rákóczi Teljesen osztott falusi I I I — V I I I . Szeged—Rókus Teljesen osztott ének-zene
Szeged—Rókus
tagozatú osztályok V I — V I I I . Szeged—Ságvári Endre
Gyakorló' Gimnázium Középiskola I—IV.
Az osztályok szerinti létszám:
I. osztály II. osztály I I I . osztály IV. osztály V. osztály VI. osztály V I I . osztály V I I I . osztály I—IV. Gimnázium
Összesen:
78 tanuló 76 tanuló 71 tanuló 62 tanuló 139 tanuló 113 tanuló 81 tanuló 114 tanuló 85 tanuló 819 tanuló
819 válasz állt tehát rendelkezésünkre, ennyi észrevétel, megfigyelés, különböző körül- ' mények között működő iskolák tanulóinak szülei részéről. A kérdésekre részben a megfelelő
szövegrész értelemszerű aláhúzásával, részben kiegészítő magyarázattal válaszolhattak.
I. Az iskolai sikerélmény hatása a tanulókra
E pedagógiai problémával kapcsolatban a következő kérdéseket, tettük fel a szülőknek:
1. „Egy-egy iskolai jó feleletnek, nevelői dicséretnek, buzdításnak milyen hatása van gyermekükre odahaza? Milyen a munkakedvük, magatartásuk?"
2. „Egy-egy iskolai jó felelet, nevelői dicséret, buzdítás után milyen az otthoni munkakedve gyermeküknek?
a.) Nő-e a munkakedv?
b.) Csökken-e a munkakedv? ' c.) Közömbös marad-e?"
Az első kérdésre a szülők általánosan megfogalmazott feleletet, míg a másodikra — a megfelelő szövegrész aláhúzásával — konkrét választ adhattak.
A szülők érdeklődése felülmúlta legjobb elképzeléseinket is. A lehetősé- get felhasználva őszintén elmondták véleményüket, észrevételeiket.
Idézzük a szülők tipikus megnyilatkozásait, észrevételeit:
.'I tanulók hangulatára, kedély állapotára gyakorolt hatás:
,;Ha dicséretben részesül vagy sikerül valami, madarat lehet vele fogatni és a nevelők dicséretéből nem tud kifogyni, szorgalmas és szolgálatkész, hangulata jó, magatartása kifogástalan." ( I I I . o. fiú tan. eredm: 3,1)
,,A j ó felelet és dicséret szinté erőt önt a gyermekbe, hangulata, kedélye jó. Magatartása sokkal jobb. Munkakedve sokkal nagyobb, készségesebb, mintha kicserélték v o l n a . "
(V'. o. fiú tan. eredm.: 4,2)
„Örömmel ér haza, szívvel-lélekkel neki áll a tanulásnak és jó hangulat jellemzi maga- tartását." (VI. o. fiú tan. ered.: 4,8)
„Szinte sugárzik az örömtől, olyankor nem kell biztatni a tanulásra, más m u n k á r a . "
(VII. o. fiú tan. eredm.: 4) v
„ H a dicséretet kap, vagy valami megbízatást az iskolában, nagyon j ó hangulatban van és örömmel végzi a házi feladatát. A sikerek mindig lelkesítik, és néha nagy örömöt, szinte szertelen jókedvet váltanak ki benne. Ennek megfelelően lendülete, munkakedve is meg- n ő . " (Gimn. I I . o. leány tan. eredm.: 4,ö)
A tanúlók önbizalma, biztonságérzete nő:
„Fütyülve jár-kel, önbizalma nő, észrevehetően határozott . . . azt tapasztaltuk, hogy fiúnk igen érzékeny. Szidás, testi fenyítéssel nem sok célt érünk. Nagyon j ó hatást v á l t ki nála az osztályon belüli megbízatás, apró dicséretek, lelki ráhatás. • Ilyen események u t á n bízik önmagában, és igyekszik bebizonyítani tudását, hálás a bizalomért." (V. o.
^ fiú tan. eredm.: 5)
„Nő a munkakedve, önbizalmát visszanyeri és növeli." (VII. o. leány tan. eredm.: 4,7) Tanulási kedvük fokozódik, figyelmesebbek, szorgalmasabbak, munkaidejük megrövidül:
„ A legeredményesebb pedagógiai hatás a kapott dicséretből származik. Szinte lökésszerű a tanulási kedve." (V. o. fiú, tanúim, eredm.: 4,4)
„Ezek után jókedvű, kedves, figyelmes lesz. Nagyon örül és az hogy m i is örülünk, nagyon boldoggá teszi. Szívesebben tanul, és a tanulási ideje is megrövidül, mert ezután sokkal figyelmesebb, szorgalmasabb. Látja, hogy van értelme a tanulásnak, mert ezzel j ó jegyet szerez, örömet okoz szüleinek, tekintélyt nyer társai előtt is." ( I I I . o. leány tan. eredm.: 1) '
„Egy-egy j ó felelet, vagy nevelői dicséret hosszabb ideig érezteti hatását. Nagyobb kedvvel pontosabban, szorgalmasabban tanul. A nagyobb, vagy nehezebb lecke-adagok- hoz is szívesen hozzáfog. Kedélye megváltozik, felszabadultabb, mosolygós". „ N a g y hatással van rá. Munkakedve batványozódik. Szívesen beszél róla napok m ú l v a is." (IV.
0. fiú, tan. eredm.: 4,1)
„ J ó kedvű, bátrabb, tanulásban szorgalmasabb, a nem kötelező anyag is érdekli." (Gimn.
1. o. leány, tan. eredm.: 4,6)
j,Habgulata kitűnő, munkakedve megkétszereződik." (Gimn I I . o. fiú, tan. eredm.: 3,3) Megszereti azt a tárgyat, amiből dicséretet kap és ezen keresztül a nevelöt is:
„önbizalma nő, szívesebben tanul, és a dicsérő tanár tárgyát megkedveli. A tantárgyat
• - szívesebben tanulja." „Tapasztalatunk, hogy egy-egy tantárgyból kapott nyilvános-meg- dicsérésnek olyan az eredménye, hogy a tantárgy utáni érdeklődés más tárgyak mellett kimagaslóan növekedő." (Fiú V. o. tan. eredm.: 4,4)
Terveket szőnek a jövőre nézve:
„ H a az ellenőrzőbe beírt jelesen kívül szóban is méltatják fejlődését, öröme végtelen.
Terveket sző, szorgalmi feladatokat tervez és végez. Olvas, hogy a következőkben még nagyobb anyagot öleljenek fel. A könyvtárakat bogarássza, korát és ismereteit meghaladó vállalkozásba kezd, sokszor szaktanács nélkül, mert egyelőre nincs bátorsága, s még nem találta meg azt a nevelőt, akitől kérdezni merne s akinek tantervi követelményeken kívül még mást is őszintén elmondhatna önmagáról." (Gimn. I . o. fiú, tan. eredm.: 4)
A tanulmányok egészére, a családi életben való részvételre gyakorolt kedvező hatás:
„Igen helyes módszer a. különböző felelősök beállitása. Az innen fakadó dicséret az egész tanulmányi eredményének fokozására serkenti. Szinte órákat beszél egy-égy kötelesség teljesítésének sikeréről." (V. o. fiú, tan. eredm.: 4,4)
„Nagy kedvvel segít mindenben. Sokszor még dalolgat is." (I. o. fiú) .216
„Örül és a tanuláshoz is szívesen fog, és bármit kérünk, hogy végezze cl, gyorsan és szívesen csinálja." (VI. o. leány, tan. eredni.: 1)
..Fokozottabb munkára serkenti. Figyelmesebben ír, vigyáz holmijára, a tisztaságra.
Szívesebben segít szüleinek is a házi m u n k á b a n . " ( I I I . o. fiú. tan. eredm.: 3,5)
A családi kapcsolatok elmélyülése: • .
„Szorgalmas, jókedvű, csak úgy lesi, miben legyen a szülő segítségére." (IV. o. fiú, tan.
eredm.: 4,3)
,,A jó felelet vagy dicséret után szinte repül haza, vagy munkahelyemen keres fel, hogy
• azt velem boldogan tudassa, és én vele örülök . . (VI. o. fiú, tan. eredm.: 3,7)
„Hazajövet boldogan, közli, hogy csillagos ötöst kapott, és ilyenkor megdicséri az egész család." (I. o. leány).
„Ilyenkor különösen keresi a szülőkkel a kapcsolatot, testvéréinek kedveskedik, segít nekik. A szülök dicséretének, a jó munka elismerésének rendkívül örül." (Gimn. I. o.
leány, tanúim, eredm.: 3,8)
Idegileg kiegyensúlyozott, nyugodt: • • . -
„ J ó szereplés után nem bízza el magát, de azért örül neki. Szót fogad, jól viselkedik, hangulata cs'magatartása igen jó. Igen jó hatással van rá." (VI. o. fiú, tanúim, eredm.: 3,4)
„ H a az iskolai dolgai jól mennek, vagy sikeresen végezte munkáját, itthon nyugodt, jókedvű." ( I I I . o. fiú, tan. eredm.: 3,8)
„Jókedvű, vicces, és egész munkája ideje alatt nótázik, képes egész délután tanulni és nyugodt." (Gimn. I I I . o. leány, tan. eredni.: 1)
Az iskola keveset, dicsér:
„Előrehaladásához nagy erő a szép szó, a biztatás. Nagyon jó hatással van a gyermekre a nevelők bármilyen kis dicsérete. Boldogan mondja el odahaza, és kimondottan buzdítást ad neki. Csak még eddig kevés dicséretben részesült a nevelők részéről."
„ A legkisebb dicséret és buzdítás fokozza a munkakedvét, de ezt ritkán kapja." ( I I . o.
Gimn. leány, tan. eredm.: 3)
Negatív, közömbös hatás:
„A tanulás számára — ti. fia számára — közömbös, és ezért nem lehet észlelni nála egy-egy jobb felelet, vagy dicséret hatását." ( V I I I . o. fiú, tanúim, eredm.: 3,3)
Az idézeteket szinte vég nélkül sorolhatnám, de ennyiből is félreérthetet- len pontossággal lemérhető, hogy mit tapasztalhat a szülő akkor, ha az iskolában ' gyermeküket megdicsérték, ha jól feleltek, ha munkájukat pozitívan értékelték,
ha bármilyen sikerélményben volt részük.
Számszerű eredmények:
1. sz. t á b l á z a t
Nő a munkakedv 647 tanulónál 88,3%
Közömbös a munkakedvre' TI tanulónál 9,8%
Csökken a munkakedv 14 tanulónál 1,9% • -
Összesen: 733 100%
733 = 100 °/0 (86-an nem válaszoltak) " • _ '
A választadó szülőknek tehát mintegy 90%-a határozottan állítja, hogy az iskolai sikernek gyermekük otthoni tanulási kedvére igen kedvező a hatása.
Csak 9,8%-a tapasztal közömbösséget, illetve 1,9% ellenkező hatásról tesz említést.
i
, 2. s z . t á b l á z a t Osztályok szerint:
% % %
nő közömbös csökken
Általános iskola
I . osztály 95 3,3 1,7
I I . osztály 90,6 6,3 3,1
I I I . osztály 93,1 5,2 1,7
IV. osztály 89,5 8,7 1,8
V. osztály 83,7 12,4 3,9
V I . osztály 86,7 11,4 1,9
V I I . osztály 87,5 11,1 1,4
V I I I . osztály 83 16,1 0,9
Gimnázium
I . osztály 92,5 7,5" —
I I . osztály 94,7 5,3 —
I I I . osztály 94,4 5,6 —
IV. osztály 94,4 - 5,6 —
összesen: 88,3 9,8 1,9
Az iskolai siker az otthoni munkakedvre legkedvezőbben a gimnázium és az általános iskola alsó osztályaiban hat. Valamennyi felsőtagozatos osztály munkakedvére az átlagosnál kedvezőtlenebb ez a hatás. Különösen szembetűnő mindez, ha figyelembe vesszük, hogy ugyanezekre az osztályokra a siker közöm- bös hatása az átlagon felül van. Az ellentét a V I I I . osztályoknál a legnagyobb.
Az iskolai elismerés, buzdítás nem hat csökkentőleg a középiskolás tanulók munkakedvére, a 6—14 évesekre pedig mindössze 2,1 °/0-ban.
3. s z . t á b l á z a t Nemek szerint:
Nő % ' Közömb. % Csökken % Létszám %
Fiúk 331 87,3 • 42 11,1 6 1,6 379 100
Leányok ..-...• 316 ,89,3 30 8,5 8 • 2,2 354 100
Összesen 647 . 88,3 72 . . 9,8 14 1,9 733 100
.218
A leányok munkakedve 2%-kal nagyobb arányban nő, mint a fiúké; az iskolai elismerésnek, jó feleletnek,dicséretnek 2,6%-kal kevesebb a leányokra gya- korolt közömbös hatása
Az átlagtól 0,3 eltérése a munkakedv csökkenésének nem számottevő.
4. s z . t á b l á z a t Iskolatípusok szerint:
nő % %
közömbös csökken %
Általános iskola Gimnázium
87,6 93,9
10,3 6,1
2,1
Középérték: 88,3 9,8 1,9
A középiskolai tanulók munkakedve 93,9%-ban nő, és csak 6,1%-nál tapasztalnak a szülők közömbösséget, csökkenést egyáltalán nem. Az általános iskolai tanulóknál pedig 87,6%-os ez a növekedés, 10,3%-os a közömbösség, és 2,1% a csökkenés.
A számszerű adatok, a szülők válasza alapján megkíséreljük összefog- lalni e pedagógiai kérdéssel kapcsolatos megállapításainkat.
Azok a tanulók, akiknek az iskolában elismerésben, buzdításban, siker- ben volt részük, 'nagy többségükben igen pozitív érzésekkel térnek'haza. Az az idegrendszeri feszültség, amely a tanulók munkájának értékelésekor egy-egy felelés alkalmából általában fokozódik, a siker hatására kedvezően oldódik fel.
Az iskolából hazatért tanulók kedélyállapota, hangulata éppen ezért is igen jó.
A hangulat pedig, amelyen ,,a személyiség általános emocionális állapotát értjük" áthatja valamennyi megnyilvánulását a tanulóknak. Nagyon szemlé- letesen folytatja ezzel kapcsolatbán Rubinstein: „ . . .amikor azonban az ember hangulata örömteli, akkor nemcsak egyszerűen valaminek örül, hanem — kü- lönösen fiatal korában annyira örül, hogy a világon minden örömtelinek és szépnek tűnik számára." (RTTBrNSTElN i. m. 774. o.)
Benne van ebben a pszichikai alaphangulatban mindenesetre az önérze- tes büszkeség az elért iskolai eredményre, az elismerésre, s az a nyugodt biz- tonságérzés is, amely a szülőkkel való találkozáskor, a munka számonkérésekor olyan lényeges és fontos. Az iskolából pozitív érzésekkel, sikerélménnyel haza- tért tanuló a szülőkre is igen kedvező hatással van, akik örülnek gyermekük sikerének, eredményének és büszkék rá. Ennek következtében újabb elismerés- ben, buzdításban, szeretetben részesülnek a tanulók rendszerint.
Megjegyzés
A siker komplex jelenség, nem egyértelműen pozitív. Amennyiben pl. kellő erőkifejtés nélkül sorozatosan érik el a sikert a tanulók, negatív hatásúvá válhat magatartásukra, munká- hoz való viszonyukra. A feladat nagysága, az erőkifejtés mértéke kapcsolatos a képességgel, az igényszinttel is. Ennek alapján teljesen azonos teljesítmény két különböző képességű tanuló egyikének siker, a másiknak sikertelenséget, kudarcot is eredményezhet. Felelésért kapott közepes osztályzat egy kitűnő tanuló számára sikertelenségnek számít, s ugyanez az osztályzat egy bukásra álló tanulónak teljes sikert jelenthet, visszaadhatja önbizalmát, munkakedvét.
5. s z. t á b l á z a t
° A z iskolai sikerélmény hatása a tanulók otthoni»inunkaked vén:
Osztály
Növekszik
1—3 .
f 1
3,1—5
• Közömbös
1-3 3,1-
Csökkcn
1—3 Á.
G.
I.
I I . I I I . IV.
V.
VI.
V I I . V I I I .
I.
I I .
III.
IV.
31 5 10 6 24,,
16 23 20
26 . 2 1 1
13 15 4 8
19 28 25 37 28 20 11
12 3 32 19 15 34 32 25 40 22 13 10
57 58 54 108 91 63
25 18 17 17
95 90.6 93,1 89,5 83.7 86,7 87,5 83,0 92,5 94,7 94,4 94,4
"1 2
4 3' 16 5 12 8.
17 2 1 1 1
3,3 6,3 5.2 8,7 12,4 11,4
11,1
16,1 7.5 5.3 5.6 5,6
1,7 3,1 1.7
1.8
3,9 1,9 1,4 0,9
összesen:
A.
G.
f.
]..
L.
647 88,3 72 9,8 14 1,9
általános, iskola Gimnázium fiú leány Létszám
1—3 - tanulmányi eredmény*
3,1—5 = tanulmányi eredmény
* Az I. osztályos tanulókat tanulmányi eredmény szempontjából nem értékelhettük, inert a felmérést az 1964/65. tanév I.
után végeztük.
féléve
\
Ugyancsak lényeges eltéréssel kell számolnunk a különböző típusú tanulókra gyakorolt hatásá- ban. Pl. a passzív, félrehúzódó tanulóra más hatása van egy adott sikernek, vagy sikersorozat- nak, mint egy aktív, élénk, mozgékony tanulóra. Mindez arra figyelmeztet bennünket, hogy kö- rültekintően, a személyiség minél tökéletesebb kibontakoztatásának alárendelve használjuk fel azt a sok-sok pozitívumot, amit az iskolai elismerés, dicséret, siker nyújthat oktató-nevelő mun- kánkhoz.
A pozitív- iskolai és szülői hatás együttesen kedvező, feltételeket teremt az otthoni tanuláshoz. Olyan motívumok ezek, amelyek feltétlenül erősítik, gyorsítják az otthoni jó teljesítményt. Ujabb és újabb munkavégzésre ösztönzik a tanulókat. <,
A szülőknek ezen észrevételei teljesen'alátámasztják RUBINSTEIN és más szerzők megállapításait: ,,A siker által létrehozott örömérzés általában növeli az energiát a további sikeres tevékenységre..." (RUBINSTEIN i. m. 775. o.)
„Pozitív érzelmek, valamint kiegyensúlyozott, nyugodt kedélyállapot támogatja a tanulmányi eredményeket." (WACHTEB, PAUL i. m. Dokumentációs anyag)
A szülők szerint tehát az iskolai siker után gyermekük tanulási kedve fokozódik, szorgalmasabbak, figyelmesebben tanulnak odahaza, ezáltal mun- kaidejük megrövidül. A megrövidült tanulási idő, munkaidő következtében részben a családi életben való részvétel ideje, részben szabadidejük, játékide- jük meghosszabbodik. Mentálhigéniai, tanulásegészségtani szempontból pedig felbecsülhetetlen jelentősége ván annak, ha a 6—18 éves gyermekek számára olyan programot, napirendet biztosítunk, amelyben a tanulás, a családi életben való részvétel, az otthoni segítés mellett jut idő arra is, hogy felszabadultan játsszanak, hogy saját egyéb kulturált szórakozási igényüket kielégítsék.
Végül egy-egy tantárgyban elért sikerélmény bizonyos transzfer hatása is megfigyelhető, a tanulók más tárgyakat is szívesebben tanulnak, és az élet egyéb területén, odahaza is szívesebben dolgoznak, segítenek.
Összefoglalva megállapíthatjuk, hogy az iskolai siker, a buzdítás, a biz- tatás a tanulók többségénél pozitív érzelmeket, hangulatot hoz létre, s ennek együttes hatása igen kedvező tanulási motívumot biztosít.
I I . Az iskolai kudarc hatásosa'tanulókra
A szülőknek e pedagógiai problémával kapcsolatban is két. kérdést tettünk fel:
1. „Milyen hatása van gyermekükre egy-egy iskolai gyenge szereplésnek — rossz felelet, magatartás miatti megrovás, iskolai kudarc stb. — ? "
2. „Milyen hatással van egy-egy iskolai kudarc, rossz felelés, magatartás miatti megrovás stb. gyermekük otthoni munkakedvére, tanulási kedvére?"
a.) Nő-e a munkakedve?
b.) Csökken-e a munkakedve?
c.) Közömbös marad-e?"
Részletesebb feleletet vártunk általánosan megfogalmazott kérdésünkre, a másodikra a megfelelő szövegrész aláhúzásával konkrét választ.
A szülők odaadó érdeklődést tanúsítottak, s nagyon sokan szenvedélyes hangú észrevételben fejtették ki megfigyelésüket, mondták el véleményüket.
A több száz választ igyekeztem rendszerezni, s először ennek alapján megkö- zelíteni e fontos pedagógiai kérdést.
Közlöm a tipikus szülői észrevételeket.
Pozitív hatások:
Tanulási kedve, szorgalma fellendül:
„Nagyon letört, amit azután szorgalommal igyekszik pótolni." (V. o. leány, tan. eredm.:
3'1) . . . "
„Elkeseredett, utána erős akarat a hibák kijavítására." (VI. o. fiú, t a n ú i m , eredm.:
3,5)
„A kudarc elkeserít, m a j d nagy ambícióval hozzáfog a javításához." ( V I I I . o. fiú, t a n ú i m , eredm.: 4,1)
„Gyermekünkre a rossz felelet jól hat, mert utána szorgalmasabb, jobban tanul, és hogy elmehessen valahová, siet kijavítani a rossz jegyet." ( V I I I . o. leány, tan. eredm.: 3,5) Helyes szülői nevelési módszer:
„Egy-egy rossz felelet, vagy magatartás miatt kapott szidás, vagy egyéb m i a t t a tanu- lási kedve nem csökken. Mert este az édesanyjával együtt elbeszélgetünk vele, és meg- értetjük azt, hogy ezt, vagy azt miért nem szabad csinálni és hogy a következőkben hogyan kell azokat kijavítani. Így el t u d j u k érni azt, hogy a tanulási kedve nem csökken, sőt ígére-
tet tett a jobb tanulásra." (I. o. fiú) \ Negatív hatások:
Reményvesztettség, csüggedés, hallgatagság:
„Napokig szótlan, rosszkedvű." (IV. o. fiú, tan. eredm.: 1)
„Nincsenek reményei csökken a kedve a tanuláshoz, és közömbös." (I. o. leány)
„Csüggedt, hallgatag." (I. o. leány)
„Bágyadt, reménytelen, és számtannál h a tanítjuk is, máshol van a figyelme." ( I I . o. fiú,"
tan. e.: 4,2) Önbizalom csökkenése:
„Igen lehangolt, szomorú, és nem meri megmondani á lehangoltság okát. Elveszti még azt a kis önbizalmát is, és nem akar tanulni, illetve fél a tanulástól még jobban. Ideges lesz még jobban, mint azelőtt." (VI. o. fiú, tanúim, eredm.: 1)
„A rossz felelet után legtöbb esetben elveszti önbizalmát. Csak türelmes biztatásra és bátorításra találja meg újra önmagát." (V. o. fiú, tan. e.: 4,9)
„A gyenge szereplés elkedvetleníti, önbizalma meginog." (V. o. fiú, tan. e.: 4,2) Munkakedvük csökken:
„ E g y rossz felelet, sikertelenség teljesen letöri, sír és egészen belebetegszik. Képtelen tanulni. Nehezen oldódik fel, bánatos, levert hangulatú. Csökken a munkakedve." (VI. o.
leány, tan. e.: 4,8) »
„Rossz hatással, nincs munkakedve, tanulási kedve, rossz a hangulata, kedvtelen, levert."
(IV. o. fiú, tan. e.: 3,9)
„Az iskolai kudarc makacsságot, bizonytalanságot idéz elő, a későbbiekben, különösen a tanulásban csökken a munkakedve." (V. o. fiú, tan. e.: 4,2)
„Letört és sír, kedvtelen, nem ambicionálja m u n k á r a . " ( I Í I . fiú, tan. e.: 3,5) A családi életben való részvétel kerülése:
„Letöri a gyereket. Több napon át kedvtelen, szótalan. Visszavonul, kerüli a szülőket."
(Gimn. I. o. leány, tan. eredm.: 3,8)
Sorozatos kudarc után ellenérzés és közömbösség a tárggyal szemben:
„. . .az állandó eredménytelenség m á r a közömbösség felé sodorja, s a tárgy iránti ellen- szenvét fejleszti k i . " (I. o. Gimn. leány, tan. eredm.: 4)
„Makacs és teljesen közömbös számára minden." ( V I I I . o. fiú, tan. eredm.: 3,3) A nevelői értékelés bírálata:
„Rossz felelet miatt elkeseredett, különösen ha igazságtalannak érzi, hogy osztályozáskor egyes tanárok, egyes gyerekeknek különböző mértékkel mérik az érdemjegyet." (Gimn.
leány, I I . o. tan. e.: 3)
.222
Idegesség, kisebb lelki megrázkódtatás: /
„Ideges, makacs magatartás, kedvtelen." ( V I I I . o. leány, tan. e.: 3,4)
„Ingerült hangulatú, nehezen kezelhető, nincs kedve tanulni." (I. o. fiú)
„Gyenge felelet esetén Péter lehangolt, levert, mondhatnám lelkibeteg." ( I I I . o. fiú, tan.
e.: 3,1)
„Az iskolából igen rossz hangulattal jön haza. Ilyénkor legszívesebben egyedül van. Az otthoni segítőkészsége is csak éppen hogy megvan. Két-három nap is beletelik, amíg el- múlik ez a „krízis". (IV. o. fiú, tan. e.: 3,3)
A következő iskolai féléléstől való félélem:
„ A fiú a rossz felelet után elkeseredett, mert legtöbbször tudja a leckét, de fél a feleléstől."
( V I I I . o. fiú, tan. e.: 1)
„Másnapi izgulás a felelésnél." ( V I I o. fiú, tan. e.: 4) Étvágytalanság:
„Rossz hatással van, elétvágytalanodik." ( V I I I . o. leány, tan. e.: 4)
„Lelkileg letöri, étvágytalan, nem alszik." (Gimn. leány, I . o. tan. e.: 4) Rosszullét, levertség, félénkség:
„Rossz felelet után sírva jön haza. . . Levert, feje f á j . " (IV. o. fiú, tan e.: 4,2)
„Levert, rosszul alszik, sír á l m á b a n . " (VI. o. fiú, tan. eredm.: 5)
„ E g y rossz felelet, sikertelenség teljesen' letöri, sír és egészen belebetegszik. Képtelen tanulni. Nehezen oldódik fel, bánatos, levert hangulatú. Csökken a munkakedve." (VI. o.
leány, tan. e.: 4,8)
„Félénkség és levertség tapasztalható." (I. o. leány)
„Nagyon érzékeny, általában sírva ér haza és vigasztalhatatlan." ( I I . o. leány, tan. e.:
. 4,4)
A kudarc mérlegélése:
„Különböző hatása van, ha igazságosan érte a kudarc, igyekszik azt kijavítani, ha pedig szerinte igazságtalanul, akkor elveszti önbizalmát és csökken a munkakedve." (VI. o.
leány, tan. eredm.: 4,9)
„Egy-egy sikertelen szereplés, különösen ha úgy érzi, hogy többre lett volna képes, vagy méltánytalanságot érez, elkeseredést, megtorpanást vált ki benne. (Gimn leány, tan.
eredm. 4,6)
„ H a igazságosnak érzi, nagy szorgalommal igyekszik a hibán javítani, de ha úgy érzi, hogy a büntetés, .vagy rossz osztályzat nem volt indokolt, hosszabb időre csökken a ta- nulási kedve." (Gimn. IV. o. leány, tan. e.: 4,7)
Magatartásra rossz hatás :
„Rossz hatással, munkakedve csökken, hangulata rossz, magatartása határozatlanná válik. Nem iparkodik, hogy kijavítsa, rossz feleletét, illetve javítson magatartásán."
( I I I . o. fiú, tan. e.: 1) Helytelen szülői nevelési eljárások:
„ A rossz jegy csak azért sérti, hogy esetleg kikap érte, csak egyedül attól fél, ha meg- verem." Szerintem sokkal helyesebb volna, ha a magaviseletért a helyszínen kapná meg a méltó büntetést, azt az egy-két körmöst, vagy pofont.",(IV. o. leány, tan. e.: 4,2)
„Józsikát rendkívül bántja, ha rosszul felel. Például tegnapelőtt kettest, tegnap hármast kapott. Itthon kikapott, délután tanult, bementem, rá volt borulva a könyvre és sírt."
(VII. o. fiú, tan. e.: 3,4) Számszerű eredmény
6. s z . t á b l á z a t
Kudarc hatására az otthoni munkakedv
8 Nő 367 tanulónál 48,5%
Közömbös 141 tanulónál 18,6%
Csökken 249 tanulónál 32,9%
Összesen: - 757 tanulónál' 100 % 733 = 100 °/0 (86-an nem válaszoltak) "•_'
Egy-egy iskolai gyenge szereplés, rossz felelet, magatartás miatti meg- rovás nem mutat annyira egyértelmű hatást a tanuló otthoni munkakedvére, hangulatára, mint azt a siker esetén tapasztaltuk. E tanulók munkakedve — a szülők jelzése szerint—mintegy 48,5%-ban nő, fellendül; 32,9°/0-nál csökken és 18,6%-ra közömbös.
7. s z. t á b l á z a t Osztályok szerint:
% % %
no kOzömbös csökken
Általános iskola
I . osztály 57,4 10 32,6
11. osztály 43,9 18,2 37,9
I I I . osztály 43,5 25,8 30,7
IV. osztály . .' 59.7 19,3 21
V. osztály 52,3 21.6 26,1
V I . osztály 45 ' 21,7 33.3
V I I . osztály 41 25,7 33.3
V I I I . osztály 46,7 13,3 40
Gimnázium
I . osztály 51.9 7.4 40.7
I I . osztály 42,1 15,8 42.1
I I I . osztálv . . . '. 43.7 12,6 43,7
IV. osztály . 55,6 11:1 33,3
•
Középérték: % 48,5 18,6 32,9
Iskolai sikertelenség után a tanulók munkakedvének emelkedése legnagyobb mérvű az általános iskola első, negyedik és a gimnázium negyedik-^ osztályá- ban. A munkakedv csökkenése a VIII.' osztálytól kezdődően — a gimnázium IV. osztályát kivéve — nagyobb százalékarányt mutat az átlagnál, míg ugyanezen osztályokra gvakbrolt közömbös hatás 2,8—11,2%-kal alacsonyabb a matematikai középértéknél. Legkevésbé közömbös az általános iskola és a gimnázium I." osztályos tanulóira a sikertelenség.
8. s z. t á b l á z a t Nemek szerint:
Kfl 7. Közömbös % Csökken % Lctszám %
Fiúk Leányok
179 188
45.1 52.2
88 53
22,2 14,7.
130 119
32,7 33,1
397 360
100 100
Összesen: 367 48,5 14:1 ' 18,6 249 32,9 757 100
A sikertelenség a leányok munkakedvét 7,1%-kal nagyobb arányban lendíti fel, mint a fiúkét. A leányok érzékenyebbek. Természetesen következik ebből, hogy közvetlenül kevésbé közömbösek az iskolai kudarccal szemben.
.224
» \
Esetünkben ez a különbség 7,5%-ot mutat. A munkakedv csökkenése csaknem azonos százalékarányban történik mindkét nembeli tanulónál.
A gimnázium tanulói kevésbé közömbösek a rossz feleletre, magatartás miatti megrovásra — H , 3 % —> mint az általános iskolások — 19,5%. — A munkakedvükre pedig 40%-ban hat csökkentőleg a sikertelenség, míg a 6—14 évesekre 32,1%-ban.
9. s z . t á b l á z a t Iskolatípus szerint:
% % %
no közömbös csökken
Altalános iskola 48,4 19.5 32,1
Gimnázium 48,7 11,3 40
Középérték: 48,5 18,6 32,9
Vizsgáljuk meg ezek után kissé közelebbről, miért emelkedhet közel 50%
esetében a tanulók munkakedve egy-egy iskolai gyengé szereplés, rossz felelet után. Ezek a tainulók úgy érzik, hogy a sikertelenség kiküszöbölésére elég ener- giával, erővel rendelkeznek, hogy ebhez a szülői iskolai segítséget is megkap- hatják. A kudarcélmény nem irradiál annyira hangulatukon, hogy ne látnák a kiutat, hogy ne tudnák erejüket koncentrálni féladatuk elvégzéséhez. Ehhez általában a szülők helyes magatartása, biztatása, buzdítása is kapcsolódik.
Kétségtelen viszont — s ez a szülői válaszokból teljes egészében kitűnik —, hogy a közeli sikerélménybe vetett remény az, amely erőt, energiát kölcsönöz munkájukhoz, tanulásukhoz, s ha ez nem következik be — hanem a kudarc ismétlődik, állandósul — akkor közömbösség, elkeseredés, a munkakedv csök- kenése következik e tanulóknál is.
Több valamivek azoknak a szülőknek a száma, akik az iskolai kudarc hatását negatívnak, közömbösnek látják gyermekük hangulatára, munkaked- vére (kezdetben is.) A statisztikai adatok szerint az iskolai sikertelenség 18,6
%-ban közömbösen, 32,9%-ban csökkentőleg hat a tanulók munkakedvére.
Ezt az 51,5%-ot kitevő negatív hatást — elsősorban a szülők válasza alapján — vizsgáljuk meg kissé közelebbről.
Az iskolai sikertelenség, rossz felelet alkalmából jelentkező idegi feszült- ség nem oldódik fel ezeknél a tanulóknál, reményvesztettség, csüggedés, negatív érzelmek lesznek úrrá rajtuk. Néhány esetben kisebb lelki megrázkódtatást észlelnek a szülők, s ugyancsak — ha kevés számban is — de olyan vonatkozású egészségi károsodásról is említést tesznek, ami gyermekük étvágytalanságában, múló rosszullétben, fejfájásban nyilvánul meg iskolai kudarcélmény hatására.
Ilyen -kedvezőtlen testi-lelki állapotban hazatérő gyermekeket a szülők részéről általában hasonlóan kedvezőtlen hatások érik. Mindennek természetes reakciója, hogy a tanulással, a munkával, a családi életben való részvétellel szemben a tanuló egyéniségétől függő — határozott negatív beállítódás áll elő. „A siker- telenség általában megnehezíti a további munkát — írja RUBINSTEISR —, és pszichológiailag szubjektíve nehezebbé teszi, mint amilyen az objektíve lenne."
(I. m. 881'. o.) A szülők észrevétele szerint csökken gyermekük önbizalma,
10. s z. t á b 1 á z a t
Az iskolai kudarc hatása a tanulók otthoni munkakedvére
Nő Közömbös Csökken
Osztály í 1 • f 1
0/ f i f 1 í i f 1
« 0/ L
/0 / 0 «
1--3 3,1 —5 /0 1--3 3,1 —5 1--3 3,1 —5 /o
Á. I. 22 17 39 57,4 6 1 7 10 8 14 22 32,6 68
I I . 2 1 10 16 29 43,9 1 1 5 5 12 18,2 2 2 9 12 25 37,9 66
I I I . 2 1 11 13 27 43,5 . 6 1 7 2 16 25,8 1 — 12 6 19 30,7 62
IV. 8 1 17 8 34 59,7 2 1 5 3 11 19,3 4 — 5 3 12 21 57
V. 15 8 24 21 68 52,3 11 4 9 4 28 21,6 7 9 10 8 34 26,1 .130
VI. 6 5 19 20 50 45 5 7 5 7 24 21,7 9 5 13 10 37 33,3 1.11
V I I . 6 1 8 17 32 41 11 2 2 5 20 25,7 .11 2 5 8 26 33,3 78
V I I I . 8 6 6 29 49 46,7 3 2 G 3 14 13,3 14 2 10 .1.6 42 40 1.05
G. I. _ _ 3 11 14 51,9 2 2 7,4 11 1:1. 40,7 27
I I . 2 6 8 42,1 3 — — 3 15,8 2 — 6 — 8 42,1 1.9
I I I . 2 — 5 7 43,7 — — — 2 2 12,6 — 2 — 5 7 43,7 16
IV. — — 4 6 10 55,6 — — 1 1 2 11,1 — — 2 4 6 33,3 18
összesen: 367 48,5 141 18,6 249 32,9 757
Á. = általános iskolások 1—3 = tanulmányi eredmény*
G. = gimnázium 3,1—5 = tanulmányi eredmény f. = fiú
1. = leány L. = létszám
* Az I. osztályos tanulókat tanulmányi eredmény szempontjából nem értékelhettük, mert a felmérést 1964/65. tanév I. fólóvc után végeztük.
csökken tanulási kedvük, s legyőzhetetlen akadályt látnak maguk előtt. Kiala- kul ezzel párhuzamosan egy ellenérzés a tárggyal, a nevelővel szemben, külö- nösen, ha igazságtalanságot érez a tanuló. Kerülik a családi életben való rész- vételt, magányosságra vágynak, hallgatagok, levertek.
Az ilyen negatív motiváció kétségtelenül „gátlásos, azaz energiát gyengítő jellegű." (I. m. 244. o.) S ennek természetes következménye az is, hogy a tanu- lási idő — legtöbbször a könyv 'mellett eltöltött idő — meghosszabbodik. Nem jut ezáltal idő játszásra, szórakozásra, aktív pihenésre, aminek következtében a tanulók idegrendszerére igen káros következményei lehetnek.
I I I . A gyenge tanulók hátrányos iskolai helyzete
Világos volt előttünk már kezdetben is, hogy az oktató-nevelő munka folyamatában a gyengébb és jobb tanulókat gyakran érik eltérő hatások. Fele- léskor, magatartásuk, tudásuk elbírálásakor a kialakult iskolai gyakorlat a gyengébb tanulók számára sokszor hátrányos helyzetet teremt.
Ezért kellett a szülőknek feltüntetni a „felmérő lapon" a tanulmányi ered- ményt is, hogy ilyen vonatkozású megállapításokat is tehessünk. (A gyenge tanulók fogalmát, amint azt már jeleztem, 1—3, míg a jobbakét 3,1—5 közötti tanulmányi eredményben határoztuk meg.)
A kérdőíves felmérésünkkel egyidőben igazgatók, valamint általános- és szakfelügyelők bevonásával megfigyelést végeztünk azért, hogy megállapítsuk, az oktató-nevelő munka mely területén tapasztalható különösen a gyengébb tanulók hátrányos helyzete.
Tanórai megfigyelésünk főbb szempontjai: milyen á nevelő magatartása feleléskor, felelésre felszólításkor?
Segít-e á nevelő számonkérés, felelés alkalmából a tanulóknak akkor, ha nem tudnak válaszolni a feltett kérdésre, és milyen módon?
Értékeli-e a tanulók munkáját, feleletét a számszerű osztályzaton kívül?
Milyen pedagógiai szituációt teremt a tanulmányi munka számonkéré- sekor? j
Milyen az osztály, a nevelő kapcsolata, magatartása a felelővel szemben?
1. A gyengébb tanulók hátrányos helyzete feleléskor
Mintegy 80 órán tehát az volt egyik fő megfigyelési szempontunk 1964/65.
tanévben, hogy milyen a nevelő magatartása, kapcsolata a tanulókkal felel- tetés, számonkérés alkalmából.
Hogyan reagálnak a nevelők a tanulók feleleteire, mennyiben segítik, vagy gátolják tudásuk kifejtését? Azt tapasztaltuk a vizsgálat során, hogy a gyengébb tanulókat nagyon sokszor már a felelésre felszólításkor, a felelés esetleges megkezdése előtt igen káros nevelői hatások érik, hogy már ekkor olyan előnytelen pszichológiai helyzetbe kerülnek, ami legtöbbször már eleve deter- minálja szereplésüket, feleletüket.
Kiindulásképpen nézzünk meg egy ilyen esetet.
Osztály: V. Öra: orosz Öratípus: számonkérő Időpont: 1965. január 14.
Az óra elemzése vizsgálati szempontjaink alapján: „K. Gyere ki felelni! Na, megnézzük, tudsz-e valamit". (Az osztályban itt-ott neveteélés. A nevelő a könyvében lapozgat, miközben egy elég rosszul öltözött, vékony fiú a katedra mellé kijön). „Nem tudsz te semmit, ügye? A múlt-
kor sem remekeltél. Emlékszel?" (Hangosabb nevetgélés, a gyerek egyik lábáról a másikra áll, gyürkészi csavargatja görcsösen a könyvét, mereven figyel osztálytársai felé. Menedéket keres valaki tekintetében. A tét nagy, ezen a feleleten múlik, hogy félévkor megbukik-e oroszból, vagy nem.) A tanár kérdez: K. „dadog" egy-két szót, rosszul-rosszabbul olvas egy-két mondatot, (a tanulók nevetgélése egyre hangosabb, hiszen „ok" van rá) miközben a nevelő kijavítja a hibákat. Amikor pedig a kudarc tetőfokára ér, akkor a tanár határozott hangon elmondja a nagy beteljesülést: „Na, ugye — megmondtam, nem tudsz te semmit".
Ezzel eldőlt K. félévi sorsa. Reményvesztetten, megszégyenülve helyére megy, miközben a naplóba és ellenőrzőbe bekerül a „kiérdemelt" elégtelen.
Vizsgáljuk meg kissé közelebbről, miért helytelen, miért káros annyira ez a nevelői magatartás!
Már egymagában az a tény, hogy — a tanár óraeleji közlése.alapján — a feleleteknek félévi osztályzatot lezáró értéke lehet, rendkívüli idegi feszült- séget idéz elő. Esetünkben K. minden bizonnyal nem érti az anyag egy részét, fél a rossz feleléstől, az ezt követő szülői szigortól, a megszégyenítő helyzet nyomasztó számára stb. Ez az idegrendszeri feszültség sokszorosan fokozódik akkor, amikór fel is szólítja a tanár, s mindjárt felidézi, asszociálja azt a pszichi- kai helyzetet, amikor nem tudott semmit. Mindezt elmélyíti az osztálytársak részéről megnyilvánuló helytelen magatartás, nevetgélés, a felelő zavarása.
Az már törvényszerű, hogy K. ebben a túlfeszített idegállapotban nem nyújt- hatja azt, amire egyáltalán képes, hogy a feleléssel járó izgatottságot, szoron- gást, félelmet olyan káros fiziológiai megnyilvánulások kísérik, mint á remegés, az egyik lábról a másikra álldogálás, a füzet, a könyv gyürkészése stb. stb.
Betetőzése mindennek a nevelőnek az a neveléslélektani szempontból annyira kifogásolható, helytelen magatartása —, hogy így megszégyenülten, az osztály- társak nevetgélése közepette engedi helyre a tanulót, és a javítás, a közeli vagy távoli siker reményének semmi lehetőségét nem láttatja meg vele.
Különösen szembetűnő az ellentét a gyengébb tanuló hátrányos helyzeté- vel kapcsolatban akkor, ha az óra menetéből megemlítem azt, hogy közvetlenül e nyomasztó helyzet után egy jobb tanuló, egy jeles oroszos és a nevelő között milyen megnyugtató, helyes, pozitív kapcsolat jött létre már a felelés megkez- dése előtt. Keresztnevén szólította a tanulót, biztatta, önérzetére hatott.
Mintha kicserélték volna a nevelőt, még a hangja is megváltozott, derűs, oldott légkör uralkodott a teremben, s az osztálytársak is kellő figyelemmel, érdeklődéssel, „tisztelettel" viselkedtek a felelővel szemben.
Ehhez hasonló példák egész sorát idézhetném, mégsem állíthatjuk ter- mészetesen, hogy ez kizárólagos, általános nevelői magatartás; de azt igen, hogy jelentős százalékban fordul elő ilyen vagy olyan formában, hogy hatásával mindenképpen számolnunk kell.
2. A gyengébb tanulók hátrányos helyzete a felelés értékelésekor
Egy-egy tárgyból évek során kialakul az osztályban az értékrend: az ötösök, a négyesek, a hármasok és a „többiek" csoportja. A tanulókat igyeke- zetük, - az első hónapokban mutatott szorgalmuk alapján „beskatulyázzák"
valamelyik kategóriába, és megfigyeléseink, tapasztalataink szerint különösen a gyengébb tanulóknak a feljebb jutása legtöbbször nagy nehézségekbe ütközik.
Kétségtelenül ezek a tanulók legtöbb esetben „beletörődnek" ebbe az értéke- lésbe — s ez az egyik igen káros következménye ennek a „besorolásnak" —, .228
nem is igyekeznek többet nyújtani, igényszintjük, önértékelésük is alacsonnyá válik, de ha mégis megkísérlik az emelkedést, lényegesen több energiájukba kerül, lényegesen nagyobb szorgalom szükséges hozzá, mint egy jobb tanulónak megtartani saját pozícióját. Hozzájárul ehhez az a tény is többek között, hogy a vázolt megszokás következtében a gyengébb tanulók nagyon sokszor ugyan- ilyen értékű feleletért, mint egy jó vagy jeles tanuló, rosszabb osztályzatot kapnak.
A tanulók egy része a szülőkön keresztül észrevételezte is ezt, s ha nem is tartjuk a szülők válaszát minden vonatkozásban elfogadhatónak, a mi vizs- gálati eredményeinkkel való egyezése alapján reálisnak, elfogadható jelzésnek fogjuk fel.
3. A gypngébb tanulók hátrányos helyzete a magatartás elbírálásakor
Igazgatókkal, valamint általános- és szakfelügyelőkkel folytatott vizs- gálataim során azt tapasztaltuk, hogy a gyengébb tanulók hátrányos helyzetben vannak a jobbakkal szemben akkor is, amikor magatartásukat értékelik, bírál- ják. Azt állapítottuk meg, hogy döntően tanóra- központú szemlélet jellemzi nevelőink felfogását a tanulók magatartásának elbírálásakor. Ennek pedig természetes következménye, hogy a rosszabb tanulók, magatartásuk elbírálá- sakor is kedvezőtlenebb helyzetben vannak, mint a jobbak.
Osztályozó értekezleteken az a rövidebb-hosszabb idő, amit a magatartás jegy megállapítására fordítunk, azzal telik el a legtöbb iskolában, hogy az osztályfőnök javaslatához szükség szerint az ott tanító nevelők elmondják megjegyzésüket, véleményüket. Egy-egy tanuló osztályzatával kapcsolatban
— minden írott helyes elv ellenére — az dönt, hogy a szaktanárok közül van-e valakinek a magatartására vonatkozó negatív észrevétele. Ha egy jobb tanuló- nak valamelyik tantárgy nevelője rosszabb érdemjegyet szeretne adatni, azt
„megvédik" azok a tanárok, akiknél jeles az előmenetele, példás a tanórai
magatartása. • Amikor viszont gyengébb tanuló magatartásának elbírálására került sor,
akkor elegendő egy-egy olyan negatívum megemlítése, amely valamelyik szak- tanár óráján fordult elő, hiszen ez ellen senki sem tiltakozik. Azt meg sem emlí- tik, hogy ez a tanuló pl. kiemelkedő úttörő munkát végezhetett, résztvett a vasgyűjtésben, a társadalmi munkákban mindig élen járt, az őrsi sportversenyen hétről-hétre önzetlenül, lelkesen küzdött, hogy osztálya valamennyi megmoz- dulásán ott volt és ott magatartása kifogástalan. Mindezt a feltételezett sok-sok pozitívumot — ha erről az osztályban tanító nevelőknek egyáltalán tudo- másuk van —, ezt a huzamosabb ideig tartó helyes közösségi magatartást a tanulónak bármelyik szaktárgy egyetlen óráján tanúsított fegyelmezetlensége nemcsak megsemmisíti, hanem ennek alapján bírálják el, ennek alapján kapja meg érdemjegyét.
4. A gyengébb tanulók hátrányos helyzete az osztályozás rendszerében
Számonkérés, felelés alkalmából a felkészüléstől, a tanár és diák között ki- alakult kapcsolattól, a sikertől-kudarctól függően a hatások egész sora éri a tanulókat. A számokban kifejezett érdemjegy — az esetenként hozzákapcsolódó értékeléssel — hosszabb-rövidebb ideig befolyásolja a tanulók munkakedvét, egy-egy tárggyal vagy a tanulás egészével szembeni pozitív-negatív magatar-
tását. Rendkívül sokoldalú körültekintést, pedagógiai tapintatot igényel, éppen ezért is ez az igen fontos, de ugyanakkor sok-sok hibalehetőséget magában rejlő neveléslélektani helyzet, amit már vázlatosan elemeztem is. Megvizsgáltuk még éppen ezért azt is, hogy számszerűen milyen osztályzatban részesülnek az egyes tanulók, hány ötöst, négyest, hármast, kettest és elégtelent kapnak összesen és egy tanév átlagában. Összehasonlítottuk ennek alapján, hogy a gyengébb és jobb tanulók vonatkozásában milyen különbségek mutatkoznak.
370 V — V I I I . osztályos tanuló az 1964/65. tanévben számszerint a következő osztályzatokat kapta feleléskor (magatartás, szorgalom, írásbeli külső alak kivételével):
A z érdemjegyek minősége: 5 4 3 2 1 össz.:
A feleletek száma: 14 832 11257 8 832 6 300 5 094 46 315 Százalékos arány: 32 24,4 19,2 13,5 10,9 100
Ha a 100 gyenge és 100 jobb tanulóra eső feleletek számát és annak %-os arányát egymás mellé állítjuk, akkor a következőt látjuk:
Osztályzatok
Gyenge tanulók J o b b tanulók Osztályzatok
Osztályzatok
Feleletek szama % % Feleletek szama % %
í 3014 24,7 647 5,2
2 3149 25,8 1058 8,3
3 2907 23,9 2151 17
4 1921 15,8 3541 27,9
5 1191 9,8 5267 41,6
összesen: 12 183 100 12 664 100
Ennek az aránynak grafikus ábrázolása még inkább mutatja a különbsé- get:
Gyengébb t a n u l ó k J o b b t a n u l ó k évi érdemjegyeinek %-os aránya:
% 50-1
A gyenge tanulók minden negyedik felelete (24,7%) elégtelen, több mint fele (50,5%) egyes és kettes minőségű. Az ötösök és négyesek száma pedig csu- pán 25,6 % "o t mutat. A jobb tanulók érdemjegye ugyanakkor mintegy 70%-ban ban 4-es, 5-ös, az egyesek és kettesek százalékaránya 13,5.
/
230
Az is megállapítható a kimutatásból — többek között —, hogy a jobb tanulókat évenként átlagban 5 alkalommal többször feleltetik, minősítik.
Kétségtelen, hogy a tanulóknak képessége, szorgalma, a különböző belső, külső motívumok alapján kialakult igényszintje eltérő. Egy olyan tanulóra te- hát, akinek igen alacsony az igényszintje, egy kettes, hármas feleletnek, érdem- jegynek korántsem ugyanolyan a hatása, mint pl. egy kitűnőre. Az viszont — úgy érezzük — szintén bebizonyított ténye vizsgálatunknak, hogy a rossz osztályzatoknak, a sorozatosan megismétlődő sikertelenségnek mennyire káros, negatív a hatása, milyen pozitív viszont a sikerélménynek, a jó érdemjegyek- nek. A számszerű adatok eléggé éles határozottsággal mutatják azt — éppen ennek alapján —, hogy a mi tanórai osztályzási rendszerünk a gyengébb tanu- lókra lényegesen hátrányosabb, mint a jobbakra.
5. Az iskolai siker és kudarc kedvezőtlenebb hatása a gyengébb tanulókra
Az eddigi' vizsgálatainkból is világosan látható, határozott összefüggés van az iskolai sikernek — kudarcnak a tanulók otthoni munkakedvére, han- gulatára, s hogy az iskolai szereplés befolyásolja a szülők magatartását gyer- mekükkel kapcsolatban, s végül hogy e két hatásrendszer alapvetően deter- minálja a tanulók otthon tanulási kedvét, kedélyállapotát.
Ha kissé közelebbről megyizsgál juk a statisztikai adatokat, akkor viszont azt látjuk, hogy a gyengébb tanulókra az iskolai sikernek valamivel kevésbé előnyös a hatása, az iskolai kudarcnak pedig lényegesen negatívabb, mint a jobb tanulókra.
(Mivel az 1964/65. tanév félévi eredménye szolgál alapul felmérésünk- höz, az I. osztályosok nem jöhettek számításba ehhez az összehasonlításhoz.)
Az iskolai sikerélménynek pozitív hatása kétségtelen a gyengébb tanu- lókra — 80,2% — de közel 20% munkakedvére (19,8%) közömbös, illetve csökkenő tendenciát mutat. A jobb tanulóknál ez az arány 90,7% a 9,3%-kal szemben.
Adataink e különbségeket a következőképpen tükrözik:
. 11. J3 z. t á b l á z a t
Az iskolai sikerélmény hatása a tanulók otthoni munkakedvére
Tanúim ányi eredmény
Nő Közömbös Csökken Összesen
Tanúim ányi eredmény
L % L % L % L %
1—3 158 80,2 33 16,7 6 3,1 197 100
3,1—5 432 90,7 37 7,8 7 1,5 476 100
Összesen: 590 87,7 70 10,4 13 1,9 673 100
Az iskolai sikertelenség hatása a gyengébb és jobb tanulók munkakedvére adataink szerint viszont határozott különbséget mutat. A munkakedvre serken- tőleg hat a jobb tanulóknál 52,6%-ban, a gyengébbeknél csak 35,9%-ban, közömbös hatás: a jobb tanulóknál 15,3% — mindössze, a gyengébbeknél 29%.
12. t á b l á z a t
Az iskolai kudarc hatása a tanulók otthoni munkakedvére
Tanulmányi NŐ Közömbös Csökken összesen
eredmény
L L % L % L %
1—3 74 35,9 60 29,1 72 35 206 100
3 , 1 - 5 254 52,6 74 15,3 155 32,1 483 100
összesen: 328 47,6 134 19,5 227 32,9 689 100
Ha a kudarcnak a tanulók munkakedvére gyakorolt közömbös és csökken- tő hatását egybevetjük a pozitív növekedést előidéző hatásával, akkor különö- sen szembetűnő a különbség.
. iskolai kudarc hatása a tanulók munkakedvére Gyengébb tanulóknál: J o b b tanulóknál:
nő közömbös- nő közömbös-
esökken csökken
%
70- 60-
30- 20-
369% 64,1% 52,6% 47,4%
A közömbösség százalékos aránya nagyobb eltérést mutat a gyengébb tanulóknál az iskolai siker és kudarc hatására, mint a jobbaknál.
I s k o l a i
siker hatására közömbösség kudarc hatására közömbösség gyenge jobb gyenge j o b b
tanulók tanulók tanulók tanulók
232
