HATÉKONYSÁGA /Mérési kísérlet/

65

Csapó Benő:

AZ IRÁNYÍTÓ ÉRTÉKELÉS HATÉKONYSÁGA /Mérési kísérlet/

I .

Iskolarendszerünk hatékony működésének e g y i k legfőbb akadálya a z , h o g y a z i s k o l a n e m v e s z eléggé tudomást a t a ­ nulók között meglévő sokféle különbségről. A t a n t e r v e k , a t a n a n y a g feldolgozásának a tempója, a követelmények j o b b e s e t b e n i s a z átlagra méretezettek, a m i ritkán e s i k e g y b e a z egyén számára szükségessel.

A megoldást a m e r e v uniformizált k e r e t e k fellazítása j e l e n t i , a z utóbbi évek oktatási kísérletei s z i n t e m i n d m a g u k b a n foglalják a differenciáció és a kompenzálás m o z ­ z a n a t a i t . A kivezető u t e g y i k i l y e n , a z egyéni különbsége­

k e t f i g y e l e m b e vevő megközelítése a tanulók irányító érté­

kelése.

A z irányító értékelés funkciója kettős: egyrészt - m i n t más értékelési formák - a t a n a n y a g elsajátítási s z i n v o n a l a t méri, k i m u t a t j a a z elsajátítás, a megtanulás hiányosságait, másrészt - és e b b e n a különböző kompenzáló eljárásokhoz h a ­

sonlít - a tanulás differenciált irányításával a t a n a n y a g elsajátításának színvonalában mutatkozó egyéni különbségek felfelé történő kiegyenlítésére törekszik.

A tanulók irányító értékelésének e g y i k g y a k o r l a t i m e g ­ valósítása f e l a d a t b a n k alkalmazásával történhet, bár a f e l ­ a d a t b a n k felhasználásának i s többféle stratégiája képzelhe­

tő e l . A legeredményesebb stratégia kidolgozásához szükség v a n a tanúlásbeli különbségeket, lemaradásokat létrehozó

tényezők ismeretére, a z e g y e s stratégiák hatékonyságának mérésére a l k a l m a s eljárásodra. Szükség v a n néhány speciális

66

mérési eljárás kidolgozására, a m e l y e k k e l a z irányitó érté­

kelésnek, m i n t tanitási stratégiának a hatékonyságát v i z s ­ gálhatjuk, a m e l y e k k e l lemérhetjük, h o g y a z irányító értéke­

lés m i l y e n mértékben járul hozzá a z elsajátítás színvonalá­

n a k emeléséhez, a megtanulás fokának növeléséhez. E z e k a mérési eljárások természetesen c s a k a z irányitó értékelés

stratégiáival párhuzamosan, v a g y e s e t l e g c s a k a z o k f u n k c i o ­ nálása után dolgozhatók k i a m a g u k teljességében. J e l e n l e g a z előkisérletek stádiumában csupán a r r a vállalkozhatunk, h o g y e g y i l y e n lehetséges mérési eljárás, a z előfeltétel-tu­

dás és a z elsajátítás közötti k a p c s o l a t vizsgálatának főbb v o n a l a i t felvázoljuk és sr rendelkezésre álló k e r e t e k e n b e ­ lül kipróbáljuk. .

- E tanulmányban égy tantárgy e g y t e m a t i k u s egységével k a p c s o l a t o s mérési kísérletet m u t a t u n k b e . A mérés során főleg a témazáró t e s z t e k r e támaszkodunk m i n t rendelkezésre álló eszközre. A későbbi hasonló mérések során a z o n b a n a

témazáró t e s z t e k m i n d e n további nélkül helyettesíthetők a feladatbankból v e t t f e l a d a t o k k a l . A mérést igyekszünk a z előkisérletek sajátos követelményeihez igazítani, d e e m e l ­ l e t t o l y a n elemzési módszert a l k a l m a z n i , a m e l y a f e l a d a t - b a n k k a l történő irányító értékelés kifejlesztésének későb­

b i stádiumában i s felhasználható l e s z . E mérési kísérlet célja n e m abszolút mutatók megállapítása, h a n e m a kipróbá­

lás, a lehetőségek, a problémák kitapogatása.

H a a z irányitó értékelés lényegét kissé leegyszerűsít­

v e u g y f o g l a l j u k össze,.hogy a tanulásbeli lemaradásokat szünteti m e g , funkcionálását a következőképpen képzelhetjük e l . A tanulásbeli lemaradásokat b i z o n y o s méghatározott o k v a g y o k o k következményeként f o g j u k fél. M i v e l e z e k e t a z o k o ­ k a t n e m m i n d i g szüntethetjük m e g , o l y a n u j tényezőket v e z e ­ tünk b e , a m e l y e k n e k a hatása a z előző o k o k következményeit közömbösíti. E felfogásból k i i n d u l v a mérési kísérletünk a - l a p e l v e i n e k felvázolásához röviden vizsgáljuk m e g , h o g y ál­

talában m i l y e n tényezők hozzák létre a tanulásbeli lemaradá­

s o k a t . •

nűleg n e m e g y o k r a , h a n e m a z okozó tényezők e g y k o m p l e x csoportjára vezethető v i s s z a . Vizsgálatunk szempontjából célszerű e tényezőket két c s o p o r t r a o s z t a n i .

1. A lemaradásokat létrehozó elsődleges tényezők. E b ­ b e a c s o p o r t b a a z i s k o l a i oktatástól, a t a n a n y a g f e l d o l g o ­ zási módjától független, a z előbbiek által n e & determinált

tényezőket célszerű összegyűjteni. I l y e n e k például a z egyé­

n i adottságok, a z egyén érettsége, a családi körülmények s t b . E z e k a tényezők n a g y o n sokfélék l e h e t n e k , még további c s o p o r t o k r a bonthatók. Vizsgálatunk szempontjából a z o n b a n elég a z t a közös vonásukat k i e m e l n i . , h o g y a tanulási f o l y a ­ m a t o n kivül állva, már a tanulás k e z d e t e k o r meghatározzák a t a n a n y a g elsajátításának e g y b i z o n y o s szintjét. E z e k e t a különbségeket a tanulók v i s z i k m a g u k k a l a z .iskolába, és o t t a z o k a tanulmányi teljesítményekben megnyilvánuló különbsé­

gekké válnak. Közös vonásuk e tényezőknek a z i s , h o g y b e f o ­ lyásolásukra, módosításukra v i s z o n y l a g k i s lehetőség v a n . A legtöbb, a m i t a z iskolától elvárhatunk a z , h o g y f e l d e r i t - s a , tudomásul v e g y e e z e k e t a különbségeket, és a l k a l m a z k o d ­ j o n hozzájuk, h o g y differenciált oktatási formákkal a kü­

lönbségek következményeinek a kompenzálására, kiegyenlítésé­

b e törekedjen.

2. A különbségeket létrehozó és stabilizáló másodlagos tényezők csoportjába a z o k a t a tényezőket f o g l a l j u k össze, a m e l y e k e t a t a n a n y a g elsajátításának f o l y a m a t a " t e r m e l k i " . Utóbbiak a z i s k o l a i oktatás során k e l e t k e z n e k , ás a z e l s a ­ játítás módja és mértéke által meghatározottak. E z e k n e k a . tényezőknek a hatása h o z z a létre a z i s k o l a i oktatásnak a z t a f u r c s a és sajnálatos jelenségét, h o g y a z iskolába lápéi­

k o r meglevő elsődleges különbségeket a z i s k o l a n e m h o g y c ök- kentené, kiegyenlítené, d e tovább növeli. E z egyébként e g y ­ szerű megnyilvánulása a t a n u l ' . : , öngerj e s s t 5 .mechanizmusának:

a s i k e r e s tanulás a személyiség o l y a n megváltozását eredmé­

n y e z i , a m i elősegiti n kövezk - b o n y o l u l t a b b - tanulási

6 8

f e l a d a t t a l való megbirkózást; h a v i s z o n t a kivánt személyi­

ségváltozás n e m következik b e , a z égvén a l k a l m a t l a n a kö­

vetkező tanulási f e l a d a t megoldására, v a g y i s a s i k e r t e l e n ­ ség a további tanulás gátjává válik.

A z elsajátítás s z i n v o n a l a tehát a későbbi tanulás l e ­ hetőségét, eredményességét nagymértékben méghatáró z z a , © s e meghatározó f o l y a m a t b a n a személyiség egészének megválto­

zása játszik s z e r e p e t . M i v e l a z o n b a n e f o l y a m a t rendkívül b o n y o l u l t , célszerű a meghatározó m e c h a n i z m u s o k a t részlete­

s e b b e n vizsgálnunk.

A legáltalánosabb determináló m e c h a n i z m u s m i n d e n b i ­ z o n n y a l a z , a m i t B r u n n e r a tanulás n e m s p e c i f i k u s t r a n s z f e ­ rének n e v e z . E z a b b a n nyilvánul m e g , h o g y m i n d e n tanulás, még h a speciális i s a tárgya, hozzájárul o l y a n általános személyiségjegyek fejlesztéséhez, a m e l y e k m i n d e n későbbi tanulásban pozitív s z e r e p e t játszanak. így segíti például a z eredményes számtantanulás később a n y e l v t a n elsajátítá­

sát. A hasonló d o l g o k megtanulása között a z o n b a n v a n e g y a z előzőnél s o k k a l s z o r o s a b b kölcsönhatás i s , e z p e d i g a tanulás s p e c i f i k u s transzferé. I l y e n k a p c s o l a t v a n például a m a t e m a t i k a és a f i z i k a f e l a d a t o k megoldása között, és i g y befolyásolja a h e t e d i k e s kémia elsajátításának s z i n v o ­ n a l a a n y o l c a d i k osztályban kémiából elérhető eredményeket.

Tovább vizsgálva a s i k e r e s tanulás feltételeit, e l j u t u n k a l e g s z o r o s a b b , legkézenfekvőbb összefüggésig, a z u n . előfel­

tétel-tudás és a tanulás eredményessége közötti összefüggés­

i g . Előfeltétel-tudáson a z a d o t t tananyagrész megértéséhez, elsajátításához szükséges i s m e r e t e k , jártasságok, készségek összességét értjük. A z előfeltétel-tudás i l y e n - tágabb - értelmezése s z e r i n t b e l e t a r t o z h a t a z eszközfogalmak legalább köznyelvi szintű i s m e r e t e és a z i r n i , o l v a s n i , számolni t u ­ dás egyaránt.

További vizsgálódásainkhoz egyelőre c s a k e z t a három s z i n t e t emeljük k i , bár a felosztás további finomításával valószínűleg még több s z i n t e t megkülönböztethetnénk, egészen a d d i g , míg a z e g y e s s z i n t e k közötti f o l y a m a t o s átmenetig e l -

j u t u n k .

Összegyűjtve tehát a z o k a t a tényezőket, a m e l y e k e n k e r e s z ­ tül a tanulás a későbbi tanulás eredményességét meghatároz­

z a , a z egyszerűbbtől a b o n y o l u l t a b b felé h a l a d v a / c s a k a f o n t o s a b b t a g o k a t feltüntetve és a z előfeltétel-tudásnak i s a két l e g f o n t o s a b b elemét-kiemelve/ a következő s o r t Írhat­

j u k f e l :

előfeltétel-ismeretek — előfeltétel-készségek - speciális /"tárgyon belüli"/ készségek - általános képességek.

A f e n t i g o n d o l a t m e n e t már s u g a l l j a a beavatkozás l e h e ­ tőségét és szükségességét, d e a változtatás korlátait i s . Egyrészt szükség v a n a z iskolán kivüli hatások o k o z t a kü­

lönbségek feltérképezésére és kiegyenlítésére, másrészt a t a n a n y a g feldolgozási folyamatának o l y a n módosítására, a m e l y megakadályozza a különbségek kialakulását, v a g y újratermelő­

dését.

A f e l a d a t b a n k o k k a l történő irányító értékelés a l k a l m a s ­ n a k látszik e kettős funkció betöltésére. A témák f e l d o l g o ­ zása előtti mérés felderíti a z o k a t a hiányosságokat, a m e l y e k gátjai l e h e t n e k a z u j tanulási f e l a d a t o k megoldásának. A z e - lőzetes kompenzálás megszünteti e z e k e t a különbségeket, i g y a tanulók a z u j t a n a n y a g elsajátításához közel egyenlő esély- l y e l láthatnak hozzá. A t e m a t i k u s egység végén történő k o m ­ penzálás p e d i g a feldolgozás során létrejött különbségeket szünteti m e g .

U g y a n a k k o r látnunk k e l l a z irányító értékeléssel elér­

hető változások határait i s . M e g g o n d o l v a , h o g y a tanulásbe- l i lemaradásokat m i l y e n s o k tényező h o - z z a létre, és h o g y e tényezők széles spektrumából a z irányító értékelés számára m i l y e n kevés a hozzáférhető,•valószínűnek tűnik, h o g y a z i - rányitó értékelés alkalmazásától n e m várhatunk g y o r s , látvá­

n y o s eredményeket. E g y kompenzáló stratégia u g y a n i s n e m e g y ­ f o r m a mértékben h a t n a a z összes különbséget létrehozó ténye­

zőre. A legkönnyebben a z előfeltétel-ismeretek " s z i n t r e há­

z a s a " valósitható m e g , és néhány hónap a l a t t e s e t l e g speciá-

7 0

l i s készségeket i s kompenzálni l e h e t . De ha mindezeknek egy viszonylag homogén s z i n t j é t b i z t o s i t a n i i s tudjuk egy t a n u l á s i feladat megkezdésekor, az á l t a l á n o s képességek különbségei az e l s a j á t í t á s t még mindig nagymértékben befo­

l y á s o l j á k . ,Az i r á n y i t ő értékelés s t r a t é g i á i n a k tehát van egy maximális elméleti hatásfoka, amit legjobb esetben e l ­ érhetünk, minél jobb az adott s t r a t é g i a , annál jobban meg­

közelíthetünk, de az adott rendszerben meg nem haladhatunk.

Más kérdés a s t r a t é g i á k g y a k o r l a t i , vagy a k t u á l i s hatékony­

sága, amivel azt f e j e z h e t j ü k k i , hogy mennyire k ö z e l i t i k meg az e l m é l e t i l e g lehetséges maximumot.

Természetesen minden egyes s i k e r e s kompenzáló mozzanat, ami hozzájárul az adott tanulási feladat tökéletesebb e l s a ­ j á t í t á s á h o z , e g y ú t t a l az á l t a l á n o s képességekben i s eredmé­

nyez bizonyos változást' - és tulajdonképpen ez az i r á n y í t ó értékelés végső c é l j a - , így egy minden tantárgyra k i t e r j e ­ dő kompenzáló rendszer az á l t a l á n o s képességek k i e g y e n l í t é ­ séhez i s hozzájárulhatna. E perspektíva v i z s g á l a t a azonban kívül e s i k j e l e n l e g i lehetőségeink k e r e t e i n .

A feladatbankokkal történő irányító értékelés hatékony­

ságának megállapításához a t a n u l á s b e l i lemaradásokat l é t r e ­ hozó, tényezők hatásának erősségét kellene ismernünk. Az ok és okozat k ö z ö t t i kapcsolatot j e l e n l e g csak az e l ő f e l t é t e l - tu-i-'s esetében táljuk közvetlenül meghatározni..

A tananyag s t r u k t u r á l i s és funkcionális elemzésével f e l t á r j u k a szükséges e l ő f e l t é t e l - i s m e r e t e k , készségei':, r e n d ­ s z e r é t . A tematikus egység t a n í t á s a e l ő t t megmérjük, milyen mértékben rendelkeznek ezekkel a tanulók, majd a tematikus egység megtanítása után felmérjük az e l s a j á t í t á s színvonalát.

A z eredmények elemzésével megvizsgáljuk, milyen mértékben ha­

tározza meg a szűkebb értelemben vett e l ő f e l t é t e l - t u d á s a t a ­ nulás eredményességét, i t t szűkebb értelemben használtuk az e l ő f e l t ó t e l - t ű d á s fogalmát, ami azt j e l e n t i , hogy az e i ő f e l - tótel-tudásb'j számi íjuk az eszközfogalmaK ismeretét, valamint azokat a s p e c i á l i s készségeket, amelyeket a tematikus egység v a l a m e l y konkrét elemének az e l s a j á t í t á s a során a tanulónak

működtetnie k e l l , d e n e m számitjuk b e l e általában a széle­

s e b b körben használt készségeket, m i n t p l . a z i r n i , o l v a s ­ n i tudást. I l y e n értelemben l e h e t például előfeltétel—tudás a matematikában e g y f e l a d a t megoldása során a z összeadni t u ­ dás, d e n e m s o r o l j u k a z előfeltétel-tudás e l e m e i közé a f e l ­ adatmegoldó készséget. E z már a z általunk második o s o p o r t b a s o r o l t tényezők, a "tárgyon belüli készségek", a s p e c i f i k u s transzferhatást eredményező tényezők csoportjába t a r t o z i k .

A m i n t a z előző bekezdésből i s kiderült, a z a l k a l m a z o t t g o n d o l a t m e n e t k r i t i k u s p o n t j a a z e g y e s tényezők elhatárolá­

s a , a c s o p o r t o k konkrét e l e m e i n e k a z összegyűjtése. A m i g u g y a n i s a z előfeltétel-tudás konkrét e l e m e i t a t a n a n y a g e - lemzésével e g z a k t módon össze t u d j u k gyűjteni, a "tárgyon belüli" készségek meghatározása során már k o m o l y nehézsége­

i n k támadnak. A z o n általános képességek összegyűjtése p e d i g , a m e l y e k e g y a d o t t t e m a t i k u s egység megtanulásában s z e r e p e t játszanak, g y a k o r l a t i l a g l e h e t e t l e n .

J e l e n l e g tehát n i n c s lehetőség a z összes tényező hatá­

sának p o n t o s mérésére, d e közvetlenül meghatározható a z elő­

feltétel-ismeretek hatása és ebből hozzávetőlegesen a többi­

r e i s következtethetünk.

A tanulmány további részében a z előfeltétel-tudás és a tanulás eredményessége közötti összefüggés feltárására s z o l ­ gáló mérési kisérletet ismertetjük. A z eljárás továbbfej­

l e s z t v e a l k a l m a s l e h e t a kompenzálás lehetőségének, hatékony­

ságának és határainak becslésére, segitséget nyújthat a t a n ­ tárgyak között lévő különbségek feltárásához, a z e g y e s t a n ­ tárgyakban alkalmazandó legcélszerűbb stratégiák kidolgozá­

sához.

I I .

A z előfeltétel-tudás és a tanulás eredményessége közöt­

t i k a p c s o l a t vizsgálatához a h e t e d i k osztályos kémia t a n a ­ n y a g h a r m a d i k t e m a t i k u s egységét használtuk f e l . A mérési kisérlet lényegében a tanulók két időpontban megmért t e l j e -

72

sitményének összehasonlításán a l a p u l , ezért két mérőeszköz­

re v o l t szükségünk: a tematikus egység feldolgozása e l ő t t az előfeltétel—tudás felmérésére s z o l g á l ó e l ő t e s z t r e , v a l a ­ mint a téma t a n í t á s a utáni t u d á s s z i n t e t mérő u t ó t e s z t r e . Utótesztként a már rendelkezésre á l l ó standardizált témazá­

ró t e s z t e t használtuk f e l /Kunsági Elemér - Vida Mihályné:

S t a n d a r d i z á l t témazáró t e s z t e k , Kémia 7. o s z t á l y JATE, Szeged/. Az e l ő t e s z t e t e mérés c é l j a i r a á l l í t o t t u k ö s s z e ,

így e munka egyben az e l ő z e t e s ismeretek mérési módszerével kapcsolatban i s n y ú j t o t t némi t a p a s z t a l a t o t .

Az előtesztek k é s z í t é s é t a tematikus egység s t r u k t u r á ­ l i s elemzésével kezdtük /Nagy J ó z s e f : A témazáró t u d á s s z i n t - mérés g y a k o r l a t i k é r d é s e i , Tankönyvkiadó, B p . , 1972/. Ennek

során f e l t á r t u k a tematikus egységben szereplő fogalmak és tények rendszerét. Ezután ö s s z e g y ű j t ö t t ü k azokat a tényeket, amelyek egyik t a g j a - á l t a l á b a n a l o g i k a i állítmány - az a - dott tematikus egységben nem szerepel célfogalomként, ezért szükségképpen eszközfogalom, tehát tudása a tanulás e l ő f e l t é ­ t e l e . Nézzük például a következő tényt:

/ A gyémánt / - / elem /

A "gyémánt" fogalmának megtanítása a v i z s g á l t tematikus egy­

ség f e l a d a t a , tehát a "gyémánt" célfogalom. Az "elem" megtö­

rli tása az adott tematikus egységnek nem c é l j a , sőt azt i s ­ mertnek f e l t é t e l e z v e észközként használjuk f e l , hogy s e g í t ­

ségével más fogalmakat megtanítsunk. A f e n t i tény nyilvánva­

lóan akkor j e l e n t hasznos információt a tanuló számára, ha t u d j a , mi a z , hogy "elem".

Az i l y módon ö s s z e g y ű j t ö t t eszközfogalmak ismeretét t e ­ kintjük az e l ő f e l t é t e l - t u d á s egyik komponensének. A további komponenseket az e l ő f e l t é t e l - k é s z s é g e k adják. A v i z s g á l t t e ­ matikus egységben i l y e n mérhető komponens csupán a kémiai e- gyenletek k i e g é s z í t é s e , együtthatóinak meghatározása és az összegképletek megadása v o l t . E müveleteknek a megtanítása s z i n t é n nem ebben a tematikus egységben történik, ezeket a tanulóknak már ismerniük k e l i ahhoz, hogy a tematikus egység

konkrét t a r t a l m a i n e l tudják a z o k a t végezni.

A z előfeltétel-tudás körülhatárolásának már e b b e n a stádiumában megállapíthatjuk a t a n a n y a g , i l l e t v e a t e m a t i ­ k u s egység néhány, vizsgálatunk szempontjából jellemző v o ­ nását, mégpedig a z t , h o g y m i l y e n minőségű, mennyiségű és eredetű előfeltétel-tudásra v a n szükség. A z előismeretek minőségi jellemzője l e h e t például a z , h o g y főképpen i s m e ­ retekből, v a g y p e d i g operatív müveletekből áll. A m e n n y i b e n e z a z ismérv a későbbiek során lényegesnek b i z o n y u l , e s e t ­ l e g b e l e h e t v e z e t n i v a l a m i l y e n mutatót, a m i v e l a z előfel­

tétel-tudás e l e m e i között szereplő i s m e r e t e k és operatív mü v e l e t e k arányát jellemezhetjük.

A t e m a t i k u s egység feldolgozásához szükséges előzetes tudás mennyiségi jellemzője l e h e t például a z , h o g y hány f o ­ g a l m a t v a g y operatív müveletet t a n i t m e g a t e m a t i k u s egység és m e n n y i t használ f e l , a z o k a t már i s m e r t n e k feltételezve.

A z előzetes i s m e r e t e k eredetét t e k i n t v e h a s z n o s l e h e t e g y o l y a n csoportosítás, a m e l y i k a z előzetes tudás m e g s z e r ­ zésének a t e m a t i k u s egységtől való "távolságab" a d j a m e g . A z eszközfogalmaknak, e g y i l y e n lehetséges csoportosítása a következő:

1 . A f o g a l m a t a tanulók u g y a n a b b a n a tantárgyban t a n u l ­ ták a z a d o t t t e m a t i k u s egységet közvetlenül megelőző t e m a t i k u s egységben, .' . • -•

2 . A f o g a l m a t a tanulók u g y a n a b b a n a tantárgyban t a n u l ­ ták a z a d o t t t e m a t i k u s egységet közvetlenül megelőző előtti t e m a t i k u s egységben.

3 . A f o g a l m a t a tanulók u g y a n a b b a n a tantárgyban t a n u l ­ ták a z előző tanévben. ^: •"

4. A f o g a l m a t a tanulók u g y a n a b b a n a tanévben;tanulták, más tantárgyban.

5. A f o g a l m a t a tanulók v a l a m e l y i k i s k o l a i tantárgyban tanulták a z előző tanévekben.

6. A f o g a l m a t a tanulók i s k o l a i tantárgyban n e m t a n u l ­ ták.

7 4

A m i n t a csoportosításból iátszik a "távolság" tulajdonkép­

p e n két dimenziő't f o g l a l magában: a z időbeli távolodását és.

e g y tantárgy -területi távolodást. A m e n n y i b e n a z szükséges, a két dimenziót külön i s választhatjuk. A vizsgált kémia té­

m a számbavett 8 1 eszközfogalma például a z 1 . táblázatban látható módon o s z l i k m e g a z e g y e s c s o p o r t o k között, h a a két dimenziót különválasztjuk.

Az' előzetes i s m e r e t e k i l y módon való csoportositása, a z ismerétek e g y e s c s o p o r t o k közötti megoszlása szemléletes képet a d h a t a tantárgy v a g y a t e m a t i k u s egység jellegéről és f o n t o s információt nyújthat a z előteszt i l l e t v e a téma­

nyitó f e l a d a t b a n k elkészítéséhez, v a l a m i n t a kompenzálás módjának a megválasztásához i s .

1 . táblázat

A z eszközfogalmak csoportositása a f o g a l m a k megtanulá­

s i h e l y e s z e r i n t . Kémiából

tanulták Más tárgyban

tanulták Iskolában n e m tanulták

U g y a n ­

A közv.

előző t e m a t . e g y s . - b e n

5

•

i

a b b a n a t a n ­

A z előzőt megelőző

t e m a t i k u s egységben

8

43.

évben V a l a m e l y i k előző t e m a t i k u s egységben

-

43.

A közvetlenül előző

tanévben 9 .

V a l a m e l y i k előző

.tanévben > • - - 3 . -

S a j n o s j e l e n l e g egyes e s e t e k b e n az eszközfogalmak meg­

tanulási helyének a "visszanyomozása" meglehetősen fárasz­

tó, időigényes munka. V i s z o n t rutinszerűvé le.hetne t e n n i né hány egyszerű segédeszköz megalkotásával, mint például az e gyes tantárgyakban szereplő célfogalmak betűrendes mutatója nak összeállításával.

Az előfeltétel-tudás e l e m e i n e k az összegyűjtése után a mérésre szolgáló t e s z t elkészítése, az egyes tudáselemek vizsgálatára szolgáló f e l a d a t o k kidolgozása v o l t . A f e l a d a ­ tok összeállítása során a témazáró t e s z t e k készítésében i s a l k a l m a z o t t eljárást követtük, az alternatív egységekre bon tás elvét a l k a l m a z t u k . A fogalmak ismeretének vizsgálatára többféle kérdést i s szerkesztettünk és e z e k e t a kérdéseket az 1975/76-os tanévben elsődlegesen kipróbáltuk. Az így s z e r z e t t t a p a s z t a l a t o k alapján -válogattuk k i a l e g a l k a l m a ­ sabb kérdéseket.

A t e s z t e k összeállítása során t e c h n i k a i problémát j e ­ l e n t e t t a z , hogy az előfeltétel-tudás t e l j e s mennyiségének a mérésére a l k a l m a s t e s z t hosszabbnak b i z o n y u l t , mint amit a tanulók egy tanítási óra a l a t t meg tudnak i r n i . E nehézsé get azonban könnyen áthidaltuk, minden tanulónál c s a k azok­

nak a tudáselemeknek az ismeretét vizsgáltuk, amelyekre a későbbi elemzéshez szükségünk l e s z . A témazáró t e s z t e k a to talitás e l v e alapján készülnek, ami a z t j e l e n t i , hogy e s e ­ tünkben a 6 tesztváltozat együttesen magában f o g l a l j a a t e ­ m a t i k u s egység összes lényeges ismeretét, egy változat azon ban c s a k v a l a m i v e l több, mint egyhatodát. így minden témazá ró. teszt-változathoz külön előtesztet készítettünk, amely c s a k a z . a d o t t változat előismereteit f o g l a l j a magában. Az e^

lemzés során kiderült, hogy a témazáró t e s z t e k 4 változata v i z s g á l t i s m e r e t e k több, m i n t 90 %-át t a r t a l m a z z a ^ i g y a

t e c h n i k a i kérdések egyszerűsítése érdekében c s a k négy váltO' z a t o t használtunk f e l . Elkészült tehát a négy előteszt, melynek e l e m e i strukturális k a p c s o l a t b a n vannak a témazáró

t e s z t e l e m e i v e l . Az előteszt minden egyes eleméhez hozzá­

rendelhetjük a témazáró t e s z t egy vagy több, elemét, vagy

7 6

fordítva, a témazáró t e s z t a z o n e l e m e i n e k , a m e l y e k előze­

t e s tudásra épülnek, m e g f e l e l e g y előtesztbeli e l e m . így például a témazáró t e s z t A változatának 1 . kérdésében a z a / a l t e r n a t i v egység a következő tény ismeretét kéri szá­

m o n :

/ A gyémánt / - / s z a b a d állapotban f o r d u l elő / I t t előfeltétel-tudás a " s z a b a d állapot" f o g a l m a , a m i n e k

a z ismeretét a z előteszt A l . a / e l e m e vizsgálja. U g y a n i g y a témazáró t e s z t . A 3 . e / feladatához: A gyémánt a z a n y a g o k m e l y i k csoportjába t a r t o z i k ? / e l e m / , hozzárendelhetjük a z előteszt A 3 . a / elemét: M i l y e n a n y a g o k a t nevezünk e l e m e k ­ n e k ? / A z o k a t , a m e l y e k c s a k a z o n o s a t o m o k r a bonthatók./

A z elkészült előtesztekkel három s z e g e d i általános i s k o l a 4 h e t e d i k osztályában, összesen 1 4 0 tanulóval végez­

tük e l a mérést. A téma tanítása és a z összefoglaló óra u - tán megírattuk a témazáró t e s z t e t , ügyelve a r r a , h o g y m i n ­ d e n tanuló a megfelelő változatot k a p j a . így végül 1 1 5 felhasználható előteszt-utóteszt párt k a p t u n k .

I I I .

A teszteredmények számitógépes feldolgozását D r . H u n y a Péterné programtervező m a t e m a t i k u s végezte e l , a k i n e k ezú­

t o n i s köszönetet m o n d o k .

A k a p c s o l a t o k erősségének vizsgálatára korrelációszá­

mítást használtunk. A négy változattal külön-külön, t e l j e ­ s e n a z o n o s módon végeztük e l a számításokat. A z összefüggé­

s e k vizsgálatához a t e s z t e k b e n három eltérő nagyságú egysé­

g e t különböztethetünk m e g . A l e g k i s e b b egység - a t e s z t a - l a p e l e m e - a z a l t e r n a t i v egység, v a g y a t e s z t a n a l i z i s b e n használatos kifejezéssel a z i t e m . E n n e k értéke mindössze kétféle l e h e t , v a g y jó, v a g y r o s s z . A következő egység a f e l a d a t . A f e l a d a t értékét a f e l a d a t b a n szereplő h e l y e s e n m e g o l d o t t alternatív egységekre k a p o t t pontszám összege a d ­ j a . Végül a h a r m a d i k mennyiség a t e s z t összpontszáma. így,

h a a z előzetes tudás és a t e m a t i k u s egység megtanítása utá­

n i tudás kapcsolatát vizsgáljuk, a következő egységek közöt­

t i összefüggést számithatjuk k i :

i t e m - i t e m , i t e m - f e l a d a t , i t e m - t e s z t , f e l a d a t - f e l a d a t ,

f e l a d a t - t e s z t , t e s z t - t e s z t . E z e k közül számunkra elsősorban a következő párosításoknak v a n jelentősége: a z elő-és a z utóteszt összpontszáma közötte k a p c s o l a t , a z előteszt i t e - m e k és a velük l o g i k a i k a p c s o l a t b a n álló utóteszt i t e m e k kö­

zötti k a p c s o l a t , a z előteszt f e l a d a t o k és a rájuk épülő utó­

t e s z t i t e m e k közötti k a p c s o l a t , a z előteszt i t e m e k és a z utóteszt összeredménye, v a l a m i n t a z előteszt f e l a d a t o k és a z utóteszt összeredménye közötti k a p c s o l a t . Elemzéseink során tehát elsősorban e z e k n e k a z összefüggéseknek a z a d a t a i r a f o ­ g u n k támaszkodni, a többi lehetséges változatot c s a k követ-- keztetéseink pontosítására és a z a d a t o k összehasonlítására használjuk f e l .

Elsőként vizsgáljuk m e g , m i l y e n összefüggés v a n a z elő­

t e s z t és a z utóteszt összpontszáma között. E z a z összefüggés két különböző időpontban mért tudásszint közötti k a p c s o l a t o t j e l z i . Bár a z előteszt a z utóteszt i t e m j e i n e k előfeltétel-tu­

dás elemeiből áll össze, mégsem m o n d h a t j u k , h o g y a két t e s z t összpontszáma közötti k a p c s o l a t a z előfeltétel tudástól való függést f e j e z i k i . A meghatározásunk s z e r i n t i előfeltétel-tu­

dás u g y a n i s a konkrét tudáselemek, tények, o p e r a t i v müvele­

t e k közötti k a p c s o l a t o t j e l e n t i , és i l y módon értelmezhető a két t e s z t megfelelő e l e m e i között, d e n e m a két t e s z t egé­

szére. A két t e s z t egésze közötti k a p c s o l a t meghatározásában u g y a n i s más tényezők, a "tárgyon belüli készségek", a s p e c i ­ f i k u s és a n e m s p e c i f i k u s transzferhatás i s s z e r e p e t játszhat.

A z elő és a z utóteszt összpontszáma között a következő k o r ­ relációs együtthatók adódtak:

r ^A = 0,60 r ^B = 0,73 _r Q = 0,69 r ^D = 0,79 A mintanagyságot f i g y e l e m b e véve / n^A = 3 2 , n ^B = 2 7 , n ^c = 30, n-r, = 2 6 / a t próba s z e r i n t a 0,35-nél n a g y o b b a 0,35-nél n a -

78

g y o b b r értékek j e l e n t e n e k szignifikáns összefüggést, és i g y a f e n t i r értékek jó közepes, v a g y inkább erős k a p c s o ­ l a t r a u t a l n a k . Ez/ a k a p c s o l a t a z o n b a n még c s a k a z elő- és utóteszt által mért t a r t a l o m általános összefüggését, e g y ­ idejű meglétét j e l z i , a m i a z első részben a tudás meghatá­

rozottságáról m o n d o t t a k alapján e l e v e várható,' és bizonyá­

r a más tárgyak, kevésbé összefüggő t a r t a l m a k tudása között i s elég erős összefüggést találnánk.

A z előfeltétel-tudás és a tanulás eredményessége közöt­

t i kapcsolatról feltehetően p o n t o s a b b képet k a p u n k , h a a t e s z ­ t e k k i s e b b egységei között keresünk összefüggést. E n n e k ér­

dekében kiszámítottunk e g y i t e m - i t e m korrelációs mátrixot, mégpedig u g y , h o g y a megfelölő elő- és utóteszteket e g y e g y ­ ségnek tekintettük. így például a z A változat esetében e g y 8 6 - s z o r 8 6 - o s mátrixot k a p t u n k , a m i m i n d e n i t e m n e k m i n d e n más elő- v a g y utótesztbeli'itemmel való korrelációját t a r ­ t a l m a z z a . A t e l j e s korrelációs mátrix közlése t e c h n i k a i l a g

• m e g o l d h a t a t l a n , ezért abból c s a k e g y o l y a n részt m u t a t u n k b e , a m e l y i k a z elő- és utóteszt i t e m e k közötti k a p c s o l a t o t f e j e z i k i . A korrelációs együtthatók egynél n e m n a g y o b b szá­

m o k , a z o n b a n a táblázatban - és a későbbi táblázatokban i s - a helykímélés érdekében a nullát és a t i z e d e s vesszőt e l ­ h a g y t u k , v a g y i s értékük százszorosát tüntettük f e l / 2 . táb­

lázat/. A korrelációs mátrixnak a z o k a részei i s érdekesek számunkra, a m e l y e k a z előteszt i t e m j e i n e k egymás közötti v a g y a z utóteszt i t e m j e i n e k egymás közötti kapcsolatát f e j e ­ z i k k i . E z e k segítségével u g y a n i s a z e l e m e k "jóságáról" k a ­ p u n k információt, v a g y i s arról,' h o g y e g y a d o t t e l e m m i l y e n s z e r e p e t tölt b e a t e s z t által mérni kivánt t a r t a l o m b a n más e l e m e k h e z viszonyítva. H a e g y e l e m s o k más e l e m m e l a l a c s o ­ n y a n korrelál, a z g y a k r a n j e l z i a z e l e m hibáját, v a g y l e g a ­ lábbis "gyanússá" t e s z i a z e l e m e t és további ellenőrzésre készte-t.. így e z e k n e k a korrelációs együtthatóknak a vizsgá­

l a t a s e g i t kizárni a hibás e l e m e k e t , és megalapozottabbá t e s z i további következtetéseinket. A témazáró t e s z t e k f e l a d a -

ei

•

ui 1 2 ₃ 4 5 6 7 8 9 ^{1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1}

1 ^{20 1 1} 1 6 1 3 - 1 5 23 ^{1 8} - 0

1 4 ^{0 8 22 1 6} - 1 1 0 3 ^{1 6 1 6} 1 1 - 2 3 2 4 - 1 6 0 7

2 - 3 1 3 8 1 5 - 0 6 1 0

- —*

4 4 26 1 3 ^{3 2 4 0} 22 3 5 1 7 2 2 - 0 5 - 0 5 ^{3 8 0 2} 2 3 - 1 5 - - 1 2

3 - 5 6 27 - 1 6 ^{- 2 8 - 1 2} - 0 5 0 6 1 9 0 6 - 1 9 2 1 3 7 3 0 - 1 6 - 1 6 2 7 3 5 0 3 ^{- 0 2 . 1 9}

4

- 1 0 - 3 8 - 1 5 0 6 3 1 ^{- 0 4 1 0} 13 - 3 2 26 0 3 ^{- 1 5 2 2 1 8} 25 2 5 - 3 8 3 2 0 7 - 0 5 1 2

5 1 9 - 1 6 1 8 1 3 3 4 m ^{3 0 3 4 1 3 3 4} 3 8 - 0 2 1 0 1 4 3 9 3 9 - 1 6 - 3 0 1 2 - 1 8 - 1 1

6 ^{- 2 3 6 9} • 4 7 - 1 3 1 3 n ^{- 0 7 1 7 1 5} 1 7 - 0 9 4 7 1 9 2 0 - 0 6 ^{- 0 6} 6 9 - 0 8 - 1 0 0 6 - 0 3

7 0 2 3 5 2 0 - 2 3 0 2 1 2 - 1 3 1 0 0 6 1 0 - 1 7 2 0 1 2 1 4 - 1 1 - 1 1 3 5 - 1 5 0 6 1 2 - 0 5

8 -33 46 2 9 ^{- 1 8 2 0} 2 7 - 1 1 2 5 2 2 2 5 - 1 3 2 9 2 7 2 9 - 0 9 - 0 9 4 6 - 1 2 - 1 4 - 2 9 - 0 4

9 - 0 5 ^{1 7} 25 ^{- 0 6} 4 0 - 0 4 1 8 . 5 2 3 1 ^{5 2 2 6 2 5} 56 6 0 2 5 25 ^{1 7 1 3} 0 4 - 0 2 3 3 10 - 0 1 3 .1 26 2 0 1 1 3 7 1 6 3 1 2 1 1 9 1 7 26 ^{1 1} 16 _{2 6 2 6} 3 1 - 0 7 4 0 1 2 2 1

1 1 0 3 2 9 23 ^{0 2} 29 3 0 1 4 3 7 I I ^{3 7 1 4 2 3 4 3 4 9 2 3 2 3 2 9 0 6} 2 1 - 2 3 2 0

12 - 1 2 5 3 0 6 - 1 7 3 7 0 3 ^{• 0 1} 1 6 1Ú 3 2 1 3 3 0 3 5 3 8 - 1 8 - 1 8 5 3 - 2 3 0 9 - 3 0 ^{- 0 8}

1 3 1 5 2 4 0 9 - 1 3 3 3 1 1 - 1 8 0 8 - 1 4 0 8 - 0 1 Oo 1 1 1 4 0 9 0 9 2 4 - 2 0 1 4 - 0 9 ^{- 0 7}

1 4 . - 0 2 2 4 -16 23 1 5 - 2 3 2 8 0 8 2Ü 2 5 ái ^{3 5 2 8 3 1 0 9 0 9 2 4 2:} 1 4 - 3 5 4 1

15 ^{- 0 2 2 4 -16 2 3 1 -5 - 2 3 2 8 0 8 2 0 2 5 3 9 3 5 2 8 3 1 0 9 0 9 2 4 2 3} 1 4 - 3 5 4 1

16 . - 2 0 2 0 0 9 0 1 0 6 33 ^{1 5 5 1 2 2 3 8 2 5 2 9 2 1 1 6 0 9} 0 2 ^{2 0 0 4 2 9 0 9 1 3}

17 1 1 3 1 ^{- 1 2} 3 8 ^{- 0 1 1 1} 16 _{1 9} 2 1 1 9 1 7 4 5 - 0 1 Oi 0 7 0 7 3 1 0 9 4 0 1 2 2 1

18 | 0 8 2 7 0 2 1 1 - 4 3 2 4 1 1 - 1 8 - 1 8 - 1 8 - 0 4 2 1 - 5 0 ^{- 4 Z 0 2 0 2} 2 7 - 2 9 - 2 5 ^{- 0 2 - 1 6}

19 1 ^{0 2} 3 5 ^{5 2} 2 1 2 4 3 4 . 1 5 3 2 0 6 1 0 0 8 2 0 - 0 8 - 0 6 5 2 5 2 3 5 - 1 5

- 1 8 1 2 - 0 5

20 0 9 1 7 25 25 ^{0 9 2 6 1 8 3 7 0 1} 3 7 - 0 9 2 5 1 0 1 4 0 2 0 2 17 ^{- 0 6 2 1} 20 - 0 9

2 1 0 9 1 7 0 2 - 0 6 2 5 1 0 - 0 1 0 7 16 _{0 7} 0 8 2 5 26 2 9 2 5 2 5 1 7 - 0 6 2 1 - 2 5 ^{3 3}

2 2 - 2 3 6 9 4 7 - 1 3 1 3 1 9 - 0 7 1 7 1 5 1 7 - 0 2 4 7 1 9 2 0 - 0 6 - 0 6 6 9 - 0 8 - 1 0 . 0 6 - 0 3

2 3 0 9 2 9 4 2 1 2 0 9 2 1 0 9 1 8 - 0

0 0 0 9 1 4 - l e - - 1 4 4 2 4 2 2 9 - 1 8 - 2 1 1 4 - 0 6

2 4 - 0

6 0 3 5 2 3 1 5 2 8 5 2 25 3 7 4 3 3 9 6 1 l i 1 4 0 9 ^{0 9} 6 0 - 2 0 1 4 - 0 9 - 0 7

2 5 0 4 5 3 3 0 3 2 ^{2 0 1 9 4 5} ü ^{4 2 3 2 3 2 5 4 0 3 0 6 0 6 0 6} 5 3 - 2 3 2 7 - 0 6 - o

26 ^{- 2 1 4 8} 0 2 - 0 6 4 0 1 0 1 8 2 2 3 1 ^{3 7} 26 ^{4 8} 4 1 4 4 0 2 0 2 4 8 1 3 2 1 - 2 5 3 3

2 7 - 2 1 2 4 - 0 2 0 2 4 3 2 5 0 5 3 1 1 8 1 8 - 1 0 1 6 3 8 3 2 ^{- 0 2 - 0 2} 2 4 - 0 6 2 5 - 1 6 - 1 9

2 8 - 2 1 4 8 0 2 0 6 4 0 1 0 - 0 1 3 7 0 1 22 _{0 8 2 5 4 1 2 9} 0 2 0 2 4 8 - 0 3 2 1 - 0 2 - 0 9

2 9 - 0 8 2 4 - 2 1 - 1 1 1 7 2 5 0 5 . 0 6 1 8 0 6 1 9 35 2 5 3 2 ^{1 6} 16 2 4 - 0 6 1 0 - 1 6 1 6

3 0 - 2 4 2 1 - 0 7 - 2 0 5 4 1 3 0 1 1 9 2 9 0 6 2 8 ' 1 2 2 6 2 1 _{3 1} 3 1 2 1 - 0

1 8 - 1 2 1 4

- 4

e i : e l o t e s z t i t e m u i : utóteszt i t e m

8 0

t a i már átestek i l y e n ellenőrzéseken, a z előtesztek eseté­

b e n a z o n b a n szükség v a n a f o k o z o t t körültekintésre / N a g y József: A témazáró t e s z t e k reliabilitása és valictítása, J A T E , S z e g e d / .

Számunkra a korrelációs mátrix lényegesebb része a z , a m e l y i k a z előteszt és a z utóteszt i t e m j e i közötti k a p c s o ­ l a t o t j e l z i . E b b e n i s különösen a z o k a z r értékek érdeke­

s e k , a m e l y e k a l o g i k a i l a g kapcsolódó i t e m e k közötti össze­

függést mutatják. /A 2 . táblázatban e z e k e t a z együttható­

k a t aláhúzással jelöltük m e g . / A z eredmények a z t mutatják, h o g y a z o k n a k a z e l e m e k n e k a tudása között n i n c s s z o r o s ösz- szefüggés, a m e l y e k egyébként l o g i k a i l a g k a p c s o l a t b a n állnak egymással. A már idézett példánál m a r a d v a " A gyémánt e l e m "

tény utótesztbeli reprodukálása és a z e l e m fogalmának előze­

t e s i s m e r e t e között mindössze c s a k r = 0 , l korrelációs együtt­

ható adódott. A 2 . táblázatból látszik, h o g y a l o g i k a i l a g összetartozó e l e m e k korrelációs együtthatói n e m s o k k a l n a ­ g y o b b a k a többi e l e m közötti k a p c s o l a t o t kifejező együttha­

tónál, és h a m i n d a négy változatot áttekintjük, a z egymás­

s a l k a p c s o l a t b a n álló e l e m e k között többnyire 0 - 0 , 3 közé eső r értékeket találunk. /A B. változat összetartozó i t e m - j e i n e k kapcsolatát a 3« táblázat t a r t a l m a z z a . /

H o g y eredményeinket h i t e l e s n e k f o g a d h a s s u k e l , m e g v i z s ­ gáltuk, h o g y a z a l a c s o n y értékeket n e m v a l a m i s z i s z t e m a t i ­ k u s h i b a o k o z t a - e ? I l y e n hibaforrásként számitásba jöhet a z előteszt f e l a d a t o k félreérthető, inadekvát v o l t a ; a korrelá­

ciószámítás technikájából eredő probléma, és a v i s z o n y l a g k i s m i n t a . A z előtresztfeladatok jóságáról a d képet egymás- közötti és a t e s z t összpontszámával való korrelációjuk.

A z r értékének csökkenését okozó t u l m a g a s v a g y t u l a l a c s o n y megoldási arány a z átlag és a szórás vizsgálatával deríthe­

tő f e l . H a e z e k e t a mutatókat i s áttekintjük / B változatra vonatkozóan 3» táblázat/ és a z o k a t a z együtthatókat f i g y e l ­ m e n kivül h a g y j u k , a m e l y e k feltehetően számítástechnikai v a g y egyéb lényegtelen ök m i a t t , k i c s i k , a megmaradó együtt­

hatók többsége még m i n d i g a szignifikáns k a p c s o l a t o t jelző.

t e s z t itemek közötti korreláció B változat

I 3 I

u rl e l u

e T

e ^sI e ^rI e T e u I

u ^sI u ^rI u T u

rl e l u

1

2 3 4 5

44 74 19 48 37

50 44 38 50 49

22 64 -26 52

21

1

2 3 4 5

92 92 22 59 59

26 26 42 50

50

31 31

39 55 55

-31 -16 20 19 16 6

7 8 10 9

66 85 85 . 96 88

48.

36 36 32 19

50 60 47 50

35

6 8 7 10 9

92 59 48 48 48

50 26 51 51 51

55 25 74 74 78

21 28 40 34 19 11

12 13 14 15

88 85 77 48 37

36 32 42 50 48

41 11 -26 27

21

11 12 13

14 15

48 48 48 48 48

51 51 51 51 51

78 78 78 78 78

19 10 -02 -03

18 16

17 18 19 20

66 66 66 85 48

48 48 48 51 36

50 60 61 63 60-

16 17 18 19 20

48 63 63 63 55

51 49 49 49 50

78 68 68 73 68

20 59 57 58 26 21

22 23 24 25

88 77 66 22 55

32 48 42 50 42

31 67 79 60 39

21 22 23 24 25

37 37 37 37 77

49 49 49 49 42

51 51 51 51 46

03 05

03

07 28 26

27 28 29

30

70 22 70 14 85

42 46 46 23 36

26 65 -18 65

20

26 28 27 29 30

77 37 77 59 59

42 49 42 50 50

46"

46 51 36 36

28 33 63 -45 -13

31 77 42 50 31 59 50 36 10

I : előteszt item e

e : előteszt item s o r s z . T : előteszt i t e m átlaga /%/

S j^g: előteszt item szórása /%/

rI e T e^{: e}^-°^* i t e m - előt. össz- p o n t s z . korreláció

1 ^ : utóteszt item

u : utóteszt item s o r s z . Tu: utóteszt item átlaga /%/

sI u^{: u}^óteszt item szórása /%/

rI u T u^{: u}^ ° ^ * item - utót.össz- pontszám korreláció I e l u * előt. item - utót. item korrelációja

8 2

s z i n t a l a t t m a r a d , v a g y c s a k n a g y o n l a z a kapcsolatról t a ­ núskodik. A négy változat egybehangzó eredménye p e d i g l e ­ hetővé t e s z i , h o g y következtetéseinket a t e l j e s m i n t a / n = 1 1 5 / alapján v o n j u k l e . A z a l a p o s a b b megfontolások t e ­ hát a z t mutatják, h o g y a z egymásra épülő e l e m e k tudása /legalábbis o l y a n szintű tudása, a m i t a t e s z t e k mérnek/

közötti k i c s i összefüggést h i t e l e s n e k k e l l e l f o g a d n u n k . A z i t e m e k kapcsolatának vizsgálatánál többet j e l e n t számunkra, h a a z utóteszt i t e m e k és a z előteszt f e l a d a t o k között keresünk összefüggést. A z utóteszt alternatív e g y ­ ségében szereplő eszközfogalom vizsgálatára szolgáló f e l a ­ d a t u g y a n i s általában n e m e g y , h a n e m több itemből áll, ezért célszerű a z előteszt f e l a d a t o k a t t e k i n t e n i e g y e g y ­ ségnek. E z a n n y i változtatást j e l e n t a z i t e m - i t e m korrelá­

cióhoz képest, h o g y a l o g i k a i l a g összetartozó előteszt e l e m e k e t összevontan kezeljük. Ezáltal tömörithetjük a z adató k a t és a korrelációs együttható értéke i s határozottabb t a r t a l m a t n y e r , értéke kiegyenlítettebbé válik. N e m csupán a f o g a l o m v a l a m e l y jegyének, h a n e m a f o g a l o m egészének a z ismerétét k a p c s o l j a össze a f o g a l o m r a épülő tény ismereté­

v e l . A m i n t a 4 . táblázatból látjuk, körülbelül o l y a n , v a g y c s a k kevéssel n a g y o b b értékeket k a p t u n k , m i n t a m i t a z i t e ­ m e k összehasonlításánál. A néhány kiugró esettől e l t e k i n t ­ v e a korrelációs együttható értéke 0 , 2 - 0 , 3 körül m o z o g . Végül vizsgáljuk m e g a z t , h o g y a z előteszt i t e m e k , i l l e t v e f e l a d a t o k tudása m i l y e n k a p c s o l a t b a n áll a z utóteszt összpontszámával. E z e k e t a z a d a t o k a t a z 5 . táblázat tártai mázza. Összehasonlításképpen i t t i s feltüntettük a z elő­

t e s z t összeredménnyel való korrelációt. A m i n t a z várható, m i n d a z i t e m e k , m i n d a f e l a d a t o k kevésbé korrelálnak a z utóteszttel, m i n t a z előteszttel és a különbség többnyire k b . 0 , 1 - 0 , 2 - e t t e s z k i . A z 5 . táblázatban b e m u t a t o t t vál­

tozatoknál 5 1 előteszt itemből 2 0 korrelál szignifikánsan a z utóteszt összpontszámával, és 2 2 előteszt feladatból 1 5 e s e t b e n találtunk a z utóteszt összpontszammal szignifikáns összefüggést. -i

E z e k a z értékek, h a m a g a s a b b a k i s , m i n t a m i t a z elemenkén- t i összehasonlításnál találtunk, még ' m i n d i g e l m a r a d n a k a z elő- és utóteszt kapcsolatát kifejező együtthatóktól. E z e k ­ ből a z összehasonlításokból i s a z tűnik k i , h o g y esetünkben a z előzetes tudás és a tudás között n e m elemenként v a n k a p ­ c s o l a t , a z 'előteszt és utóteszt ö-sszeredménye közötti s z o ­ r o s összefüggést n e m a z egymásba épülő e l e m e k közötti ösz- szefüggés együttes hatása a d j a , ' h a n e m a k a p c s o l a t a t e s z t e k egésze által k i f e j e z e t t t a r t a l o m között nyilvánul m e g . M i ­ nél tágabb,• több i s m e r e t e t felölelő kört vizsgálunk u g y a n i s , annál s z o r o s a b b összefüggést k a p u n k .

. I V .

Eredményeink a l k a l m a s n a k látszanak a r r a , h o g y b e m u t a s ­ s u k , a vizsgált tananyagrészben a mérés m i l y e n problémákat

4 . táblázat. A l o g i k a i k a p c s o l a t b a n álló előteszt f e l a d a ­ t o k és utóteszt i t e m e k közötti korreláció A "változat B változat

előteszt utóteszt előteszt utóteszt

f e l a d a t ' i t e m r f e l a d a t i t e m r

1 l a 2 0 1 6 a - 1 5

3 ' l e ^: 1 0 2 5 a 3 2

4 ¹ l f 1 0 2 5 b 6 2

4 5 d 3 7 3 5b ' 3 6

5 l f 1 3 4 5 a 1 3

6 • - 2 c 3 4 5 3 f 3 8

6 4 a 2 8 6 • l a - 2 8

7 2 o - 0 1 7 4 a 3 8

8 4 a 1 2 9 3 j 1 3

8 4 b 1 2 1 0 3 j 1 7

8 9 a 2 6 1 0 l f - 2 8

9 4 a ••• 2 5 1 0 2 a 0 5

9 4 b 2 5 : -. 1 2 l b 2 0

1 0 5 c 2 7 1 3 2 i - 0 8

1 4 4 b 7 2

8 4

5- táblázat. A z előteszt i t e m e k és f e l a d a t o k k a p c s o l a t a

A változat

a z utóteszt összpontszámával B változat I e ^rI e T e ^rI e T u F

e ^rP e T e ^rP e T u l a 3a ^{4 6} 54 ^{2 8} 35

1

3 ^{4 6} 54 35 ^{2 8} 4b 4a

4c 03 13 37

22 11

34 4 30 38 5a

5 b 5c 5d

49 4 2 49 3 2

20 0 6 19 55

5 53 37 6a 6b 5 8

6 1 45

43 6 68 50 7 a 7b _{6 0} ^{6 7} 05 ^{1 7} 7 _{6 9} 12 8b 8a

8c 8d

31 31 49 5 6

3 2 3 2 43 33

8 _{6 1} 50 9a 9b ^{2 5} _{5 1} -05

31 9 51 _{0 9} 10b 10a 59

44 ^{2 5} 31 10 _{6 4} 35 12a _{6 7} 45 12 ₆₇ 45 13b 13a

13c

53 6 9 6 1

22 2 3

31 13 8 0 34

l e , F e : előteszt i t e m és f e l a d a t ;

Je rI e T e ^rI u T u F

e ^rF e T e ^rF e T u l a l b

l c

- 1 8 2 0 5 0

-03

1 6 1 3 4 2 4 2 a 6 5 5 7 2 6 5 5 7 3 a 3b ^{3 9} _{2 6 0 9} ^{5 9 3 4 3 4 5} 4 a 4 b

4 c 4 d

31 8 0 6 7

6 0

1 7 3 9 5 0 2 5

-4 8 0 4 4

5 a 5 b 4 7

5 1 3 7

2 7 5 5 1 3 3 6 a 6b 2 2

6 4 3 5

4 6 6 4 8 4 6 9 a 9 b

9 c 9 d

4 1 3 5 1 1 2 7

3 7 2 7 30 3 2

9 38 _{4 3} 1 0 a

1 0 b 1 0 c

- 2 6 2 0 5 0

- 1 2

1 8 4 1 1 0 2 0 2 2 1 2 a 5 2 3 7 1 2 5 2 3 7 1 3 a 6 0 4 7 13 6 0 4 7 1 4 a

1 4 b 1 4 c

6 0 6 2 - 6 0

5 1 5 0

7 1 1 4 7 4 7 0 T e , T u : előteszt és utóteszt

v e t e t t f e l , m i l y e n konzekvenciákat v o n h a t u n k l e a z irányitó értékelés számára, és m e g f o g a l m a z z u k , m i l y e n további mérések szükségesek a h h o z , h o g y eredményeinket általánosíthassuk, i l ­ l e t v e megfontolásainkat a l a p o s a b b a n alátámasszuk.

A vizsgált t e m a t i k u s egység esetében a z t t a p a s z t a l t u k ,

hogy az elő- és a z utóteszt eredménye között elég erős a k a p c s o l a t . Az előteszt e l e m e i és a z utóteszt eredménye _kö­

zött már s o k k a l k i s e b b , többnyire a szignifikáns s z i n t e t a l i g elérő a korreláció, mig az utóteszt kijelentései és az

előtesztben e kijelentések l o g i k a i állitmányai, mint előis­

meretek között c s a k nagyon l a z a a z összefüggés. A bevezető­

ben f e l t e t t kérdésre, v a g y i s a r r a , hogy a tanulás eredmé­

nyessége mennyire függ az elemenkénti előfeltétel-tudástól, a z t k e l l tehát válaszolnunk, hogy e t e m a t i k u s egységnél csak nagyon k i s mértékben. Amig u g y a n i s a z . a tudásszint, amit az

, , , • p p e l o t e s z t egésze mér a négy változatnál r ^ = 0,36, r|j = 0,53, vl = 0,48, r ^ =⁰ 62 > ^ya g v i s 3 6 % , 53 %, 48 %, 62 % érték­

k e l határozza meg a tanulás eredményességét, addig egy f o g a ­ lom előzetes i s m e r e t e c s a k kevéssé befolyásolja a fogalmat felhasználó tény megtanu/lását.

I t t további pontosításra, i l l e t v e néhány e l v i kérdés tisztázására van szükség. Előző állításunkat u g y a n i s s z a b a ­ tosabban ugy k e l l megfogalmaznunk, hogy egy fogalom i s m e r ­ tetőjegyeinek reprodukálása nem befolyásolja túlságosan a fogalmat felhasználó tény reprodukálását. A t e s z t a d o t t item- jének megoldása u g y a n i s a legtöbb e s e t b e n nem ad számot a megértés fokáról. Nem t u d j u k b i z t o s a n , hogy a reprodukálás, a p u s z t a grafomotoros tevékenység mögött a tudás m i l y e n mélysége húzódik meg. A t e s z t e l e m h e l y e s megoldása éppúgy t a k a r h a t átgondolt, megértett tudást, mint egy értelmetlenül bemagolt tényt. Meg k e l l tehát pontosabban mondanunk, m i t értünk tudáson, i l l e t v e ^ a t e s z t e l e m megoldását meg k e l l kü­

lönböztetnünk attól a tudástól, ami mögötte van. Messze, a tesztelmélet területére V e z e t n e annak tisztázása, hogy a tudás mérhető részéből a nem mért háttérre m i l y e n mértékben következtethetünk. Ezért tudáson a továbbiakban a mérhető, a t e s z t e k megoldásában megnyilvánuló tudást értünk. Tehetjük ezt annál i s inkább, mert az irányító értékelés során i s c s a k a tudás mérhető komponenseiről szerezhetünk közvetlen információt, a hatékonyságot, eredményességet egyaránt a mért adatok alapján Ítélhetjük meg.

8 6

A h e t e d i k e s kémia 3« t e m a t i k u s egységében a z t talál­

t u k , h o g y a tanulás eredményessége n e m t u l n a g y mértékben függ a közvetlen előfeltétel-ismeretektől. N e m állíthatjuk a z o n b a n e n n e k alapján, h o g y más tantárgyakban i s u g y a n i ­ l y e n mértékű meghatározottságot t a p a s z t a l u n k . E z a t e m a ­ t i k u s egység u g y a n i s főleg i s m e r e t e k e t közvetít, és a té­

mazáró t e s z t i s tények reprodukálását kéri számon. M a g a a tankönyv i s több pontatlanságot, felületes megfogalmazást t a r t a l m a z , a m i szintén n e m k e d v e z a z értelmes tanulásnak.

Néhány o l y a n i t e m esetében v i s z o n t , a m e l y i k operatív müvele­

t e k e t t a r t a l m a z , v a g y c s a k a z előfeltétel-tudás megértése árán oldható m e g , kiugróan m a g a s korrelációt találtunk.

/Például a kémiai e g y e n l e t e k megoldása és a d o t t f o l y a m a t egyenletének felírása között r = 0 , 7 2 . / M i n d e z e k alapján v a ­ lószínűnek tűnik, h o g y a m e n n y i b e n o l y a n t e m a t i k u s egységet vizsgálnánk, a m e l y i k előfeltétel-tudásában több a készség jellegű e l e m , és a z utóteszt megoldásához szükség v a n a megértésre i s , a z előteszt f e l a d a t o k és a rájuk épülő utó­

t e s z t i t e m e k között s z o r o s a b b összefüggés adódik. így f e l ­ tételezzük, h o g y a z egymásra épülő e l e m e k közötti összefüg­

gésből a t a n a n y a g , i l l e t v e a t e s z t által mért tudás j e l l e ­ gére .következtethetünk.

H o g y a tanulást előfeltétel-tudás felhasználása alapján jellemezhessük, különböztessünk m e g két szélsőséges e s e t e t . Az e g y i k e s e t b e n a tanulás tárgya egymásra n e m épülő tények h a l m a z a , a tények között c s a k l a z a k a p c s o l a t v a n . A tanulás sokirányú asszociáció kialakulása során történik. A z e g y e s e l e m e k megtanulásának n i n c s szigorú időbeli s o r r e n d j e . A má­

s i k szélsőséget a szigorúan egymásra épülő tudáselemek r e n d ­ s z e r e j e l . e n t i , m i n t például e g y tudományág a x i o m a t i k u s , té­

telekből, bizonyításokból álló tárgyalása, v a g y készségek, müveletek összefüggő r e n d s z e r e . A z e l e m e k tanulása i l y e n k o r c s a k meghatározott l o g i k a i s o r r e n d b e n történhet. Természe­

t e s e n e két szélső e s e t ritkán létezik tisztán, önmagában.

Legtöbbször a két lehetőség kombinációjával k e l l számolnunk.

A n n a k felderítésével, h o g y a tanulás előbb vázolt m o z ­ z a n a t a i közül m e l y i k dominál a z a d o t t anyagrészben, v a g y i s a z előismeretek és-a tanulás eredményessége közötti k a p c s o ­ l a t vizsgálatával a kompenzálás célszerű formáira következ­

tethetünk. H a u g y a n i s a mérések a z előfeltétel i s m e r e t e k és a rájuk épülő e l e m e k közötti s z o r o s összefüggésre u t a l n a k , a z előzetes kompenzálásnak f o n . o s s z e r e p e v a n , és a z előis­

m e r e t e k " s z i n t r e hozása" k o m o l y tudásszintnövekedést eredmé­

n y e z h e t . O l y a n - e s e t e k b e n v i s z o n t , a m i k o r a z előismeretek és a tudás között l a z a a k a p c s o l a t , v a g y i s e g y e l e m tudása n e m valószinüsiti még a rá épülő e l e m tudását s e m , a z előkompen- zálástól n e m s o k eredményt várhatunk. I l y e n k o r célszerűbb a z utókompenzálást a l k a l m a z n i . A z utókompenzálás hatásának u g y a n i s n i n c s e l v i határa, a d d i g működtethetjük a kompenzáló eljárást, a m i g a tanuló e l n e m éri a z előre m e g s z a b o t t s z i n ­ t e t . /Más kérdés, h o g y h o g y a n l e h e t e z t a g y a k o r l a t b a n k i v i ­ t e l e z n i . / így még e g y t e m a t i k u s egységen belül i s kiválogat­

h a t j u k a z o k a t a lényeges tudáselemeket, a m e l y e k n e k megléte a z eredményességre k o m o l y befolyást g y a k o r o l , és főleg e z e k ­ r e a l a p o z z u k a z előkompenzálást.

Külön k e l l f o g l a l k o z n u n k a z o l y a n e s e t e k k e l , a m i k o r a tantárgy j e l l e g e alapján a z i s m e r e t e k s z o r o s egymásraépülé­

sét várnánk, d e a mérések n e m e z t mutatják. E b b e n a z e s e t ­ b e n feltételezhetjük, h o g y v a g y a t a n a n y a g hibás, m i v e l e g y ­ másra épülő i s m e r e t e k e t egymástól független tények h a l m a z a ­ ként tanít m e g , v a g y p e d i g a t e s z t n e m t e s z különbséget a mélyebb m e g a l a p o z o t t tudás és a formális reprodukálás között.

A z előkompenzálásnak i l y e n k o r i s v a n jelentősége, d e , m i v e l a z eredmény a t a n a n y a g a l a p o s a b b megértése l e s z , a m i t a z utóteszt n e m mér, a z eredmény mérhető formában c s a k később, h o s s z a b b távon f o g m e g m u t a t k o z n i .

Természetesen e z utóbbi megállapításokat egyelőre c s a k hipotézis j e l l e g g e l f o g a l m a z h a t j u k m e g , a m e l y e k igazolására további mérések szükségesek. H a hasonló méréseket több

tárgyban i s elvégzünk, a k k o r már a z e g y e s tantárgyak j e l l e m -

8 8

ző vonásait, és a közöttük levő különbségeket i s megálla­

píthatjuk. Érdekes távlatokat v e t n e f e l például a z a l e h e ­ tőség, h o g y a méréseket szélesebb körben, u g y a n a z o n t a n u ­ lóknál végezzük e l több tárgyban i s . Szerencsés e s e t b e n a f e l a d a t b a n k o k kipróbálását és standardizálását i s m e g l e h e t ­ n e u g y s z e r v e z n i , h o g y a z a d a t o k i l y e n értelmű elemzése i s lehetővé váljon. E z e s e t b e n mód l e n n e a tantárgyakon belüli és a tantárgyak f e l e t t álló hatások elkülönítésére, a s p e ­ c i f i k u s és n e m s p e c i f i k u s transzferhatás vizsgálatára i s .