1
1
FARKAS ÉVA
TANULÁSI EREDMÉNYEK
értékelése a felsőoktatásban
Szegedi Tudományegyetem
Szeged, 2019
Szerző: Farkas Éva
Szakmai és nyelvi lektor: T. Molnár Gizella, Bozsó Renáta Tördelés és grafika: Havancsák Patrícia
ISBN: 978-963-306-642-3
© Farkas Éva, 2019
3 1. Bevezetés
1.1. Tervezett tanulási eredmények 1.2. Feldolgozandó témakörök
1.3. Az elsajátított tanulási eredmények értékelése 2. A tanítás és tanulás minősége
3. Az értékelés szerepe és formái a tanítási-tanulási folyamatban 3.1. Az értékelés funkciói
3.2. Az értékelés típusai
3.3. Az értékeléssel szemben támasztott követelmények 3.4. Az értékelés felsőoktatási sajátosságai
4. Az értékelés folyamata és szempontjai 4.1. Értékelés célja
4.2. Értékelés tárgya és szintjei 4.3. Az értékelés formái és módszerei
4.3.1. Feladatkészítés 4.3.2. Értékelő megbeszélés 4.3.3. Önértékelés
4.3.4. Portfólió 4.4. Értékelés szempontjai
4.5. A megszerezhető minősítésekhez tartozó kritériumszintek 5. Összegzés
5.1. Az elsajátított tanulási eredmények értékelése Felhasznált irodalom
Mellékletek
4 7 8 9 10 17 19 20 25 29 30 32 35 42 46 47 48 51 55 61 64 67 77 79
TARTALOMJEGYZÉK
1. BEVEZETÉS
A tanulási eredmények gondolatköre a felsőoktatási szakmai diskurzus meghatározó témájává vált az utóbbi években. A 2017 szeptemberétől hatályos új, tanulási eredmény alapú (továbbiakban: TEA) képzési és kimeneti követelmények1 szükségszerűvé tették a képzési programok, tantervek, tantárgyleírások átdolgozását, fejlesztését. A felsőoktatásban megszerezhető szakképzettségek TEA képzési és kimeneti követelményei jelentős kihívást és szemléletváltást jelentenek, mert az újrafogalmazott követelmények a Magyar Képesítési Keretrendszer logikáját veszik át, és a korábbi tartalmi és folyamatszabályozás helyett a tanulási folyamat kimeneti eredményeire fókuszálnak.
A tanulási eredmény (learning outcome) a tanulással – a tanulási szakasz2 végére – elérhető kimeneti követelmények leírását jelenti, a Magyar Képesítési Keretrendszerhez illeszkedő tudás + képesség + attitűd + autonómia-felelősség kontextusában meghatározott cselekvő szintű kompetencialeírás. Azt határozza meg, hogy a hallgató mit tud, mit ért és önállóan mire képes, miután lezárt egy tanulási folyamatot, függetlenül attól, hogy hol, hogyan, és mikor szerezte meg ezeket a kompetenciákat (Európai Unió Tanácsa 2017).
A tanulási eredmények fogalomrendszerének, előnyeinek bemutatására, valamint a tanulási eredmények kialakítására és megfogalmazására vonatkozóan több módszertani kiadvány3 is megjelent már, így a tanulási eredmények témaköre nem képezi jelen kézikönyv tárgyát. Egy gondolatot azonban szükséges itt és most is hangsúlyozni. Az elmúlt évek legnagyobb hatású fejlesztő eszközévé váló tanulási eredmények megközelítés nem egyszerűen egy új pedagógiai technika, hanem egy olyan korszerű gondolkodásmód, amely az oktatóközpontú kultúrával szemben a tanulást és a hallgatót helyezi a középpontba, és ebben az értelemben maga a tanulási folyamat, valamint a hallgató által elért kompetenciafejlődés a lényeges (Farkas 2017).
1 18/2016. (VIII. 5.) EMMI rendelet a felsőoktatási szakképzések, az alap- és mesterképzések képzési és kimeneti követelményeiről, valamint a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet módosításáról.
2 A tanulási szakasz lehet egy tanítási óra, egy tantárgy, egy modul, a gyakorlati képzési rész, a teljes képzés.
3 Derényi András – Vámos Ágnes (2015): A felsőoktatási képzési területeinek kimeneti leírása – ajánlások.
Egy kísérleti fejlesztés eredménye. Oktatási Hivatal, Budapest. https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/
unios_projektek/tamop413/eredmenyek/kimeneti_leirasok.pdf
Farkas Éva (2017): Tanulási eredmény alapú tanterv- és tantárgyfejlesztés a felsőoktatásban. JGYF Kiadó, Szeged. http://mek.oszk.hu/18400/18497/
Farkas Éva (2017): Segédlet a tanulási eredmények írásához a szakképzési és felnőttképzési szektor számára http://mek.oszk.hu/18400/18498/18498.pdf
Lukács István – Derényi András (2017): Kézikönyv a képzési programok tanulási eredményeken alapuló fejlesztéséhez, felülvizsgálatához. Oktatási Hivatal, Budapest https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/LLL/
ekkr/Derenyi_kezikonyv2017ISBN_teljes_webre.pdf
Tót Éva (2017): Segédlet a tanulási eredmények írásához a felsőoktatási szektor számára. Oktatási Hivatal, Budapest. https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/LLL/ekkr/Tanulasieredmenyek_HE.pdf
5
A képzések és a tanítás minőségének fejlesztési folyamatában a tanulási szakaszok (például tantárgyak) kimeneti követelményeinek TEA meghatározása csak az első lépés. Meg kell tervezni a tanulási eredmények eléréséhez vezető utat és ezen az úton a hallgatót különböző innovatív tanításmódszertani megoldásokkal, tanulástámogatással kell segíteni. A tanulási folyamat közben (esetleg elején) és végén pedig objektív és megbízható módon kell értékelni, hogy a hallgató hol tart a tanulási eredmények elsajátításában, milyen módon tudja bizonyítani és bemutatni az általa birtokolt tanulási eredményeket.
Az értékelés minden tanítási és tanulási folyamatnak kulcseleme, a hallgató kompetenciáinak és a tanulási folyamatnak a fejlesztését szolgálja. Az értékelés minősége jelentősen befolyásolja a tanulási folyamatot, a tanulási teljesítményt, a hallgató motivációját, önértékelését, személyiségének alakítását, ezért a hallgatói teljesítmények értékelése kiemelt figyelmet érdemlő, felelősségteljes feladat (Réthy 2011). Ennek ellenére – szakmai tapasztalataim szerint – az értékelés tanulási teljesítményekre gyakorolt hatását a szükségesnél sokkal kevésbé veszik figyelembe az oktatók.
A könyv célja példákkal illusztrált módszertani támogatás biztosítása a hallgatói teljesítmények fejlesztő és minősítő értékeléséhez az oktatói munka és a hallgatók tanulási eredményességének növelése érdekében. A könyv tartalma és példái segítséget nyújtanak a TEA kimeneti követelmények értékeléséhez, az adekvát értékelési módszerek és szempontok meghatározásához, a minősítési szintekhez tartozó értékelési kritériumok kidolgozásához, valamint a feldolgozott ismeretek saját praxisban történő alkalmazásához.
Receptet nem, de ismereteket, ötleteket, példákat, inspirációkat tudunk adni az értékelésről való gondolkodáshoz, az értékelési módszertár bővítéséhez, és az objektívebb és megbízhatóbb értékelés megvalósításához. A könyvben szereplő ismereteket mindenkinek adaptálnia kell a saját szakterületére, figyelembe véve és felhasználva az eddigi személyes szakmai és gyakorlati tapasztalatait.
Át kell gondolnia, hogy mit és hogyan tud eredményesen és haszonnal alkalmazni a saját oktatói tevékenységében, milyen értékelési eljárásokat lehet alkalmazni a nappali és levelező tagozatos képzésben, vagy az alapszakos és a mesterszakos hallgatóknál. Ehhez nyújtanak támogatást a könyvben szereplő példák. A fejezetvégi feladatok segítik a tanultak továbbgondolását, elmélyítését. Szintén javasolt, hogy készítsenek feljegyzéseket saját maguk számára az egyes fejezetekhez, amelyek segítik a későbbi tudástranszfert és alkalmazást.
REFLEXIÓFELADAT Kedves Olvasó!
Kérem, gondolja át a következő kérdéseket és rögzítse válaszait!
Ön szerint befolyásolja-e az értékelés formája, módja, minősége a hallgatók tanulási teljesítményét?
Ha nem, miért nem?
Ha igen, hogyan, miért, milyen mértékben?
Ön szerint mi az értékelés legfontosabb célja, funkciója?
Mit gondol, hogyan segítheti az értékelés a tanulás minőségének javítását? Milyen értékelést tartana a tanulást leginkább támogatónak?
7
1.1. TERVEZETT TANULÁSI EREDMÉNYEK
A könyv anyagának feldolgozásával Ön az alábbi tanulási eredményeket sajátíthatja el:
TUDÁS KÉPESSÉG ATTITŰD AUTONÓMIA-
FELELŐSSÉG Átlátja és
megérti a tanulási eredmények, a tanítási folyamat
és az értékelés kapcsolatát.
Elemzi az értékelés szerepét a tanítási folyamatban és az értékelés hatását a tanulási folyamatra
és a hallgató teljesítményére.
Elfogadja, hogy az értékelés a tanulási
folyamat szerves része, amely a hallgató
kompetenciáinak és a tanulási folyamatnak a fejlesztését szolgálja.
Tudatosan és felelősen tervezi
és valósítja meg a hallgatói
teljesítmények tanulási eredmény
alapú értékelését.
Ismeri az értékelés fogalmát, típusait,
funkcióit, az értékeléssel szemben támasztott követelményeket és az
értékelés alapelveit.
Értelmezi, és saját értékelési
gyakorlatában alkalmazza az objektivitás, a megbízhatóság és az érvényesség
követelményeit.
Törekszik rá, hogy kizárja vagy minimálisra
csökkentse az értékelés objektivitását torzító
tényezőket.
Oktatói munkájában (a tanítási-tanulási
folyamat során) a hallgatót és az ő kompetencia- fejlődését tekinti
elsődleges fontosságúnak.
Ismeri a diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelés
célját, funkcióit, módszereit, eszközeit.
Oktatói munkájának támogatása érdekében, saját oktatói praxisához
illeszkedő értékelés- módszertani eszköztárat
állít össze.
Törekszik rá, hogy ne csak osztályozzon,
hanem a hallgató fejlődését szolgáló, építő jellegű visszajel- zést (értékelést) adjon
a hallgatói teljesít- ményekre szummatív
értékelés esetén is.
Átgondolja az eddig alkalmazott értékelési stratégiáit
és szükség esetén dönt azok megváltoztatásáról,
vagy tovább- fejlesztéséről.
Ismeri azokat a módszereket és folyamatokat, amelyek
alkalmasak annak megítélésére, hogy
a hallgató hol tart a tanulási eredmények
elsajátításában, illetve birtokolja-e a kívánt tanulási eredményt.
A képzések/tantárgyak/
gyakorlatok kimeneti követelményeihez
(tanulási eredményeihez) illeszkedő, adekvát értékelési formákat és módszereket tervez, mérőeszközöket fejleszt, értékelési szempontokat,
és a megszerezhető minősítésekhez
kritérium- követelményeket
dolgoz ki.
A hallgatók tanulásának támogatása érdekében
törekszik arra, hogy a tanulási folyamat közben minél többször
konstruktív, fejlesztő célú visszajelzést adjon a hallgatók teljesítményére
vonatkozóan.
Önállóan (bizottsági értékelés
esetén kollégáival közösen) és objektíven értékeli
a hallgatók évközi vagy kurzuszáró teljesítményét, adott tanulási eredmények
birtoklásának mértékét, a hallgató
adott munka- tevékenységre vagy feladat elvégzésére való alkalmasságát.
TUDÁS KÉPESSÉG ATTITŰD AUTONÓMIA- FELELŐSSÉG
Ismeri a Bloom-féle taxonómia lényegét, elemeit, szerveződési
szintjeit és a „jó”
feladat ismérveit.
Az adott szak MKKR szintjének és a kívánt kompetencia-
szerveződési szintnek megfelelően
határozza meg a tanulási eredmények értékelésének feladatait.
Törekszik rá, hogy az értékelési forma a lehető legjobban illeszkedjen az annak megfelelő oktatási és tanulási folyamathoz
és az értékelni kívánt tanulási eredményekhez.
Az értékelés objektivitásáért és megbízhatóságáért, valamint az értékelés
eredményéért felelősséget vállal.
Ismeri a hallgatói önértékelés funkcióit
és a hallgatói teljesítményre gyakorolt hatását, valamint a portfólió
szerepét az egyéni fejlődési út dokumentálásában.
A hallgatói önértékelést és a portfóliót, mint fejlesztési és értékelési
módszert alkalmazza.
Nyitott új értékelési eljárások
és módszerek kipróbálására és
alkalmazására.
A hallgatói önértékeléshez, valamint a portfolió
elkészítéséhez és értékeléséhez
önállóan vagy kollégáival közösen
szempontsort és értékelési kritériumokat
dolgoz ki.
1.2. FELDOLGOZANDÓ TÉMAKÖRÖK
A tanulási eredmények elérését az alábbi témakörök feldolgozása biztosítja:
Az értékelés folyamata
Az értékelés típusai
Az értékelés alapelvei és követelményei
TANULÁSI EREDMÉNYEK
ÉRTÉKELÉSE Az értékelés
szintjei és kritériumai
Bloom taxonómia
Az értékelés formái és módszerei Az értékelés
célja, funkciója
9
1.3. AZ ELSAJÁTÍTOTT TANULÁSI EREDMÉNYEK ÉRTÉKELÉSE
Az elsajátított tanulási eredmények értékelése önértékeléssel, önreflexióval, irányított feladatokkal és a saját tapasztalatok feldolgozásával történik.
Kedves Olvasó!
Kérem, gondolja át a következő kérdéseket és rögzítse válaszait!
Fordult-e már elő olyan eset az Ön oktatói praxisában, hogy egy hallgató pl. tan- tárgyi vizsga, szakdolgozat, portfólió, OTDK dolgozat, szigorlat, záróvizsga, szakmai gyakorlat, tanítási gyakorlat stb. során nyújtott teljesítményét Ön másképp ítélte meg, mint oktatótársa? Volt-e már „vitája” pl. a záróvizsgán az oktató kollégáival az érdemjegy kialakításakor? Ha igen/ha nem, Ön szerint mi volt ennek az oka?
Volt-e már példa arra az oktatói praxisában, hogy a hallgató „reklamált” a vizsga után, mert nem értett egyet az Ön által adott érdemjeggyel? Ha igen/ha nem, Ön szerint mi volt ennek az oka?
Érezte-e már úgy, hogy az Ön teljesítményét a saját önértékeléséhez képest alul- vagy felülértékelték? Ez hatással volt-e az Ön további teljesítményére?
Ha bármelyik kérdésre igennel válaszolt, mindenképpen érdemes továbbhaladnia a könyvben. Ha mindegyik kérdésre nemmel válaszolt, akkor gratulálok! Ebben az esetben Ön és az Önnel együtt dolgozó oktató kollégák mindig objektív, megbízható és érvényes módon értékelik a hallgatók teljesítményét. A könyvben való továbbhaladással további ötleteket, inspirációkat kaphat az értékelés-módszertani repertoárjának bővítéséhez.
2. A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGE
A felsőoktatást érintő változások – az egyre sokszínűbb hallgatói kör, a hallgatók tanulási problémái, a megváltozott tanulási színterek és szokások, a munka világának elvárásai, az ipar 4.0 koncepció, a nemzetköziesedés – kikényszerítik a tanítás újragondolását, a tanulást támogató környezet kialakítását. A felsőoktatás környezetéből eredő kihívásokra a tanítási-tanulási folyamat minőségének növelésével lehet válaszolni. Amikor minőségfejlesztésről beszélünk, akkor jellemzően a minőség növelésének olyan tényezőire gondolunk, mint például a jogszabályoknak való megfelelés, infrastruktúrafejlesztés, intézményi és program- akkreditáció, az oktatásszervezés formalizálható folyamatai, folyamatszabályozások, K+F tevékenységek, pályázati aktivitások, nemzetközi kapcsolatok, a hallgatók formális mutatói stb. Természetesen ott van a minőségi kritériumok között az oktatók végzettsége és tudományos fokozata, valamint citációs és Hirsch indexe.
Ez utóbbi tényezők nagy súllyal esnek latba a nemzetközi rangsorok kialakításakor is.
Egy valamiről azonban a legritkábban olvashatunk a minőségfejlesztési tervekben:
a felsőoktatás legfontosabb küldetéséről, a tanulás és a tanítás minőségének fejlesztéséről. Ennek egyik eszköze a TEA szemlélet, amelyet azért érdemes beemelni a mindennapi oktatói praxisba, mert eszközt ad arra, hogy javítani tudjuk a hallgatóink tanulási eredményességét. Ugyanakkor a hallgatók mellett sikeresebbé teszi az oktatókat is és versenyelőnyt biztosít(hat) a felsőoktatási intézmény számára a képzési piacon (Farkas 2017).
A TEA szemléletet meghatározó alapelvek az alábbi módokon, eszközökkel, meg- oldásokkal, jellemzőkkel járulnak hozzá a tanítás és tanulás eredményességéhez4: 1. Tanulási eredmény alapú követelménytámasztás
Az eredményes tanítás és tanulás egyik alapvető feltétele, hogy legyen követel- ménytámasztás a hallgatóval szemben, határozzuk meg a tantárgy teljesítéséhez, vagy a diploma megszerzéséhez szükséges követelményeket. A követelmények tanulási eredményekben történő meghatározása biztosítja, hogy az elvárások egyértelműek, értelmezhetőek, világosak legyenek a hallgató, az oktató és a gyakorlati képzőhely számára is. A tanulási folyamat elvárt tanulási eredményei azt határozzák meg, hogy a hallgató milyen tudás birtokában, milyen tevékenységek ellátására legyen képes az adott tanulási folyamat végére. Ezen kívül meghatározza azt is, hogy mindezt mennyire önállóan, milyen attitűddel és milyen mértékű felelősségvállalással legyen képes megtenni. A hallgató számára motiváló lehet, ha a tantárgy követelményeit tanulási eredményekben fogalmazzuk meg, hiszen így már a kurzust megelőzően tudja, hogy mit várunk el tőle, milyen követelményeknek kell megfelelnie, milyen szakmai feladatok ellátására lesz képes a tanulás (tantárgy) eredményeképpen.
4 Biggs & Tang, 2007, idézi Halász 2010 alapján saját kiegészítéssel és értelmezéssel
11
2. A tantárgyi követelmények, a tanítási-tanulási folyamat és az értékelés össz- hangjának biztosítása
A követelmények átgondolt TEA meghatározásán túl szükséges az elért tanulási eredményeknek (azon tudások, képességek, attitűdök, autonómia-felelősség elemek összességének, amit az egyén elsajátított és képes bizonyítani a tanulási folyamat befejezése után) objektív, megbízható, érvényes értékelése is. Szinte alig találunk utalást a felsőoktatási kurzusleírásokban az értékelésre és talán kerültünk már olyan helyzetbe, hogy ugyanazt a hallgatói teljesítményt mi magunk és egy másik kollégánk másképp értékelte. Az értékelés a legfontosabb tanulástámogató eszköz, alapvetően meghatározza a tanulás eredményességét.
Ezért az eredményes tanítás és tanulás másik alapfeltétele az elérni kívánt tanulási eredmények (követelmények), a tanítási-tanulási folyamat (cél, tananyagtartalom, idő, tanítási-tanulási stratégiák, módszerek, eszközök, munkaformák, feladatok, tanulástámogatás, tehetséggondozás, felzárkóztatás stb.) és az értékelés (diagnosz- tikus értékelés, előzetes tudás felmérése, fejlesztő értékelés, minősítő/összegző értékelés) közötti koherencia biztosítása. Az értékelés folyamatát és eljárásait – a tanulási eredmények definiálásával egy időben – szintén a tanulási folyamatot megelőzően kell megtervezni és a félév elején elérhetővé kell tenni a hallgató számára is.
Az értékelés szempontjából kulcsfontosságú a tanulási eredmények minősége.
Az értékelés csak abban az esetben lehetséges, ha a tanulási eredmények jól megfogalmazottak, azaz világosak, megfelelően részletezettek, a cselekvést jelentő ige megmutatja a tudás/képesség mélységét, kiterjedtségét, komplexitását, a tanulási eredmények kontextusba helyezettek, (szakma)specifikusak és (munka) tevékenységre alapozottak. Ha a tanulási eredmények megfelelnek az előzőekben leírt kritériumoknak, akkor sok esetben már magukban foglalják az értékelési kritériumokat is. A tanulási eredmények átgondolt kialakítása tehát nemcsak a megfelelő követelménytámasztás, hanem az értékelés szempontjából is meg- határozó (Farkas 2018).
3. Hallgató- és tanulásközpontúság
A TEA gondolkodás középpontjában a hallgató és a tanulás áll. Hallgatóközpontú attitűdről akkor beszélhetünk, ha képesek vagyunk őszinte érdeklődéssel és figyelemmel fordulni a hallgató felé, igyekszünk megismerni és megérteni őt.
A hallgatók nagyon sokszínűek. Eltérő iskolai végzettséggel, előzetes tapasztalattal, tudás- és kompetenciaszinttel, céllal, motivációval, szociokulturális háttérrel, szabadidővel, életkori sajátosságokkal rendelkeznek. A mai hallgatók dominánsan másképp tanulnak, mint az előző generációk. Állandó online jelenlétben élnek, a virtuális valóság mindennapi életük részévé vált, mások az információszerzési és tanulási szokásaik, máshogyan alkalmazkodnak a világhoz. El kell fogadnunk azt a tényt, hogy minden hallgató más, másképp tanul, más úton jut el a kitűzött célig, másféle
tanulási és problémamegoldási stratégiái vannak. A kívánt tanulási eredményeket nem mi oktatók fejlesztjük ki a hallgatóban, azt csakis a hallgatók tudják kialakítani saját magukban. A hallgató tudja létrehozni a személyiségében bekövetkező változást, mert a hallgató a tudást nem csak befogadja, hanem létre is hozza. Mi oktatók megfelelő tanulási környezetet és olyan módszereket, eszközöket, tanítási stratégiákat, tanulástámogató eszközöket tudunk fejleszteni és alkalmazni, amelyek hatékonyan segítik a hallgatók tanulását. A célig vezető úton minden hallgató egyénileg megy végig, és minden hallgatónak – az előzetes tudásának és céljainak megfelelően – máshogyan és máshova fog beépülni az új tudás, más úton, más módszerekkel tud eljutni a célig. A tanítás folyamatában tehát nagyon kreatívnak és innovatívnak kell lennünk, hogy megteremtsük a fiatalokban rejlő értékek megmutatkozásához szükséges feltételeket. Sok munka. De komoly felelősségünk van ebben.
A tanulásközpontú megközelítés alatt azt értjük, hogy a hallgatók aktív tanulási tevékenysége áll a középpontban. Építünk a hallgatók előzetes tudására és tapasztalatára, a páros és csoportmunkákkal pedig támogatjuk a hallgatók egymástól való tanulásának lehetőségét, hiszen minden hallgató maga is tudásforrás. Megfelelő, életszerű tanulási környezetet hozunk létre, amelyben a hallgatók aktív tevékenységére épülő, szakmai kontextusokhoz, helyzetekhez kötődő tevékenységek a dominánsak. Fontos, hogy a hallgatók válaszokat, útmutatásokat kapjanak a jelenhez. Ha a tananyagot nem kapcsoljuk össze a valós élettel, akkor az üres információ marad a számukra.
13
1. táblázat: A tanítás- és tanulásközpontú szemlélet jellemzői5
5 Vámos 2011 alapján saját kiegészítéssel
SZEMPONTOK TANÍTÁS- ÉS TARTALOM-
KÖZPONTÚ TERVEZÉS HALLGATÓ- ÉS TANULÁS- KÖZPONTÚ TERVEZÉS Az oktató
alapkérdései
Mit tanítsak?
Hogyan tanítsam?
Milyen felkészültséggel kell, hogy rendelkezzen a hallgató ahhoz, hogy
a képzést követően képes legyen szakképzettségének megfelelő
munkakörben eredményes és autonóm munkavégzésre?
A hallgató alapkérdései
Mit kell megtanulnom?
Mit és milyen módon fognak számonkérni a vizsgán?
Mit tudok? Ez mire lesz elég a vizsgán?
Miért tanulom? Hogyan tanuljam?
Mit tudok? Hogyan tanuljak az értékelő visszajelzésekből? Mire leszek képes? Hogyan kapcsolódnak
a tanultak a valós szakmai vagy személyes kontextusokhoz?
A tervezés kiindulópontja
és logikája
Az oktató a hallgatók feltételezett tudásából kiindulva lépésről lépésre halad a cél eléréséig.
Az oktató a tananyagtartalomra fókuszál.
Kimenet felőli építkezés: a képzés/
tantárgy kimeneti követelményeinek meghatározása tanulási eredmények- ben, majd a követelményekből „vissza-
fele” tervezve a tanulási eredmények eléréséhez vezető tanítási-tanulási út
(beleértve az értékelést is) tudatos megtervezése.
A tervezés fókusza Tantervi tartalom, témakörök, tanári tevékenységek.
Tanulási eredmények elérését biztosító változatos módszerek, tanulástámogatás, fejlesztési folyamat,
a hallgatók tevékenykedtetése.
Tanítási-tanulási folyamat szervezése
Dominánsan frontális oktatás, tanári aktivitás, egyirányú ismeretközvetítés. Cél a tananyag,
az ismeretanyag „átadása”.
A hallgató aktív szereplője az órának, életszerű, szakmai kontextusokhoz kötődő, sokszínű tanulási környezet.
A saját tanulásáért felelősséget vállaló hallgató, és a hallgató teljesítményére
folyamatosan reflektáló tanár együttműködése. Cél a hallgató kompetenciafejlődésének támogatása.
Értékelés jellemzője Minősítő értékelés, reproduktív számonkérés.
Diagnosztikus értékelés:
a hallgatói jellemzők és előzetes kompetenciák feltárása.
Fejlesztő értékelés: az előrehaladásról való – önértékelésre, a társak értékelésére és a tanári értékelésre
épülő – visszajelzés.
Minősítő értékelés: a (munka) tevékenységre való alkalmasság felmérése, a tanulási eredmények
birtoklásának bizonyítása.
4. A tanítási-tanulási folyamat szakszerű megtervezése
A TEA gondolkodás a minőségfejlesztés eszközeként is értelmezhető, mivel tudatosan felépített, célorientált és szakszerű tervezést, ütemezést biztosít. A PDCA6 ciklus alkalmazása garantálja, hogy a folyamatokat a tervezéstől a megvalósításon át az értékelésig átgondoltan, a lépések logikai egymásra épülését figyelembe véve határozzuk meg (1. ábra).
1. ábra: A tanítás-tanulás folyamata a minőségbiztosítási PDCA ciklus rendszerében
5. Támogató szervezeti és vezetési feltételek
A TEA gondolkodás elsajátítása maga is egy tanulási folyamat az oktatók szá- mára, amely nagyfokú innovativitást és elkötelezettséget igényel tőlük.
A minőségfejlesztésről, a tanítás minőségéről, az oktatói kompetenciák fejleszté- sének szükségességéről, a változás és változtatás igényéről szóló szakmai diskur- zusok és az intézményvezetés elkötelezettsége biztosíthatja, hogy a TEA szemlélet a szervezeti kultúra részévé váljon és ne csak egy-egy oktató, esetleg tanszék
„pilotprojektje” legyen.
6 PDCA: Plan-Do-Check-Act: Tervezés-Megvalósítás-Ellenőrzés-Értékelés/Korrekció (beavatkozás)
Tanítási folyamat kivitelezése:
tananyag-tartalom, idő, tanítási- tanulási stratégiák, módszerek,
eszközök, tanulástámogatás, tanulási környezet
mérés-értékelés.
A képzés/kurzus céljának, TEA kimeneti követelményeinek,
a tanítási folyamatnak, a mérés-értékelésnek a meghatározása és kidolgozása.
Tanítási-tanulási folyamat értékelése.
Visszacsatolás, a tapasztalatok alapján a tanulási eredmények,
a tartalom, a módszer, az értékelés szükség szerinti
módosítása.
15 Kedves Olvasó!
Ha Ön már fejlesztett TEA tantárgyleírást, akkor kérem, vegye elő.
Keresse meg a számítógépén ugyanennek a tantárgyleírásnak a korábbi években használt változatát és hasonlítsa össze a két tantárgyleírást. Amennyiben Ön még nem rendelkezik saját TEA tantárgyleírással, úgy lapozzon az 1. számú melléklethez, ahol ugyanannak a tantárgynak a hagyományos és a TEA tantárgyleírását találja. Tanulmányozza át (akkor is, ha nem az Ön szakterületéhez tartozik) és hasonlítsa össze mindkét tantárgy (Matematika mérnököknek és Nemperes eljárások jogászoknak) hagyományos és TEA tantárgyleírását!
Elemezze az előnyöket és a hátrányokat!
Rögzítse tapasztalatait, gondolatait!
A hagyományos és a TEA tantárgyleírásokkal kapcsolatos megállapításaim, gondolataim, feljegyzéseim:
Bizonyára sokféle gondolatot megfogalmazott. Többek között azt, hogy a TEA tantárgyleírás hosszabb, kidolgozása több odafigyelést igényel, és a hallgatók talán el sem olvassák. Önnek igaza van ebben. A TEA tantárgyleírások kidolgozása jelentős munkabefektetést igényel az oktatótól. Befektetést a saját oktatói munkába és a hallgatók tanulási eredményességébe. Cserébe jóval átláthatóbbá válhat, hogy milyen ismereteket, és azokat milyen szinten és komplexitásban kell közvetíteni, milyen képességeket, attitűdöket, autonómia és felelősség elemeket kell fejleszteni ahhoz, hogy a hallgató a tantárgy eredményes teljesítésével képes legyen a megszerzett tudást alkalmazni, bizonyos munkafeladatokat, vagy tudományos tevékenységeket sikeresen elvégezni, illetve a képzés elvégzésével képes legyen az adott szakterület eredményes és autonóm művelésére. A hagyományos tantárgyleírások jellemzően az alábbi tartalmi elemekből állnak: tantárgy célja, tantárgy tartalma (témakörök), kötelező és ajánlott irodalom, számonkérés módja.
Ha végiggondoljuk, hogy mi a legmarkánsabb különbség a hagyományos és a TEA tantárgyleírások között, akkor arra a következtetésre jutunk, hogy a hagyományos tantárgyleírásból pontosan a lényeg hiányzik, a következetes, pontos követelménytámasztás. A cél meghatározása és a témakörök felsorolása nem helyettesíti a követelmények, azaz a hallgatóval szemben támasztott tartalmi elvárások meghatározását, vagyis azokat a tanulási eredményeket, amelyeket a félév /tanév végére a hallgatónak – a tanulási folyamat eredményeképpen, a tantárgy/kurzus elvégzésével – optimális esetben el kell érnie, és amely tanulási eredmények alapján – a számonkérés eredményes teljesítésével – a hallgató jogosult a tantárgyi kreditek megszerzésére.
Ha nincs követelménytámasztás, hogyan lehet objektíven, megbízhatón és érvé- nyesen értékelni? A TEA tantárgyleírás meghatározza a kurzus elvárt követelményét, és ha a tanulási eredmények jól vannak megfogalmazva (azaz világosak, megfelelően részletezettek, a cselekvést jelentő ige megmutatja a tudás/képesség mélységét, kiterjedtségét, komplexitását, a tanulási eredmények kontextusba helyezettek és (szakma)specifikusak), akkor azok magukban foglalják az értékelés kritériumait is! Az értékelés minőségét tehát alapvetően meghatározza a meg- fogalmazott TEA követelmények7 minősége! Az értékelés minősége pedig jelentősen befolyásolja a hallgató tanulását és tanulási eredményességét.
A hallgatók úgy tanulnak, ahogy értékelik őket és nem úgy, ahogy tanítják őket.
7 A képzési és tantárgyi követelmények TEA fejlesztéséhez hatékony módszertani támogatást nyújt Farkas Éva (2017): Tanulási eredmény alapú tanterv- és tantárgyfejlesztés a felsőoktatásban című könyve (Kiadó: Szegedi Egyetemi Kiadó Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó). Leölthető: http://mek.oszk.
hu/18400/18497/18497.pdf
17
3. AZ ÉRTÉKELÉS SZEREPE ÉS FORMÁI A TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMATBAN
Az értékelés folyamatok, eljárások és módszerek összessége, amelynek célja, hogy meggyőződjünk arról, hogy a hallgatók elérték-e a kitűzött célokat, azaz a meghatározott és kívánt tanulási eredményeket.
Az értékelés a tanítási-tanulási folyamat egyik legfontosabb eleme, hiszen a motiválás, a tanulástámogatás és a minősítés klasszikus funkciói mellett a felső- oktatásban is meghatározó szerepet kap a hallgatók céljainak, előzetes tudásának és tapasztalatainak diagnosztizálása, valamint a hallgatók számára adott rendszeres fejlesztő célú visszajelzés. Mindezek együttesen járulnak hozzá a hallgatók tanulási eredményességének és hatékonyságának növeléséhez (Perjés – Héjja-Nagy 2017).
Az értékeléssel szemben támasztott követelmény, hogy objektív, megbízható és érvényes legyen. Ezt többek között akkor lehet biztosítani, ha az értékelés kritériumai konkrétan meghatározottak. A képzés kimeneti követelményeit leíró tanulási eredmények alapos és átgondolt kidolgozása jelentősen megkönnyíti az értékelést, mivel a tanulási eredmények sok esetben már magukban foglalják az értékelési kritériumokat is. Ugyanakkor a felsőoktatási tantárgyleírásokban a legritkább esetben találkozunk pontos követelmény meghatározással és az elvárt követelmények értékelésére vonatkozó részletes szempontrendszerrel (lásd 2. fejezet és 1. számú melléklet).
Kérem, hogy saját oktatói praxisa, tapasztalata alapján gondolja át, és válaszolja meg a következő kérdéseket!
· Ön hogyan értékeli a hallgatók fejlődését, teljesítményét?
· Milyen értékelési formákat és módszereket szokott alkalmazni?
· Hogyan alakítja ki az értékelés szempontjait, kritériumait?
· Milyen jó gyakorlatok alakultak ki az értékelés területén?
· Mi jelenti az Ön számára a legnagyobb nehézséget az értékelésben?
· Vannak-e egységes követelmények, értékelési kritériumok az azonos tárgyat tanító kollégáknál? Ha igen, hogyan alakítják ki ezeket?
· Vannak-e olyan értékelési alkalmak, ahol az oktató kollégákkal közösen értékelik a hallgatók felkészültségét, fejlődését; ennek milyen eredményei, nehézségei vannak?
· Az Ön tantárgyleírása tartalmazza a hallgatók teljesítményére vonatkozó értékelés részletes kritériumait?
19
3.1. AZ ÉRTÉKELÉS FUNKCIÓI
Az értékelés többféle funkciót tölthet be a tanítási-tanulási folyamatban. Saját szakmai tapasztalatom alapján az értékelés legfontosabb funkciója a hallgató kompetenciáinak fejlesztése, valamint a hallgató tanulásának támogatása.
Személy szerint az értékelést nem a tanulási folyamat lezárásnak tekintem (még a szummatív értékelést sem), hanem a tanulási folyamat „meghosszabbításának”.
Az értékelési szempontok alapján például jól fejleszthetőek a hallgató társas és személyes kompetenciái (például értékelő megbeszéléssel), amelyek fejlesztését órakeretben, direkt módszerekkel nemigen tudjuk eredményesen megvalósítani.
A jó értékelés támogatja a tanulást (például a fejlesztő értékelés) és fejleszti a tanítási és tanulási folyamatot.
Szintén kiemelendőnek tartom, hogy az értékelés kommunikációt eredményez az oktató és a hallgató között, amely elősegíti a hallgató megismerését, megértését és elfogadását, illetve a hallgató és az oktató közötti kölcsönös tiszteletre épülő partneri viszony kialakítását.
A tantárgy jellegétől és a hallgatók létszámától függően további jellemző funkciók lehetnek8 :
• Helyzetfeltárás, diagnosztizálás: tájékozódás és információszerzés arról, hogy a hallgatók milyen előzetes tudással, képességekkel, attitűdökkel, célokkal, motivációkkal rendelkeznek a képzés/modul/gyakorlat/tantárgy megkezdése előtt. A tájékozódáshoz nem feltétlenül kell „szabályos” mérőeszközt alkalmazni.
A kurzus első óráján történő szóbeli beszélgetés számos hasznos információt adhat az oktató számára a hallgatók érdeklődéséről, előzetes tudásáról, motivációiról, céljairól. Az „elvesztegetett” óra sokszorosan megtérül, mert pontosabban meg tudjuk határozni a szükséges tananyagtartalmat, jobban tudunk igazodni a hallgatói igényekhez, eredményesebb kapcsolatot tudunk kialakítani a hallgatókkal, ezek pedig pozitív hatással vannak a tanulásra.
• Visszacsatolás: visszajelzés arról, hogy a hallgató hogyan halad, hol tart a kitűzött célok (tanulási eredmények) elérésében. A hallgató teljesítményére minden órán adhatunk visszajelzést szóban. Éljünk bátran a dicséret eszközével, ugyanakkor mindig pontosítsuk, illetve javítsuk a hibás tudástartalmakat, beidegződéseket.
• Tájékoztatás: információ adott időpillanatban (például félévközi számonkéréssel vagy önellenőrzéssel) a hallgató által birtokolt tanulási eredményekről és azok szintjeiről.
8 Báthory 1997, Csapó 2005, Molnár-Vígh 2014, Vidákovich 1990 alapján saját kiegészítéssel
• Motiválás: a jól alkalmazott értékelés a hallgatókat jobb teljesítmény elérésére ösztönzi; hiszen az értékelés – optimális esetben – pozitív megerősítés a hallgató számára, és a legfőbb motiváló erő a sikerélmény.
• Minősítés, szelektálás: egy tanulási egység (képzés/gyakorlat/modul/tantárgy) végén globális képet ad arról, hogy a hallgató milyen mértékben birtokolja a kívánt tanulási eredményeket.
3.2. AZ ÉRTÉKELÉS TÍPUSAI
A tanítási-tanulási folyamatban elfoglalt helye alapján megkülönböztetünk diagnosztikus, formatív és szummatív értékelést. Bár mindhárom értékelésnek helye van a felsőoktatási gyakorlatban, mégis a hallgatók teljesítményértékelésekor dominánsan a szummatív/összegző értékelést alkalmazzuk, és kevés példa van a diagnosztikus és fejlesztő értékelésre.
2. ábra: Az értékelés típusai a tanítási folyamatban elfoglalt helye alapján9
9Scriven (1967) idézi Báthory (1997) és Vidákovich (1990) alapján saját kiegészítéssel és példákkal.
Tanítási folyamatban
elfoglalt helye
A tanulási folyamat kezde- tén, a képzés/tantárgy/
gyakorlat megkezdése előtt. Tájékozódás, előzetes tudás felmérése.
Tanítási-tanulási folyamat közben.
Tanulási folyamat (képzés/tantárgy/
gyakorlat) végén.
Funkciója
Tájékozódás, előzetes tudás és kompetenciák
felmérése, validáció, hallgató megismerése,
hallgatói célok, motivációk, attitűdök
megismerése, a tanulás támogatása, kommunikáció a hallgató
és az oktató között, a tanítási folyamat segítése
és fejlesztése (hogy ne
„vakon” tanítsunk).
Fejlesztés, támogatás, motiválás, megerősítés, visszacsatolás, a tanulási folyamat segítése és fejlesztése, a tanulás támogatása, a hallgató
kompetenciáinak fejlesztése, a hallgató
megismerése, kommunikáció a hallgató
és az oktató között.
Minősítés, szelektálás, a hallgató teljesít- ményének a minősítése,
a meghatározott tanulási eredmények birtoklásának, illetve annak mértékének és minőségének az értékelése, kredittel
és minősítéssel (pl.
osztályzattal) történő elismerése.
DIAGNOSZTIKUS (helyzetfeltáró)
FORMATÍV (segítő, formáló,
fejlesztő)
SZUMMATÍV (összegző, lezáró,
minősítő)
21 Célja
Célja lehet a hallgatók megismerése, információszerzés a hallgatóról (céljairól,
motivációiról, attitűdjeiről, érdeklődési köréről, jövőbeli terveiről,
előzetes ismereteiről stb.).
Célja lehet a hatékonyság javítása, annak feltárása,
hogy a hallgatók rendelkeznek-e az adott képzés/tananyag elsajátításához szükséges előzetes elméleti és/vagy gyakorlati ismeretekkel,
gondolkodási műveletekkel.
A diagnosztikus értékelés során nem a minősítés
a cél, ezért ebben az esetben a hallgatói
teljesítményeket nem minősítjük, nem
osztályozzuk. Ha a diagnosztikus értékelés
során kiderül, hogy a hallgatók előzetes ismeretei hiányosak, és ez gátolja az adott képzésben/tantárgyban való eredményes tanulást
vagy továbbhaladást, akkor a képzés során ezeket vagy korrigálni és pótolni kell, vagy fel kell hívni a hallgató figyelmét, hogy milyen módon tudja
(önállóan) pótolni a szükséges ismereteket.
Információt ad az oktatónak és a hallgatónak a tanu- lási folyamatban való előrehaladásról, a tanulás
eredményességéről, az elvárt tanulási eredmények eléréséhez vezető útról. Lehetőséget
ad a megerősítésre, a pozitív visszacsatolásra, a motiváció fenntartására
és növelésre, a sikerek visszajelzésére, a hibák, hiányosságok, gyengeségek feltárására
és korrigálására, a tanítási és tanulási folyamat módosítására,
fejlesztésére.
Célja, hogy átfogó képet kapjunk a hallgató
tudásáról, hogy birtokolja-e, illetve milyen mértékben birtokolja az elvárt tanulási eredményeket, alkalmas-e adott (munka) tevékenység szakszerű ellátására, illetve hogy
a kívánatos szinthez képest hogyan teljesít
valaki. Cél továbbá a hallgató számára visszajelzés nyújtása az általa birtokolt tanulási
eredményekről és ezek képzési/tantárgyi követelményekhez való
viszonyáról.
DIAGNOSZTIKUS (helyzetfeltáró)
FORMATÍV (segítő, formáló,
fejlesztő)
SZUMMATÍV (összegző, lezáró,
minősítő)
Célja
Célja lehet pl. az előze- tes tudásszintek alapján történő csoportba sorolás
(pl. informatikai, nyelvi, szakmai gyakorlati tárgyak
esetén), illetve a nem formális tanulási környe-
zetben szerzett előzetes tudás felmérése és a formális képzésbe történő
beszámítása, kredittel történő elismerése
(validálása).
A fejlesztő értékelés a tanulási eredmények meghatározott részére (résztudásra) irányul, nem
osztályozunk, szöveges (szóbeli vagy írásbeli)
visszajelzést adunk.
A minősítő értékelés a munka- vagy
tudományos tevékenységre való alkalmasság, a szakmai
cselekvőképesség felmérésére és értékelésére szolgál
(különösen igaz ez a zárógyakorlat, záróvizsga esetében).
A minősítő értékelés a felsőoktatásban ötfokozatú érdemjeggyel
vagy háromfokozatú minősítéssel vagy aláírás
megadásával zárul.
Eszközei, módszerei
Önértékelés, teszt, beszélgetés, interjú, gyakorlati feladat,
megfigyelés, portfólió stb.
Önértékelés, társak értékelése, oktatói értékelés, értékelő megbeszélések, tanulási
napló, munkanapló, portfólió stb.
Írásbeli, szóbeli vizsga, projektfeladat,
szakdolgozat, diplomadolgozat,
zárógyakorlat, vizsgaremek, portfólió stb.
DIAGNOSZTIKUS (helyzetfeltáró)
FORMATÍV (segítő, formáló,
fejlesztő)
SZUMMATÍV (összegző, lezáró,
minősítő)
23
PÉLDA
A 2. számú mellékletben az osztatlan könyvtárostanár mesterszak online közösségfejlesztés című kurzusához készített előzetes tudásmérő eszközt talál. A kurzus oktatója arra kéri a levelezős hallgatókat, hogy az előzetes tudásmérőt az első konzultációs nap előtt legalább 1 héttel töltsék ki papír alapon vagy elektronikusan10. Nagyon jó megoldás az előzetes tudás felmérése, amelynek a célja, hogy az oktató információt kapjon a hallgatók témával kapcsolatos előzetes tudásáról és azok mélységéről.
Ez rendkívül fontos információ az oktató számára különösen a levelező képzés esetében, ahol kevesebb óraszámban találkozunk a hallgatókkal.
A tudásmérés eredményeinek tükrében az oktató átgondoltabban, az adott hallgatói célcsoporthoz illeszkedően tudja megtervezni a kurzus tartalmát. Tisztában van vele, hogy milyen szintről indítsa a kurzust, mely témakörökre kell nagyobb hangsúlyt fektetni, hogyan tud építeni a hallgatók előzetes tudására, az óra melyik pontján tudja eredményesen bevonni a hallgatókat az óra menetébe. A mérőeszköz eredeti célja az előzetes tudás felmérése, ugyanakkor más funkcióra is használható, például önértékelésre vagy a kurzus ismeretanyagában történő előrehaladás ellenőrzésére.
Az értékelés során a felmért tanulási eredményeket mindig össze- hasonlítjuk valamivel, azaz viszonyítjuk valamihez. Viszonyítás alapján az értékelés háromféle lehet:
KRITÉRIUMORIENTÁLT ÉRTÉKELÉS
A kritériumorientált értékelés a leggyakrabban alkalmazott érté- kelési forma, amelynek során azt vizsgáljuk, hogy a hallgató elsajátította-e a továbbhaladáshoz, a vizsga teljesítéséhez (félévi vizsga, kollokvium, szigorlat, nyelvvizsga) szükséges szintet.
A kritériumorientált értékelés eredményorientált, kiindulópontja a követelmény, az elvárt teljesítmény. A vizsgák (pl. félévi vizsga, záróvizsga) során a hallgatók teljesítményét az előre meghatározott követelményekhez (tanulási eredményekhez) viszonyítjuk, és ez alapján állapítjuk meg a teljesítmény „értékét”, az érdemjegyet.
10Az előzetes tudásmérő elektronikus változata itt érhető el:https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQL Sf1SP1G0gPExkde2P7ka2aDhzZ9m5_e5pVvLG6uDjtZJB8KQA/viewform
Ennek előfeltétele a pontosan, mérhető és értékelhető módon ki- dolgozott követelmény-támasztás, például az adott tantárgy tanulási eredmény alapú követelményleírása, vagy a szakdolgozattal szemben megfogalmazott elvárások, vagy a záróvizsga követelményei. A kérdés az, hogy ezek a kritériumok valóban világosan megfogalmazott és definiált, objektíven mérhető követelmények, vagy az adott oktató szubjektív elvárásait, saját tudásképét tükrözik?
A kritériumorientált értékelést alkalmazhatjuk a tanulási folyamat közben is fejlesztő céllal, és a tanulási folyamat végén minősítő jelleggel.
Ebben az esetben az előre meghatározott tanulási eredmények jelentik azt a viszonyítási pontot (referenciát), amelyhez képest különféle értékelési formákkal és módszerekkel megállapítható, hogy a hallgató hol tart a kívánt tanulási eredmények elsajátításában, hogy birtokolja-e az elvárt tanulási eredményeket, illetve a hallgató által nyújtott teljesítmény milyen mértékben felel meg az előre meghatározott követelményeknek.
NORMAORIENTÁLT ÉRTÉKELÉS
A normatív értékelés teljesítményorientált értékelés, a hallgató teljesít- ményét a többi hallgató teljesítményével vetjük össze és egyfajta sorrendet állítunk fel a hallgatók között. Minden tudományos- (pl.
OTDK), szakmai-, tanulmányi-, művészeti- vagy sportverseny normatív értékelés, mivel a versenyzők egymáshoz viszonyított teljesítményét vizsgálja. Normatív értékelés a a felsőoktatási bemeneti kompetencia- mérés is. A tanítási-tanulási folyamatban helyet kaphat a normatív értékelés, ha fejlesztési célból arra vagyunk kíváncsiak, hogy egy adott időpillanatban mit tudnak, mire képesek a hallgatók a többiekhez képest egy adott ismeretből, munkafolyamatból, tanulási eredményből.
Versengő típusú hallgatóknál ennek motiváló ereje lehet. Ugyanakkor körültekintően kell eljárni abban a tekintetben, hogy a kevésbé jól teljesítő hallgatók számára ez a típusú értékelés ne legyen meg- szégyenítő, vagy demotiváló.
INDIVIDUUMRA ORIENTÁLT ÉRTÉKELÉS
Az értékelés során mindenképpen érdemes figyelembe venni a hallgató korábbi teljesítményét, azaz a hallgató teljesítményét a korábbi önmagához viszonyítani, amelynek során a hallgató fejlődésének változását, mértékét vizsgáljuk és fejlesztjük az önismeretét. Ez az érté- kelés a gyengébben teljesítő hallgatóknál is lehet pozitív és motiváló
25
jellegű, mivel nem függ a csoporthoz vagy kritériumhoz viszonyított teljesítményétől. Az individuumra orientált értékelés lehetőséget ad arra, hogy a hallgatót „szembesítsük” azzal, hogy mit tanult, mit tud, mit ért, mire képes, milyen feladatokat, tevékenységeket képes elvégezni, ezáltal a hallgató is látja a tanulás hasznát, a tanulás hozzáadott értékét.
Ebben az értelemben az egyéni változásokat alapul vevő értékelés a hallgatók motiválásának tudatosan alkalmazható eszköze is lehet.
A felsőoktatásban kevés lehetőség van az individuumra orientált értékelésre, hiszen lehet, hogy csak egy kurzus keretében találkozunk a hallgatóval a képzés során. A nappali tagozatosok kompetencia fejlődését a heti rendszerességű találkozás során könnyebb figyelembe venni, ugyanakkor a levelezős hallgatók konzultációja jellemzően tömbösített formában valósul meg, és előfordulhat, hogy a félév során csak egy alkalommal találkozunk a hallgatóval. Szintén korlátozottan alkalmazható az individuumra orientált értékelés a nagy létszámú hallgatói csoportoknál. Azonban ebben az esetben is érdemes visszajelzést adni a hallgatók számára az írásbeli vagy szóbeli vizsga tapasztalatairól, a jellemző hibákról, hiányosságokról. Ezt többféle- képpen megtehetjük: pl. ha egy adott időpontban lehetőséget adunk az írásbeli dolgozatok megtekintésére, de a CooSpacen, vagy több féléven áthúzódó tantárgyaknál a következő félév első óráján is adhatunk visszajelzést a hallgatók számára.
3.3.AZ ÉRTÉKELÉSSEL SZEMBEN TÁMASZTOTT KÖVETELMÉNYEK
Az értékelés fontos alapelve, hogy ne a hallgatót (pl. a kinézetét, ruházatát, korábbi érdemjegyeit), hanem a hallgató teljesítményét értékelje az oktató. Az értékelés a teljesítményre, és ne a személyiségre vagy a feltételezett motivációra irányuljon.
A hallgatók teljesítményének értékelésével szemben támasztott elvárás, hogy ne csak hozzávetőlegesen becsüljük meg a hallgató tanulási eredményeit, hanem objektív, megbízható és érvényes módon mérjük és értékeljük azokat.
OBJEKTÍV MEGBÍZHATÓ
ÉRVÉNYES
Az objektivitás megvalósulása azt biztosítja, hogy az értékelés eredménye tárgyilagos legyen, azaz független a felmérést és az értékelést végző személyétől, annak szubjektív értékítéletétől, saját tudásképétől, tudásfelfogásától.
Az objektivitást az írásbeli vizsgatevékenységgel lehet a leginkább biztosítani, ha az írásbeli feladathoz értékelési útmutatót készítünk, amely részletes, pontos megfogalmazást, félreérthetetlen pontozási szabályzatot tartalmaz az értékelést végző személy számára.
Aki értékelt már szak- és diplomadolgozatot vagy OTDK dolgozatot11, számos tapasztalata lehet arról, hogy bár viszonylag részletesen meg vannak határozva az értékelési szempontok mégis nagy különbség lehet két bíráló véleménye között, szélsőséges esetben ugyanarra a dolgozatra az egyik bíráló 50 pontot és ötöst, míg a másik 23 pontot és kettest is adhat. Ha ez így történik, akkor az értékelési szempontok mégsem elég alaposan kidolgozottak. Szétnézve a felsőoktatási intézmények honlapjain, a legkülönbözőbb szak- és diplomadolgozati értékelési szempontsorokkal és értékelőlapokkal találkozhatunk. Olyan intézet is előfordul, ahol nincsenek kidolgozott szempontok a szakdolgozat értékeléséhez, az oktató
„szabadon” értékelheti és minősítheti a hallgató munkáját.
PÉLDA
A 3/1. számú mellékletben egy részletesen kidolgozott elméleti jellegű diplomadolgozat értékelési szempontrendszerét láthatjuk.
Egy ilyen jellegű értékelőlap nagy lépést jelent az objektív(ebb) értékelés felé. Ugyanakkor nehéz eldönteni, hogy például „az eredmények megbízhatósága, következtetések bizonyítása” szempontnál mi alapján adjunk pontot a 0 és 24 között? A 3/2. számú mellékletben található szakdolgozati bírálati szempontsor pontosabb útmutatást ad az egyes szempontok részpontszámainak meghatározásában.
Szóbeli vizsga esetében szintén értékelési útmutatóval biztosíthatjuk az objektivitást, amely tartalmazza azokat a tényeket, kulcsszavakat, összefüggéseket, amelyeket a feleletnek, kiselőadásnak tartalmaznia kell.
Visszatérve az OTDK-ra, szakterületenként kis mértékben változnak a követel- mények, de az OTDK konferencián a pályamunka szóbeli bemutatására 10 perc áll rendelkezésre, amelyet vita követ. Az előadás értékelését a szakma elismert képviselőiből álló zsűri végzi.
11OTDK pályamunkák értékelési követelményei elérhetőek az OTDK honlapján: http://otdk.hu/hu/
palyamunkak-kovetelmenyei
27
A dolgozatok szóbeli bemutatásának értékelési szempontjai, pontszámai az alábbiak:
1. A bemutatás időtartama; mennyire összefogott, gazdaságos, befejezett, időarányos az előadás: 0–5 pont
2. Az előadás tartalma: 0–25 pont
3. Az előadás stílusa (szabad előadás, felolvasás, nyelvhelyesség, szabatosság): 0–5 pont 4. Az előadás szemléletessége: 0–5 pont
5. Az előadás logikai szerkezete: 0–5 pont 6. Az előadó tudományos vitakészsége: 0–5 pont
Az értékelés meghatározó szempontja az előadás tartalma, de az egyéb, fentebb felsorolt szempontokat azonos súllyal veszi figyelembe a zsűri.
Fontos erény, és segíti az értékelést, hogy a szempontok és az azokra adható pontszámok maximum értékei meg vannak határozva. De vajon milyen érveléssel tudnánk alátámasztani azt a döntésünket, hogy az előadás tartalmára 23 vagy 17, esetleg 13 pontot adtunk, és ezzel valakit talán az első helyezéshez vagy éppen az utolsó helyhez
„segítettünk” hozzá?
PÉLDA
A 4. számú mellékletben az OTDT Orvos- és Egészségtudományi Szekciójának felhívása alapján fejlesztett, részletes szempontokat és kritériumokat tartalmazó értékelőlap található. Ez az értékelőrendszer a gyakorlatban jó alkalmazható, a bizottsági tagok részére egyértelmű támpontot jelent a pontszámok meghatározásához. Nagyon konkrét, de a 0-2, vagy 0-4 pont közötti értékelési intervallum mégis hagy rugalmasságot az értékelő számára. Egy ilyen szempontrendszer a hallgatót is segíti az előadásra történő felkészülésben, és számára is egyértelművé válik, hogy milyen szempontok alapján fogják értékelni a teljesítményét.
A felsőoktatási intézményekben a szóbeli kollokviumoknál szinte egyáltalán nem alkalmaznak objektív és megbízható értékelési kritériumrendszert az oktatók, de sok esetben a nagy jelentőségű záróvizsga esetében is hiányzik a követelmény és értékelési kritériumrendszer meghatározása. Gyakorlati vizsgánál (ahol az értékelés követelményeit talán a legkönnyebb meghatározni) a feladatok ki- dolgozásán túl szükséges egy részletes folyamatleírás és értékelési szempontsor az értékelést végző személy részére az objektivitás biztosításához.
A reliabilitás, azaz a megbízhatóság azt jelenti, hogy a mérőeszközünk jól mérje azt, aminek a mérésére kidolgoztuk, és a megismételt értékelés során is azonos eredményt kapjunk. A kérdések és válaszok illeszkedjenek az elvárt TEA követel- ményekhez, a felméréssel érintett hallgatók tudásszintjéhez, és az értékelni kívánt kompetenciaszerveződési szinthez. Ebben az értelemben rendkívül fontos, hogy a tanulási eredmények egyértelműen jelöljék ki hogy – Bloom tudásszerveződési taxonómiája12 alapján – milyen szintű kompetenciaszerveződési szintet akarunk fejleszteni, mérni és értékelni. Más módszerrel és feladattípussal mérünk egy tudás-felidézés, megértés vagy alkalmazás szintet (bővebben lásd 4.2. fejezet).
Fontos, hogy például a tesztek változatos feladattípusokat tartalmazzanak, és ne lehessen pusztán logikai úton kikövetkeztetni a válaszokat. Az értékelés eredményét ne befolyásolják az értékeléstől független dolgok, pl. kontraszthatás13, íráskép, hallgató megjelenése és viselkedése stb.
A validitás, azaz az érvényesség követelménye azt biztosítja, hogy valóban azt mérjük, amit mérni és értékelni szeretnénk, azaz a TEA követelmények, a tananyagtartalom és az értékelés szempontjai összhangban legyenek egymással.
Egyrészt azt értékeljük, amit a tantárgy kimeneti követelményeiben rögzítettünk, aminek az elsajátítását célul tűztük ki, és a tanítási folyamat során fejlesztettünk.
Másrészt, például ha egy konkrét szakmai produktum elvégzésére/elkészítésére (munkatevékenységre) való alkalmasságot akarunk mérni, akkor ne mérjük az
„akadémiai” tudást és a minősítés (érdemjegy) kialakításakor ne vegyük figyelembe a hallgató szorgalmát, kifejezőkészségét, helyesírását, munkához való hozzáállását vagy azt, hogy késik-e az órákról. A hallgató magatartásának értékelését az arra szolgáló egyéb minősítési formákban, például szóbeli értékelésben kell kifejezésre juttatni. Természetesen az értékelésnél figyelembe vehetjük például a helyesírást is (egy írásbeli munkánál), de akkor ez a szempont is szerepeljen az értékelés követelményei között.
Az értékelés objektivitását, megbízhatóságát és érvényességét a fentebb részletezett szakmai szempontokon túl további tényezők is befolyásolhatják, illetve torzíthatják, úgymint:
• az oktató hallgató iránti rokon- vagy ellenszenve;
• kontraszthatás kiváló, vagy nagyon gyenge hallgatói produkció egymásutánisága esetén;
• oktató egyénisége, ideái, szemlélete, gondolkodása, beidegződései, előfeltevései, nyílt és látens elvárásai, tekintélyelvűsége;
12Bloom és követői szerint a tudás hat egymásra épülő, egymással hierarchikus viszonyban álló szinten rendezhető el: felidézés, megértés, alkalmazás, elemzés, értékelés, alkotás (Bloom 1956).
13A kontraszthatás kiváló vagy nagyon gyenge hallgatói produkciók után következik be: egy magas színvonalú feleletet követően a közepes teljesítményt tényleges értékénél alacsonyabbra minősíti az oktató.
29
• az oktató szubjektív tudásképe, tudásfelfogása;
• a hallgatóról (vagy rokonairól, barátairól) kapott/tudott információ;
• sztereotípiák, „beskatulyázás” (például az első benyomás, az első jó jegy, vagy gyenge felelet alapján, a hallgató más környezetben, például szakesten való viselkedése alapján);
• hallgató egyénisége (mit vár el az oktató, milyen legyen a hallgató, például határozott, talpraesett, magabiztos, legyenek önálló gondolatai vagy vissza- húzódó, csendes, szerény stb. legyen);
• teljesítményelvárás, Pygmalion effektus (önbeteljesítő jóslat) – amikor az oktató hallgatóval szembeni előzetes elvárásai olyan hallgatói viselkedési megnyilvánulásokat hoznak létre, melyek hatására a pozitív vagy negatív tanári elvárások beigazolódnak;
• „halo-effektus” vagy holdudvarhatás – lényege, hogy egyetlen benyomás alapján vonunk le – többnyire téves – következtetéseket a hallgatóra vonatkozóan. Egy kedves, udvarias, szép esztétikai külalakkal dolgozó hallgatóról könnyebben gondolja az oktató, hogy jó tanuló, míg egy fegyelmezetlen, előnytelenül öltözködő, esetleg tetovált, testékszert viselő, vagy csúnyán író hallgatóról gyengébb teljesítményt feltételez. (Cserné 1986)
3.4. AZ ÉRTÉKELÉS FELSŐOKTATÁSI SAJÁTOSSÁGAI
Az értékelés előző fejezetekben felvázolt szakmai folyamatainak megvalósítását számos – a felsőoktatás sajátosságaiból adódó – tényező nehezíti. Figyelembe kell venni, hogy a hallgatók teljesen más oktatási-, képzési-, módszertani-, és értékelési eljárásokkal, elvárásokkal találkoznak a felsőoktatásban, mint a középiskolában.
Ezért a hallgatókkal először meg kell értetni a felsőoktatásban folyó tanítás és tanulás sajátosságait, el kell magyarázni a TEA követelményeket és értékelési kritériumokat.
Nehézséget okoz, hogy más értékelési eljárásokat alkalmazhatunk haszonnal a nappali és a levelező tagozatos hallgatóknál. A nappali tagozatos hallgatók heti rendszerességgel látogatják az órákat (bár az előadások látogatása nem kötelező a hallgatók számára), a levelező tagozatos hallgatókkal azonban egy félévben általában egyszer, legfeljebb két alkalommal találkozik az oktató tömbösített óra keretében, jellemzően hétvégenként, amely konzultációkon a hallgatók a munkahelyi kötelezettségeik miatt sok esetben csak korlátozottan tudnak jelen lenni. Ennek megfelelően a nappali tagozatos hallgatóknál több lehetőség van a hallgatók aktív tevékenykedtetésére és a fejlesztő értékelésre.
A levelező tagozatos hallgatóknak viszont több tanulástámogatásra van szükségük az eredményes tanuláshoz. Szintén befolyásolhatja az értékelés minőségét a hallgatói létszám. Más értékelési eljárásokat és módszereket lehet alkalmazni
kisebb és nagyobb létszámú csoportoknál. Ez utóbbiaknál a személyre szabott visszajelzésre korlátozott a lehetőség. Ilyen esetben csoportszinten érdemes visszajelzést adni a vizsga tapasztalatairól. Szintén más módszerek alkalmazhatóak az elméleti és a gyakorlati tárgyak esetében. Tovább nehezíti a helyzetet, hogy a hallgató céljait, motivációit, előzetesen megszerzett tudását és kompetenciáit – az esetek többségében – nem ismeri az oktató, mivel a kurzus elején a diagnosztikus értékelés és előzetes tudás felmérése nem jellemző a felsőoktatásban. Az oktató ezért sokszor „vakon” tanít. Az individuumra orientált értékelésnek nagyon kevés terepe van a felsőoktatásban, mert a felsőoktatási tanterv tantárgyakra, kurzusokra tagolt, és az oktató a tanulási folyamat egy meghatározott szakaszában (egy félévben vagy egy tantárgy keretében) találkozik a hallgatóval, így nem tudja nyomon követni a szemesztereken átívelő, önmagához viszonyított fejlődését (Perjés – Héjja-Nagy 2017).
Ezek a felsőoktatási „specialitások” azonban nem azt jelentik, hogy nincs lehetőség az individuumra orientált és a fejlesztő értékelésre, vagy az objektív értékelés megvalósítására, sokkal inkább azt jelentik, hogy olyan új, innovatív megoldásokat kell találni a hallgatói teljesítmények értékelésére, amelyekkel minden körülmény ellenére növelni tudjuk a hallgatók eredményes tanulásának esélyét. Ennek egyik módszere lehet például az önértékelés vagy a portfólió. És azt se felejtsük el, hogy az értékelés nem csak fizikai térben, hanem online tanulási környezetben is történhet, például a CooSpace vagy a közösségi média adta lehetőségeket kihasználva. További felsőoktatási sajátosság, hogy a felsőoktatási képzési programok MAB akkreditációs követelményrendszere14 a kurzusok szintjén nem írja elő sem a követelmények TEA leírását, sem a tanítási folyamat, sem az értékelő rendszer részletes szakmai kidolgozását. De ha felelősen gondolkodunk minőségről, fejlesztésről, és fontos számunkra a hallgató, és az ő kompetenciafejlődése, akkor – a szakmai igényesség és a tanulás-tanítási folyamat eredményessége érdekében – javasolt mindegyik elem alapos átgondolása, kidolgozása és rögzítése a tantárgyleírásban még akkor is, ha azt jogszabály (vagy a MAB akkreditációs követelmény) nem írja elő.
4. AZ ÉRTÉKELÉS FOLYAMATA ÉS SZEMPONTJAI
Az értékelés a tanulási folyamat szerves része, amely egyrészt „meghosszabbítja”
a tanulás folyamatát, másrészt pozitív hatással lehet a hallgató tanulási motivációjára és befolyásolhatja viszonyulását a tanuláshoz, a témához, az oktatóhoz (Golnhofer 2000). Az értékelés felelősségteljes feladat, ezért annak folyamatát és minden elemét a tanítási-tanulási folyamatot (a képzés /tantárgy tanítását) megelőzően, a képzési/tantárgyi követelmények meg-
14 A szakindítási dokumentum tantárgyi program, tantárgyleírások megnevezésű űrlapjai képzési szintenként megtalálhatók a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság honlapján a „Beadványok” menüpontban: http://www.mab.hu/web/index.php?option=com_content&view =article
&id=361&Itemid=522&lang=hu
