N A G Y I S T V Á N N É
T A N U L Á S I M Ó D B E G Y A K O R L Á S A M U N K A L A P P A L
A munkalapokkal 1964-ben kezdtünk kísérletezni a József Attila Tudo- mányegyetem Neveléstudományi és Lélektani Intézetében ÁGOSTON GYÖRGY irányításával. Az első év adatait kritikailag értékeltük. Az 1965/66. tanévben az élővilág, a földrajz és a kémia tantárgyak tanításában alkalmaztunk munka- lapokat.
Kísérleti célunk a tanulók tudásszintjének emelése. A cél megvalósításá- nak érdekében kísérletsorozatot végeztünk. Több hipotézist fogalmaztunk meg.
A most tanulmányozandó téma szempontjából előtérbe került az a felismerés, hogy munkalappal az önálló tevékenységen alapuló'tanulási mód begyakorol- ható.
Az ötödik osztályos tanulóknak problémát jelent az otthoni tanulás. A ta- nulók könnyen a kisebb ellenállás irányában haladnak: „betanulják" a leckét, nem önálló gondolkodási tevékenységgel oldják meg a feladatokat. A betanult anyag azonban nem mindig jelent felhasználható tudást.
A tanterv, az- útmutatók, a kézikönyvek, valamint a tankönyvek sok segít- séget nyújtanak a gyakorló pedagógusoknak e nehézség leküzdésére. Körülha- tárolják a követelményeket, irányt mutatnak a tanulás módjával kapcsolatos munka megszervezésére. A reform bevezetésével előtérbe került a tanulók ott- honi tanulásának a tanítási órán való előkészítése. A tanulásba befektetett ener- gia azonban még mindig nincs egyenes arányban a tanulók tudásával. A tanulás, az ismeretrendszer elsajátítása csak a tanulók önálló tevékenységével valósulhat meg. Az oktatási folyamatban azonban túlteng a közös munka. A közös munká- ban a tanulók nem szerzik meg azt a begyakorlottságot, amely az otthoni tanu- láshoz szükséges. A közös munka alapján nem képesek a teljesen önálló tevékeny- séget igénylő tanulást otthon eredményesen elvégezni. Önálló munkára önálló munkával lehet nevelni a tanulókat. A munkalap alkalmasnak bizonyult az önálló munka megvalósítására.
Kísérletünk első szakaszában a munkalapokat az ismeretszerzésben alkaL máztuk az önálló tevékenységen alapuló tanulási mód begyakorlására.
E l v i á l l á s p o n t u n k : a tanulási folyamat egyes szakaszainak dialektikus értel- mezése.
Azáltal, hogy az önálló tanulói munka, ha csak pár percre is, de belép az ismeretszerzésbe vagy a megértés ellenőrzésébe, új pedagógiai és pszichológiai szituáció jön létre, új motivációs bázis alakul ki, ösztönzőbb tanulási helyzet áll elő.
A tanuló már a tanítási órán megkezdi az önálló tanulást. Tehát az önálló tanulás nem a befejező szakaszba lép csak be, nem a megtanulással kezdődik, hanem már a tanulás kiindulási aktusával, A tanuló a tanulás kezdeti szakaszá-
ban is önálló tevékenységet végez, a megtanulással otthon csak folytatja a meg- kezdett és begyakorolt munkát. így az anyag megtanulása nem okoz olyan nagy nehézséget annak a tanulónak, aki az anyaggal való elsó'dleges megismerke- dést is részben önállóan végzi. Az önálló tevékenységen alapuló tanulási módban való begyakorlottságot hasznosítják a tanulók a közös munkában, valamint az otthoni tanulásban. Tehát a tanulási mód begyakorlása elősegíti a tanulók ered- ményes ismeretszerzését, ugyanakkor ennek a tanulási módnak az elsajátítása eredménye is a munkalappal végzett önálló tevékenységnek, tehát a feltétel és az eredmény dialektikus kölcsönhatása érvényesül.
Problémaként merül fel, hogy az ismeretszerzésben hol és mikor alkalmaz- ható eredményesen a munkalap. Az önálló ismeretszerzés az oktatási folyamat- nak azon a pontján léphet be, ahol annak objektív és szubjektív feltételei bizto- sítottak.
A MUNKALAP MINT A TANULÁSI MÓD BEGYAKORLÁSÁNAK ESZKÖZE Az önálló tevékenységen alapuló tanulási mód begyakorlásáriak egyik eszköze a munkalap (tanulási program).
Az alábbiakban kiemelten egy területen, az ismeretszerzésben mutatjuk' be szerepét két egymással szervesen összefüggő vonatkozásban: a tanuló a tanu- lási program irányításával szerzi meg az ismeretet, ismeretszerzés közben be- gyakorolja magát a feladatmegoldásban. Bizonyításra szorul, hogy a munka- lap hogyan teszi lehetővé az önálló ismeretszerzést, mi által biztosítja az önálló tevékenységen alapuló tanulási módban való begyakorlottságot. Csak a lényeg kiemelésére szorítkozva a következő indokokat sorolhatjuk fel:
1. A munkalapon a komplex feladatokat elemi feladatokra bontjuk.
2. Kidolgozzuk a feladattípusok megoldási menetét (algoritmusát).
3. Információt, utasítást adunk.
4. Önellenőrzési lehetőséget biztosítunk.
5. A kapott „visszajelentésre" reagálunk.
A kérdés tanulmányozását az általános iskola 5. osztályában az élővilág tantárgy „Gyümölcsfákról" c. témájában alkalmazott munkalapok elemzésével a fentiekben felsoroltak alapján végezzük el.
i
1. A komplex feladatok elemi feladatokra bontása
Egy tanítási óra anyaga több tartalmi egységből áll. Az egyes tartalmi egységek tovább bonthatók. A legkisebb komplex probléma egy feladat, amely elemi feladatokra (lépésekre) tagolható. Ha a feladatot elemi feladatokra bont- juk, kijelöljük a feladat megoldási menetét (algoritmusát).
Az élővilág tantárgyban egy óra tanítási anyaga pl. „A szilvafa". Ennek a tanítási anyagnak tartalmi egységei: a szilvafa szervei, kártevői és az azok elleni védekezés, a szilvafa ápolása stb. Ha kiemelünk egy tartalmi egységet, pl.
a szilvafa szerveinek vizsgálatát, azt látjuk, hogy az még tovább bontható, sok problémát rejt magában. A szilvafa szervei c. tartalmi egység magában foglalja a gyökér, szár, levél, virág, termés tipikus jegyeit. Egy-egy szerv vizsgálata kü- lön feladátot jelent. Vagyis egy szerv tanulmányozása még komplex feladat, melynek megoldása a gondolkodási műveletek egész sorát igényli. Ha a szilvafa
389-
termésének vizsgálatát a hagyományos módszerekkel végezzük, a következő menet és gondolkodási műveletrendszer szerepel.
Probléma: Milyen a szilva termése?
(Az elemzést konkrét szemléletre alapozzuk, minden tanulónál van szilvatermés, feltört mag.)
A termés vizsgálatábán kívülről befelé haladunk és egyenként tánulmá- nyozzuk a szilvamag három termésburkát. Megnézzük, hogy milyen a külső ter- mésfal. Megállapítjuk a tényeket: a héj hamvas, vékony, az érett szilváról le- húzható. Letöröljük a hamvasságot és megbeszéljük, hogy milyen anyagot töröl- tünk le. Feltárjuk az összefüggést, mitől védi meg a hamvas, viaszos héj a ter- mést?
A második réteg vizsgálatát hasonlóan végezzük, azzal a különbséggel, hogy már összehasonlítást is végzünk. Megállapítjuk, hogy vastagabb, mint a héj, kóstolás után pedig arra adunk választ, hogy miért fogyasztjuk szívesen:
ízes, édes. Majd megnevezzük ezt a termésburkot: gyümölcshús.
A kőkemény csonthéj tulajdonságait már feltöréskor megismerték a tanu- lók, most csak azt tekintjük meg, hogyan helyezkedik el benne a mag. A szilva- magot előzetes tapasztalat alapján egy tanuló sem kívánta megkóstolni.
Hogyan ismertük meg a szilvatermést? A részeket külön-külön tanulmá- nyoztuk, az analízisben feltárt érzéki adatokat összehasonlítottuk egymással, azonosítottunk, különbséget tettünk, hogy közelebb jussunk a lényeghez, k k emeljük azt, és megalkossuk a fogalmat: csonthéjas termés.
A vizsgálat bizonyítja, hogy a felelet megkeresése a kérdésre (Milyen a szilva termése?) komplex feladat, melyet a közös munkában is elemi feladatokra bontottunk. • '
Felvetődik a kérdés, hogy a tanár közvetlen irányításával történő közös elemzésben hogyan vettek részt az egyes tanulók; elvégezték-e a szükséges gon- dolkodási fnűveleteket; valóban megoldották-e a feladatot? A tanár ez esetben nem rendelkezik megnyugtató visszajelentéssel.
A következő órákon önálló munkával végezték el tanulóink a termések vizsgálatát, a tanulási program irányításával.
Sorszám
v -
M I L Y E N A SZILVAFA R O K O N A I N A K A T E R M É S E ? X 1. Hasonlítsd össze az őszibarack és a szilva kettévágott termését!
Mi burkolja mindkettőnek a magját • •
a csonthéját : a gyümölcshúsát
Miben különbözik a héjuk? A szilva ,héja Az őszibarack béja
2. Most a kajszibarack és az őszibarack termését hasonlítsd össze a tk. 11., 13. old. színes képei alapján
Mi takarja mindkét gyümölcsnél a magot a csonthéjat a gyümölcshúst
3. Milyen hasonló termésű gyümölcsöket látsz a tk. 14. oldalán?
Sorold fel: :
4. Egészítsd ki a mondatot!
. A szilva, a kajszibarack, az őszibarack, a cseresznye, a meggy és a mandula termésű gyümölcsök.
5. Miért nevezzük valamennyit csonthéjas termésű gyümölcsnek?
M I L Y E N A D I Ó F A T E R M É S E ? Sorszám:
1. Keresd meg a dió és a mandula termésének az azonos rétegeit.
2. Miért nem ehető a húsos burok?
3. A mandula és a dió termésének tehát melyik részét fogyasztjuk?
4. Most a dió és a szilva termését hasonlítsd össze ! Melyik rész azonos?
Milyen különbséget találsz?"
5. Egészítsd ki a mondatot!
A diót is gyümölcsnek nevezzük.
M I L Y E N AZ ALMAFA T E R M É S E ?
Sorszám: Név, oszt. . . 1. Hasonlítsd össze az alma és á körte kettévágott termésének felépítését!
Miben találjuk a magvakat? . , Mi borítja a tüszőt? ."
Mi takarja a gyümölcshúst? . . . •.
2. Hasonlítsd össze az alma kettévágott termésével a birs elfelezett termését!
Miben találjuk a magvakat?
Mi borítja a tüszőt?
Mi takarja a gyümölcshúst? \
3. A felismert hasonlóság alapján egészítsd ki a mondatot!
Az alma, körte és a birs termésű gyümölcs.
4. Indokold meg állításodat!
Miért nevezzük ezeket almatermésűeknek?
391-
A szilvafa rokonai és a diófa c. anyagokat feldolgozó órákon a tanár a hagyományos módszereket alkalmazta, csak a termés vizsgálatát végezték a tanulók munkalappal, önálló tevékenységgel. A munkalap utasításai alapján a tanuló világosan látja, hogy összehasonlítást kell tennie, azonosságot, különb- séget keresnie. így ezeket a gondolkodási műveleteket tudatosan végzi.
A feladat a lényeg kiemelését is megkövetelte a tanulótól. A tanuló az összehasonlítás eredményeként megállapította, hogy a termésburkok a tanulmá- nyozott termésekben eltérőek, a héj és a gyümölcshús nem azonos, azonos azon- ban valamennyiben a belső termésburok: a csonthéj. Ezt az azonost kiemelte, és valamennyi közös jellemzőjeként felismerte.
Más feladat viszont arra késztette a tanulót, hogy az általánost a konkrét egyedre alkalmazza. (Pl. Milyen hasonló termésű gyümölcsöt látsz a tk. 14. ol- dalán?).
A feladat az állítás indoklását is megkívánta. (Pl. Miért nevezzük vala- mennyit csonthéjas termésű gyümölcsnek?) Ez a kérdéá a fogalom megértésének ellenőrzését szolgálta, melyben a fogalom lényeges jegyét a tanuló saját szavaival fogalmazta meg.
A tanulók a termések vizsgálatával gyakorolták a tények elemzését, a lé- nyeg kiemelését, az általánosítást.
Ha a bemutatott tanulási programokat áttekintjük, látjuk, hogy a felada- tok tartalma, szerkezete hasonló, tehát a megoldás menete is hasonló.
• 2. Feladattípusok megoldási menetének kidolgozása
Az élővilág tanításában az egyes növényi szervek vizsgálata a különböző órákon más-más céllal kerül sorra. Mindig a „jelentős" kerül kiemelésre. Az alma- fa c. tanítási órán a virág részletes vizsgálatát az a tény indokolja, hogy oktatási feladatként az „almatermés" és az „áltermés" fogalmakat kell kialakítani. A fo- galom csak a virág elemzésére épülve alakítható ki.
Ha a tanulók összehasonlítják a szilvafa- és az almafavirág részeit, azonos- ságot ismernek fel. A részek azonossága alapján nem lehetne megadni a választ arra a kérdésre, hogy mi okozza a termés részei közti különbséget. A tanulók- kal ezért észre kell vetetni, hogy a részek elhelyezkedése különböző. A különbség
megállapítása a további munkának az alapja.
A munkalap feladatsora irányítja a tanuló tevékenységét. A tanuló önálló munkával a megegyező részeket felismeri, és pontos megfigyelésre, valamint ismeretére támaszkodva keresi a különbséget a részek elhelyezkedése között.
A munkalap címe: Milyen az almafa virága? A probléma (célkitűzés) már maga is motiválja a munkát. A megoldás előfeltételét a konkrét tények képezik:
a tanulók előzetes szilárd ismeretei, a tk. keresztmetszeti képe, virágmodell.
A megoldást elősegíti az a begyakorlottság, melyet a termés vizsgálata köz- ben szereztek a tanulók.
Bár nem a jelzett témában szerepel a tulipán tanítása, a munkalapot azért mutatom be, mert annak virágát az almafa virágával történő összehasonlítás alapján tanulmányozták a tanulók.
Sorszám
M I L Y E N AZ ALMAFA V I R Á G A ?
Hasonlítsd össze a szilvafa és az almafa virágát! (Segít a tk. 9. és 18. old. kép) Megegyező részek:
A virágot felépítő részek tehát
Az egyes részek elhelyezkedése azonban nem azonos!
Figyeld meg a termő elhelyezkedését az almafa virágában!
•A termő a süllyedt.
Miben különbözik tehát az almafa virága a szilvafa virágától?
Sorszám
M I L Y E N A TULIPÁN V I R Á G A ?
Hasonlítsd össze a tulipán virágát az almafa virágával! (Segít a tk. 18. old.) A virágnak melyik részét nem találod meg?
A tulipánnak nincs csészelevele, sziromleveleit ezért lepellevélnek nevezzük.
Számláld meg a lepelleveleket Hogyan helyezkednek el Olvasd meg a porzókat Hogyan helyezkednek el Hány termője van Hány ágú á bibe
Mi a lényeges különbség a .tulipán és az almafa virága között? . . .
Hányas szám jellemző a tulipán virágára?
Hasonló módon történt a levelek vizsgálata.
Ha a tanulóknak megadjuk a komplex feladatot (Vizsgáld meg a levelet!), de nem tanítjuk meg arra; hogyan kell a vizsgálatot lefolytatnia, a legtöbb ta- nuló megtorpan. Minél több ismerete van a tanulónak a levéllel kapcsolatosan, annál többféle lehetőségét látja a megoldásnak.
, Az 5. osztályban még nem ez a helyzet. A tanév elejétől kezdve az egyes egyedek vizsgálata során gondos munkával kell a tanulókat megtanítani a vizs- gálati módra, valamint a tanterv által előírt ismeretre. A munkalap lehetővé teszi, hogy a levél,-vizsgálati módját, a levélre vonatkozó ismereteket a tanuló önálló tevékenységgel szerezze meg. Saját maga állapítsa meg a tényt, emelje
3 Magyar Pedagógia 393
ki a jellemzőt. A tanuló a tanulási program irányításával begyakorolhatja az önálló tevékenységen alapuló tanulási módot.
A szilva levelét beszélgető módszerrel ismerték meg. Az almafa levelét már önállóan vizsgálták. A munkalap megoldási menete alapján a tanuló meg- tanulja, hogy mit kell értenie a levél vizsgálatán, azaz fokozatosan elsajátítja ismeretszerzés közben, hogy a levélnek milyen részei vannak, a részek milyenek lehetnek. Pl. a program utasítja a tanulót, hogy vizsgálja meg a levél nyelét:
Milyen a levél nyele? Míg a tanuló nem rendelkezik alapvető ismerettel, szükség van arra, hogy információt adjunk, tehát először közöljük, hogy egyáltalán mi- lyen lehet a levél nyele (pl. hosszú, rövid, szögletes stb.).-A tanuló ez esetben válogat, de ezt a válogatást konkrét szemléletre támaszkodva végzi el, majd az alak és a levél szélének elemzését folytatja le. A hasonlóság és a különbség meg- állapíttatásával a lényeg kiemelését segítjük elő.
Sorszám
M I L Y E N AZ ALMAFA L E V E L E ? Milyen a levél nyele? hosszú, rövid
Milyen az alakja?
Milyen a széle?
Simogasd meg a levelet! Milyennek érzed? - Hasonlítsd össze az almafa levelét a szilvafa levelével!
Miben hasonlít?
Miben különbözik?
Tedd egymás mellé a két levelet!
Miről ismerted fel az almafa levelét?
A levél vizsgálata azonban nem mindig ilyen egyszerű. Pl. a diófa levelének tanulmányozása már nagyobb feladatot jelentett a tanulóknak, mert számukra, eddig ismeretlen típussal kellett megismerkedniük. Több évi tapasztalat azt bi- zonyította, hogy a „páratlanul szárnyalt összetett levél" ismerete nem volt ki- elégítő. A tanulók többször mondták, hogy értik, csak nem tudják elmondani,, nem tudják kifejezni magukat. A képzet helyes volt, mert a levelet felismerték, a fogalmat kifejező szavak azonban hiányoztak a tanuló szókincséből. Ha a ta- nuló önálló munkával szerzi meg ezt az ismeretet, nem ez a helyzet. A tanulók- nak fokozott figyelemre van szükségük a tények tanulmányozása közben, és ke- resniük kell azokat a kifejezéseket, melyek a legjobban fedik a valóságot.
A fogalom meghatározását természetesen nem kívánjuk meg az 5. osztá- lyos tanulóktól, ezt a tanulási program közli. Azt azonban, hogy a fogalmi kife- jezések milyen tartalmat takarnak, az utasítás alapján meg kell magyarázniok a tanulóknak: minden miértre választ kell adniuk. A válaszokban a fogalom lénye- ges jegyei kerülnek a felszínre, most már a szakkifejezések segítségével.
Ebben a vonatkozásban a különbségtevést azért tartjuk szükségesnek,, mert így jobban elkülönül a lényeg, a diófa levelének jellemző sajátossága. Azt is.
mondhatnánk, hogy a feladatban kijelölt különbségtevéssel az új fogalom gya- korlati felhasználást nyer.
A megoldás, az önálló munka eredményeként rögzített tény, absztrakció, általánosítás a megértést bizonyítják.
Ha a kétféle levél tanulási programját összehasonlítjuk, azt látjuk, hogy különbözőségük ellenére is tartalmaznak hasonló elemeket.
A hasonló elemek valamennyi levél tanulmányozásánál előfordulnak.
Csak az ismeret változó.
Sorszám
M I L Y E N A D I Ó F A L E V E L E ? Hasonlítsd össze a diófa levelét a szilvafa levelével!
A levél nyelén nem egy hanem levél van.
A levelek a levélnyél helyezkednek el.
A levelek páros számúak, páratlanok.
A páratlan levél hol helyezkedik el?
A dió levele: páratlanul szárnyalt, összetett levél Miért nevezzük összetett levélnek?
Miért mondjuk páratlanul szárnyaltnak?
Mi a legfontosabb különbség a diófa- és a szilvafalevelek között?
A hasonló tartalmú és szerkezetű problémák megoldása is hasonló, ennek alapján dolgoztuk ki a feladattípusokat.
A növény egyes szerveinek vizsgálata hasonló módon történik. A gyökér, szár, levél, virág, termés tanulmányozása hasonló. Minden esetben az egyes szerv morfológiai jegyeit tanulmányozzuk, elemezzük, természetesen a tantervi követelménynek megfelelő szinten, és feltárjuk a különböző összefüggéseket, pl.
az alak és funkció, a szervezet és környezet között.
A növény különböző szerveinek vizsgálatát tehát egy típusnak fogtuk fel, melyben a problémák megoldása hasonló. Pl. Milyen a szilvafa gyökere? Milyen at almáfa törzse? Milyen a diófa levele? Milyen a körte termése?.
Ha az egyes szerveket önálló tevékenységgel elemzik a tanulók, ha önállóan szerzik meg az ismeretet, begyakorolják az önálló tevékenységen alapuló tanu- lási módot. A begyakorlásnak alapvető feltétele, hogy egy témában több órán keresztül maradjunk meg egyetlen tartalmi egységbe tartozó probléma önálló tanulmányozásánál.
A növényi szervek vizsgálatával kapcsolatos valamennyi probléma egy tartalmi egységbe tartozik, egy típusba sorolható. Bár mindegyik probléma meg- oldásába bekapcsolódik új elem, a feladat megoldási menetét azonban túlnyomó többségben a változatlan elem uralja, a variáns tényező mindig kevesebb. Az azb- nos segíti elő a begyakorlottságot, az új elem pedig feloldja a sablont, és probléma helyzetet teremt.
A közölt munkalapok feladatai egy témában kerültek felhasználásra, egy feladattípust képviselnek, a növényi szervek vizsgálatát foglalják magukban.
1* 395'
A típus azonban nem merev sablon, a variáns elem mint motivációs tényező sze- repel, állandóan az új probléma hatását kelti. A begyakorlás a tanulóknak nem unalmas mozzanat, hisz mindig új probléma megoldása áll előtérben. Más-más növényi rész megoldása a feladat.
3. Az információ, utasítás szerepe a tanulási mód begyakorlásában A probléma megoldásában a tanuló nincs magára hagyatva, a tanulási program irányítja tevékenységét.
Ha lehet, kérdés formájában megjelöljük a problémát: Milyen az almafa levele? A tanuló így a részek vizsgálata előtt világosan látja a tanulási célt.
Az önálló feladat-megoldáshoz több esetben előzetes ismeretet is kell kö- zölnünk; pl. a diófa levele páratlanul szárnyalt, összetett.
A tanulási program azt is jelzi, hogy a tanulónak milyen gondolkodási müveletet kell elvégeznie a feladat megoldása közben. Pl. Hasonlítsd össze a szilva és az őszibarack kettévágott termésének részeit. Vagy pl.: melyik rész azonos? Milyen különbséget találsz? Hasonlóan irányítjuk a lényeg kiemelését, az általánosítást. Pl. Milyen hasonló termésű gyümölcsöt látsz a tk.-ben? So- rold fel!
Jellemző az irányításra, hogy a tanulónak állítását minden esetben meg kell indokolnia. Pl.: Miért nevezzük a felsorolt gyümölcsöket almatermésűek- nek ?
A tanulási program azt is közli, hogy a tanuló milyen eszkö? segítségével tanulmányozhatja a konkrét tényt. Pl. segít a tk. 9., 18. old. képe. Vagy: tedd egymás mellé a két levelet!
Máskor a tanuló figyelmét ráirányítjuk a lényegre. Pl.: figyeld meg a termő elhelyezkedését!
A tanulónak azt is tudnia kell, hogy a választ milyen módon adhatja meg.
Húzd alá, egészítsd ki, sorold fel, nevezd meg stb. A tapasztalat azt igazolja, hogy a tévedés gyakori óka az utasítás pontatlan olvasása. Gyakorlással azonban a tanuló megszokja a pontos munkát, és mind kevesebb azoknak a száma, akik- nél a helytelen megoldás a feladat felületes elolvasásából származik.
Ha a tanulók megszokják az önálló feladatmegoldást, az irányítás csökkent- hető. (A tanuló értelemszerűen látja, hogy aláhúzással kell válaszolnia. Általá- ban minél kevesebb legyen a szöveg, mert annak olvasása időveszteséget jelent;
természetesen csak az észSzerűség határáig lehet szó a szöveg csökkentéséről.)
" • ' ' • ' . 4- Az önellenőrzés szerepe
Egyes órákon részösszefoglalásként ellenőrizzük a feladatok megoldását.
A kivitelezés a következő: Minden tanuló készített egy kártya nagyságú lapot, melynek egyik oldala fehér, a másik piros. Feltesszük a kérdést, és a tanulók közül valaki megadja reá a választ. Az a tanuló, akinek válasza tartalmilag he- lyes,a lap piros oldalát mutatja fel; akinek válasza téves, a fehér oldallal jelez, így a,tanár azonnal megkapja a „visszajelentést". A feladatok pontos minőségi és mennyiségi elemzésére csak a következő óra számonkérésénél kerülhet sor.
Máskor a tanulók saját maguk végzik el az ellenőrzést a tk. szövege alap- ján: Az is lehetséges, hogy,a következő órán az otthoni tanulás eredményeként
megszerzett ismeretük a l a p j á n végzik el a hiányok kijavítását. Változatos módon megszervezhető a kontroll.
Az önellenőrzés nem egyszerű, a t a n u l ó n a k azonosítania kell válaszát.
Kezdetben k ü l ö n tanári feladatot jelent az erre való felkészítés, mert a tanulók a. kifejezést hasonlítják össze, nem a t a r t a l m a t . Az önellenőrzés azonban be- gyakorolható, megtanulható. Különösen eredményes az önellenőrzés begyakor- lásának az a m ó d j a , melyben a tanulók az otthoni tanulás eredményeként végzik el az ellenőrzést.
A z önellenőrzés nagy szerepet játszik az ismeretszerzésben, de különösen az otthoni t a n u l á s b a n .
5. A kapott ,,visszajelentésre" reagálunk
A m u n k a l a p p a l végzett önálló m u n k á b a n azonnal felszínre kerül minden hiányosság, akár a programtervező, akár a t a n u l ó követte el azt. Mindkét eset-
Tanu/ók sz
1. ábra 2. ábra
397
ben azonos a feladat: a hiányt meg kell szüntetni. A hiány megszüntetéséhez alapot a „visszajelentés" ad.
Nézzük meg a diófa termésének vizsgálatát irányító munkalappal elért eredményeket, a „visszajelentést" !
100%-os teljesítményt elért tanulók számának megoszlása az egyes fel- adatok szerint (2. ábra).
Az osztály teljesítményszintje az elemi feladatok megoldásában (1. ábra).
Az adatok azonnal mutatják, hogy a 4. lépés megoldása kevéssé sikerült. A 29 tanuló közül csak 10 tanuló oldotta meg kifogástalanul. A dió és a szilva termésé- nek összehasonlításában az azonosságot 25 tanuló felismerte, csak 4 tanuló té- vedett. A különbségtevés nehezebbnek bizonyult. Miért? A tanulók nem képe- sek a tények felismerésére, elemzésére? Szó sincs erről! A hiba jelen esetben a ta- nulási programban van. A kérdés általános, nem volt kielégítő az irányítás, kimaradt egy lépés, átugrottuk azt. (Helyesen így fogalmazható: A termésnek melyik része különbözik? A részek különbsége alapján állapítsd meg, hogy me-
lyik részét fogyasztjuk a szilvának a diónak ) A „visszajelentés"a gondolatok tükre, melyben a torz is mutatkozik. Pl. az
első feladatnál kitűnt, hogy 4 tanuló összetévesztette a magot a terméssel, a ta- nárnak azonnal módjában állt e fogalmak tisztázása. A hibát tehát azonnal javíthatjuk, mert tudjuk, hogy az anyaggal kapcsolatban milyen ismerettel rendelkeznek a tanulók.
A „visszajelentés" és a tanár reagálása arra új lehetőségét jelenti a szilárd ismeret kialakításának.
A visszajelentés arról is tájékoztatja a tanárt, hogy a tanulók a tanulási mód begyakorlottságában milyen szintre jutottak.
A tanuló a munkalappal végzett munkában önállóan szerzi meg az isme- retet, nem készen kapja azt. Ismeretszerzés közben begyakorlottá válik a felada- tok megoldásában, a gondolkodási műveletek elvégzésében, az okkeresésben, az összefüggések felismerésében, a gondolatok megfogalmazásában. Az a tanuló, aki önállóan ismeri meg a tényt, elemezi azt, ítéletet alkot, következtet, aki képes arra, hogy saját munkáját ellenőrizze, állítását megindokolja, hibáit ki- javítsa, aki megtanulja, hogyan kell elvégezni a növényi szervek vizsgálatát, megszerezte a begyakorlottságot a feladatok megoldásában, az önálló tevékeny- ségen alapuló tanulási módban.
Az önálló munkában megszerzett begyakorlottság kedvezően hat a közös munkára, képessé teszi a tanulót arra, hogy a program irányítása nélkül oldja meg a komplex feladatot. A tanuló képes megoldási menetét saját maga elké- szíteni.
A begyakorlottságnak nemcsak az ismeretszerzésben, de a megértés ellen- őrzésében, az alkalmazásban is nagy szerepe van.
A begyakorlottság kiemelkedő jelentőségű az otthoni tanulás előkészíté- sében.
A számtalan probléma mellett az eredmények azt bizonyítják, hogy a ta- nulási programnak, az önálló munkának nagy szerepe lesz az oktatási folyamat korszerűsítésében. De addig kísérleti adatokkal kell bizonyítani minden állítást.
Munkám ennek a törekvésnek a jele.
HwmeaHHa Hadb
ynPA>KHEHHE B C n O C O B E YHEBbl C nOMOUJbK) P A b O M E T O J1HCTA ABTOP B HaqajibHofí uiKOJie npw npenoAaBaHHH ÖHOJIOPHH Ha ypoxe npHMeHHJi paöoiHe jiHCTbi. PaóOMHÍi JIHCT coAep>KHT 3aAauy, pa3AejieHHyio no tacTOM, XOA pewenHH, HCOÖXOAH- Myio HH(J)OpMai;HK), B03M0>KH0CTb CaMOKOHTpOJIH. ABTOp AeMOHCTpiipyeT HeCKOJlbKO paÖOBHX JIHCTOB, H aHajin3npyeT, Kai< npoHcxoAHT oöyqemie npn HX noiwomH. Bojiee 6ojibmyio caivio- CTOHTeJibHOCTb, öojiee SKOHOMHMHOC Hcn0Jib30BaHne BpeMeHH, B03M0>KH0CTb 0i<a3aHHH — Ha 0CH0Be nojiyqenHOH oöpaTHOH HncjiopMauHH — öbicTpoíí neAarornHecKOH noMoipn aBTop CMH- TaeT ocoőbiMH npeHMymecTBaMH STOTO MeTOAa.
Mrs. István Nagy
T R A I N I N G O F L E A R N I N G M E T H O D S B Y M E A N S O F WORIC-SHEETS The author used work-sheets during the lessons at the teaching of biology in a primary scliool. Work-sheets included the theme reduced to its elementary parts, the course of solution.
the necessary information, and afforded the pupils the possibility of checking themselves. The author presents several work-sheets, and analyses learning accomplished with their help. I n her opinion the advantage of the method consists, in particular, in a higher degree of self-reliance, a more economical utilization of time and in the possibility of prompt assistance of the teacher 011 the hasis of the response received.
399-
