Gyermekk , romantika, romantikus gyermekk
Pukáns ky Béla bela@pukans ky.hu Es terhá y Károly Egyetem
1 Gyermekk v lto atok a t rt nelemben
K ismert, hogy a kisgyermekr l alkotott képek” nemcsak s emet gy ny r- k dtet es tétikai objektumok, kép m vés eti alkotások lehetnek. A gyermek- kort rténet kutat i s vesen és sok t rténeti tanulsággal foglalko nak a oknak a mentális-társadalmi képeknek a elem ésével és ss ehasonl tásával, ame- lyek a k l nb t rténeti korok és kult rák forrásanyaga alapján rekonstru- álhat k. A gyermekkép értelme és nk s erint egy, a adott kors ak és kult - ra k gondolkodásában, mentalitásában kikristályosod társadalmi-mentális konstrukci , amelyben a gyermekkel, a gyermekséggel kapcsolatos vélekedé- sek, attit d k elvont formában ltenek testet. E a kép megjelenhet ideali ált, es mény tett, olykor miti ált alakban a kors ak irodalmában, m vés etében, a nevelésr l elmélked lo fusok, r k, pedag gusok m veiben. Kifeje heti, hogy milyennek s erették volna látni a feln ttek saját társadalmuk gyermekeit, s e el egy tt a t is, hogy milyen tulajdonságokkal s erették volna felruhá ni
ket.
Gyermekkép a onban nemcsak a po it v tulajdonságokkal felruhá ott, es - mény tett gyermeket le r narrat vum lehet. A gyermekkor t rténetében gyak- ran találko unk a negat vumokb l egybes tt gyermekképpel, amely a gyer- mekhibákra”, a kigyomláland b n s hajlamokra” koncentrál, vagy éppen a okat a hiányosságokat” sorolja fel, amelyeket a oktatás és a nevelés során meg kell megs ntetni gy t rekedve a adott kors ak ideali ált feln tt ember es ményének a elérésére.
A b nben fogant és b nre hajlamos gyermek”-r l alkotott k épkori gy - kerekkel rendelke gyermekkép például a gyermeket olyan teremtménynek látja, aki még ha ártatlannak s letik is b nre fogékony, esend lelke és fejletlen akaratereje folytán élete minden pillanatában ki van s olgáltatva a b n csáb tásának. Hipp p sp ke, goston (Aurelius Augustinus, 354 430) pél- dául gy tekintett a kisdedre, mint aki dám b nét egyfajta kollekt v em- beri b nként” r kli, és csak a keres tség felvételével nyerhet feloldo ást e al l. Esend lelke a onban továbbra is terhes marad a b n robban anyagával”
(fomes peccati), a ross ra val hajlammal. Ahho , hogy naturális” emberb l spirituális” emberré váljék, a s kséges, hogy a s l a gyermek eredend en
ross ra t rekv hajlamait kigyomlálja, és a j példa felmutatásával k vetke e- tesen nevelje. Folytonos k delmet kell v vni a b n karjaiba ájul gyermek”
termés ete ellen. A gyermek lelkében s unnyad gonos hajlamokkal s emben folytatott harcban pedig megengedhet a testi feny ték, a verés gyakori alkal- ma ása is.
A felvilágosodás lo ai-pedag giai irodalmában a gyermek gyakran jele- nik meg gy, mint egy még nem kés ” feln tt, egy nevelésre, fejles tésre s o- rul hiánylény”. E a gyermekkép bontako ik ki például Immanuel Kant pe- dag giai el adásaib l is, amikor a nevelés m lhatatlan s kségességét és s inte korátlan lehet ségeit taglalja. A ember csakis a nevelés által válhat emberré.
Semmi más, mint amivé a nevelés tes i” olvashatjuk tan tványai által lejegy- ett el adásainak egyikében (Kant, 1901, 71). S t, a emberi nem t kéletes - tését is a edukáci t l várja: Talán remélhetj k, hogy a nevelés mindig jobb és jobb les , és hogy minden k vetke nem edék egy lépéssel k elebb jut a emberiség t kéletesedéséhe , mert a educatio m g tt rejlik a emberi t kéle- tesség nagy titka. ... Nagys er dolog elkép elni, hogy a emberi termés et folytonosan jobb that a neveléssel. E egy j vend , boldog emberi nem re- ménységét ny jtja nek nk.” (Kant, 1803 , 1901, 72.) A gyermek s letésekor tehát még nem ember, csak nevelése tján válik a á.
rdemes fel gyeln nk arra, hogy a b nre hajlamos”, a hiányosságokkal k d ”, a fejles tésre s orul ” és a mindenáron nevelend ” gyermekr l al- kotott társadalmi-mentális kép milyen er teljes hatást gyakorolhatott a nevelés t rténelmében a céltudatos pedag giai ges tusok meger s désére, a nevelés és a oktatás inté ményes fejl désére. A 17. s á adt l ke dve Eur pa-s erte megs aporodnak a alapfok kép ést ny jt kisiskolák, ahol már nem csak vallási ismereteket, kateki must tanulnak a gyerekek. Egyre t bb gyermek s ámára válik ho áférhet vé a alapm veltség, mindenekel tt a anyanyelvi olvasás, rás, s ámolás triás a. A k épfok latin iskola feladata is tovább b - v l: a korábbi papkép -értelmiségkép s akiskoláb l” egyre inkább olyan inté ménnyé válik, ahol a egyes társadalmi os tályok s ámára s kségesnek vélt m veltség elsaját ttatása mellett a tudatosan s erve ett nevelés, a erk lcsi karakterformálás is fontos s erephe jut. A bentlakásos iskolák (kollégiumok) élett l el árt világa kivál lehet séget teremtett a tanul k viselkedése felett gyakorolt ellen r és kiteljes tésére.
A gyerekeket foko atosan kirekes tették a feln ttek világáb l. A iskolás gyermekek életm djára egyre inkább a tudatos pedag giai kontroll, a s igo- r fegyelem lett jellem . A gyermekkorho val vis onyulást a felvilágoso- dás korában sajátos kett sség jellem i. Egyfel l a s l k és pedag gusok meg akarják védeni a gyermeket a élet s ennyes oldalát l, a erk lcsileg káros ha-
tásokt l, e ért a s igor fel gyeletet ny jt iskolákba k ldték ket. E el mint- egy meghoss abb tották, kon erválták” a gyermekkort. Másfel l vis ont a erk lcsi karakter és a értelem tudatos és foko ott tem tudatos fejles tésével mihamarább meg akarták s abad tani ket gyermekies vonásaikt l, koravén kis
feln tté” akarták válto tatni ket.
2 A romantika gyermekk e s a romantikus gyermekk
Egyoldal lenne a gyermekképek rekonstruálására irányul t rekvés nk, ha a felvilágosodás gyermekképe mellett nem bes élnénk a kisgyermekr l, a kis- gyermekkorr l alkotott mentális kép másik jelent s archet pusár l, a roman- tikus gyermekképr l. A népiskolák tan t i, majd kés bb a vodák pedag gu- sai s ámára rt ké ik nyvekb l rekonstruálhat gyermekképben e ut bbinak a elemei is felfede het k a 18 19. s á ad fordul ját l ke dve (Pukáns ky, 2005a).
rdemes fel gyeln nk arra a k l nbségre, amely a romantika mint st lus- t rténeti irány at gyermekképe és a romantikus gyermekkép mint ett l a kors akt l elk l n tetten is értelme het gyermekes mény k tt kimutat- hat . A romantikus gyermekes mény pedag giai es met rténeti, gyermekkor- t rténeti, illetve t rténeti antropol giai jelleg vi sgálata a 1990-es évekt l ke dve lett a es met rténés ek, pedag giat rténés ek kedvelt kutatási témája.
F leg német s er k publikáltak alapm veket ebben a tárgyk rben.
A 19. s á adi romantika gyermekképének sokoldal és alapos pedag giai es met rténeti, gyermekkort rténeti értelme ését ny jtja Sophia Meike Baader A gyermek és a gyermekkor romantikus es ménye A elves ett ártatlan- ság keresése” c m monográ ája ( Die romantische Idee des Kindes. Auf der Suche nach der verlorenen Unschuld”, 1996). A romantika korában fogant mi- ti ált gyermekkép irodalmi antropol giai” feltárását és elem ését Yvonne-Pat- ricia Alefeld vége te el Isteni gyermekek A romantika korának gyermek- ség-ideol giája” c m k nyvében (G ttliche Kinder. Die Kindheitsideologie in der Romantik, 1996). A 18 19. s á adi romantika korát l els akad , a romanti- kus gyermeks emléletet egyetemes felfogásm ddá avat gyermekképelem és
j paradigmáját ny jtja Heiner Ullrich A gyermek mint teremt eredet Ta- nulmányok a romantikus gyermekkép teremtésér l és a pedag giai gondolko- dásra gyakorolt hatásár l” ( Das Kind als sch pferischer Usprung. Studien ur Genese des romantischen Kindbildes und u seiner Wirkung auf das p dagog- ischen Denken”, 1999).
Heiner Ullrich a t a j es met rténeti paradigmát kifeje áll tást bi ony t- ja be k nyvében, hogy a jelenkori gyermekképnek vannak olyan a legrégebbi
t rténeti kors akokban is kimutathat , majd jra és jra felbukkan el képei, gy kerei, amelyek a gyermekhe , a gyermekkorho val empatikus vis onyu- lásban manifes tál dnak (Ullrich, 1999, 21.) Ennek a gyermekképnek k ponti mot vuma a gyermek s emélyiségének auton m és integráns egységként val elismerése. A ok, akik os to nak ebben a gyermekr l alkotott képben, elisme- rik bel lr l fakad , spontán nkibontako ásra val képességét, tudáss omját, kreat v fantá iáját, játékos ntevékenységét s minde t egy seredeti, hábor - tatlan teljességgel” ho ák ss ef ggésbe, amely a js l tt gyermek sajátja.
E gyermekkép és a reá ép l pedag giai antropol gia el ményei els megk - el tésben a reformpedag giáig ve ethet k viss a, de a alaposabb vi sgál dás kimutatja j val mélyebb gy kereit a gyermekr l, gyermekségr l val gondol- kodás t rténetében.
Ullrich romantikus gyermekk p -nek (romantisches Kindbild) neve i e t a egyetemes, t rténeti korokon és kult rákon át vel ” ideol giai kép d- ményt, amelyre már a m tos teremtésbe is átcsap gyermekes mény tés jellem- . Melyek ennek a kult raf ggetlen romantikus gyermekm tos nak a jellem- vonásai? A k vetke etes és hideg” racionali mussal s embenáll teremt fantá ia, a világ ér elmi alapokon áll befogadására és megismerésére val képesség, a gyermekvilág mitikus vonásokkal val felruhá ása és megbontha- tatlan egés leges egységként val felfogása. A megért , empatikus foglalko ás a gyermekekkel még a gyermekvilágt l már eltávolodott, a felgyorsult élettem- p sodrásában ki resedett, megk v lt” lelk feln ttet is ho áseg theti a világ elves ett teljességének jrafelfede éséhe , a megfogyatko ott, megcsappant alkot er életre keltéséhe , és végs soron a lelki megifjodásho .
A romantikus gyermekkép tehát nemcsak a st lust rténeti kors akként fel- fogott 18 19. s á adi romantikáho k thet , gy kerei mess e ny lnak a gyer- mekr l, feln ttr l val gondolkodás t rténetének si rétegeibe, és hatása ma is kimutathat a gyermekr l alkotott társadalmi-mentális képekben. A roman- tikus gyermekkép tehát rés e jelenkori mentalitásunknak. A nyolcvanas évek végén például Dieter Len en már a gyermekség pos tmodern kultus ár l” r:
A mindennapi kult ra a gyermeket isteni attrib tumokkal felruhá s imb lu- mok soha nem látott sokaságával itat dott át. S ámos hétk napi jelenség utal a gyermekek isteni, s ent és tis ta mivoltát megfogalma régi m tos továbbé- lésére. Fontos, hogy a gyermeket nem a isteniség akármelyik attrib tumával látják el, hanem kifeje etten olyanokkal, amelyek a m tos t rténetben a meg- vált istenek sajátjai voltak” (Len en, 1985, 357).
A gyermek megvált r l” alkotott, ma is él mitikus gyermekképnek a legf bb es met rténeti el ményei k l itt most két es met rténeti el képet emel nk ki. A fentebb már idé ett Heiner Ullrich h vja fel a gyelmet arra,
hogy a romantika gyermekképének mentalitást rténeti el ményei k tt van- nak a ok a eur pai kult ra t rténetében b v patakként el -el bukkan gyer- mekkultus -attit d k is, amelyek a jplatonikus-gnos tikus lo a alapjain nyugs anak. E ek egyik érdekes manifes táci ját képe ik a Kr. s . 2 3. s á-
adban Corpus Hermeticum c men felbukkan lo ai s vegek, melyeknek s er je a hagyomány s erint Hermés Tris megis tos volt: Tekints am a gyermek lelkére, amely még nem tapas talta meg a saját lényegét l val els a- kadást. Né d a gyermek kicsiny és t kéletes testét, amelyet még nem ker tettek hatalmukba a s envedélyek, s amely még a világlélekhe k t dik. A gyermek lelki-testi fejl désével e a si s épséges harm nia elenyés ik. A si s ép és j felejtése a s envedélyek b néhe ve et” (k li: Ullrich, 1999, 60 61). A materiális világ b neivel még nem s ennye ett gyermeki lélek már itt, ebben a korai lo ai s vegben felmagas tosul, és példaképpé válik a feln ttek s ámára. A gyermek olyan kultikus s emély les , akit k vetve a világi b n kt l terhes feln tt lelkek ismét eljuthatnak a si ko mikus harm niáho ”.
A Corpus Hermeticum s vegének gyermekkort rténeti elem ése vis ony- lag j kelet fejlemény a pedag giai es met rténet- rásban, amellyel kevés kutat foglalko ik. Nagyságrendekkel kiterjedtebb irodalma van Jean-Jacques Rousseau (1712 1778) pedag giájának, beleértve gyermekképét, illetve neve- l i felfogásm djának hatását is a rá k vetke évs á adok pedag giájára.
Rousseau gyermekgondo ással, gyermekneveléssel kapcsolatos gondolatait a legk vetlenebb m don a Emil avagy a nevelésr l” c m nevelési regé- nyében fejti ki, ennek alapján rekonstruálhat gyermekképe is. K ismert tény, hogy e a k nyv leny g en s ugges t v st lusa miatt hamarosan a k vet k s éles táborát sorako tatta fel a francia lo fus m g tt. A kt v gyermeks e- repl , Emil nevelését bemutat k tetben a nevelésr l s l lo ai okfejtések és praktikus tanácsok s nes kavalkádját találjuk, melyek távolr l sem s erve-
dnek egységes rends erbe, s ámos egymásnak ellentmond gondolat fede - het fel k tt k.
Rousseau ny ltan s embehelye kedik a kors ak mentalitásában még mindig mélyen gy kere elutas t , távolságtart gyermekfelfogással és rigor us ne- velési gyakorlattal. Gy keresen s ak t a al a S ent gostonig viss ave ethet keres tény dogmával, amely s erint a ember a eredend b nnel terhelten s - letik a világra, és csak Isten kegyelme révén válhat naturális emberb l s ellemi emberré (homo spiritualis). A francia lo fus s erint a gyermek s letésekor j , csak a emberi társadalom romlott vis onyai tes ik ross á: Minden j , ami- d n kilép a dolgok alkot jának ke éb l, de minden elfajul a ember ke ei k t”
e ekkel a s avakkal ke di regényét. (Rousseau, 1978, 11.)
rdekes és tanulságos Rousseau antropol giai alapokra helye ett gyermek- képe. Es erint a embergyerek js l ttkori termés etes állapotában egyens ly van a s kségletek és a e ek kielég tésére hivatott képességek k tt: Ke - detben gy is rende te be t a termés et, amely mindent a legjobban inté . Nem ad mást a ke ébe, mint a fennmaradásáho s kséges vágyakat s a kielég té- s kh elegend képességeket. Minden egyéb képességet mindegy tartalékul helye ett el lelke legmélyén, hogy ha kell, kifejl dhessenek. Csak ebben a sállapotban van a képesség és a vágy egyens lyban, s csak itt van gy, hogy a ember nem boldogtalan” (Rousseau, 1978, 52). A ember csak ebben a ideális, termés etes állapotában tekinthet náll , s abad lénynek. A léte ésnek e en a s intjén a gyermek csak a t k vánja, amit nmagát l képes elérni. Még semmi sem avarja lelkének bels harm niáját. E a idilli állapot a onban nem tarthat soká. Noha Rousseau err l hallgat, mégis sejthet : egyfajta ideali ált, t nékeny idillr l lehet itt s , amely voltaképpen csak a s letés utáni els pillanat t - redékére terjed ki. His en a js l tt nmaga nem képes a legalapvet bb lét- fenntartási s kségletei kielég tésére sem, e ért hamar megbomlik a harm nia.1 K ismert tény, hogy a francia lo fus pedag giai gondolatai páratlanul er teljes hatást gyakoroltak a gyermekr l alkotott társadalmi-mentális kép et, a gyermekkép alakulására, és e en keres t l a hétk napok praktikus nevelési gyakorlatát is át t er vel befolyásolták. A Rousseau-recepci a gyermekr l val gondolkodás gy keres átformál dását idé te el a saját korában, és ké- s bb. A Rousseau-recepci világs erte s t n te a j pedag giai reformgon- dolatok, irány atok és mo galmak s letését.
3 A n met romantika gyermekk e
E a két, fentebb vá latosan bemutatott topos a rousseau-i hatás és a si hermetikus s vegek (k vetlen vagy k vetett) recepci ja a német roman- tikus r k-k lt k és pedag gusok gyermekideáljára is rányomja a bélyegét.
M veikben gyakran ér ékeltetik a gyermek termés et-k eliségét és a ebb l fakad kimer thetetlen energiákat gy, hogy cs ráho vagy felfeslés el tti bim- b ho hasonl tják ket. Johann Gottfried Herder (1744 1803) rásaiban gyak- ran a n vényvilágban keres párhu amot ahho , hogy a egyes emberi életkorok
1 rdemes fel gyelni arra a hatásra, amelyet Rousseau Johann Heinrich Pestalo ira gyakorolt e témában. Pestalo i ugyanis s intén a t vallja, hogy a ember eredend en j , romlatlan, am g vágyai és képességei harmoni álnak egymással (Pestalo i, 1797 , 1938). E a t nékeny idill már abban a pillanatban felbomlik, mihelyt a csecsem fels r:
nem képes náll an s kségletei kielég tésére.
egymásutániságát ér ékletessé tegye: me a fa, amely végs formáját gy - kere, t r se, ágai, gallyai és gallyacskái kifejl désének folyamatában éri el, mi- k ben minden egyes rés e csak a sajátos, rá jellem formában lthet testet.”
(Herder 1877 1913 , 1967, 215. idé i: Ullrich, 1999, 118.)
Ernst Morit Arndt (1769 1860) T redékei”-ben (Fragmente, 1805) pedig egyenesen r gykors aknak” (Knospen eit) neve i a kisgyermekkort, amely- ben a gyermek lelke még mintegy félhomályban s endereg”. E ek a vásra és védelemre s orul ártatlanság évei, amelyeknek paradicsomába, virág- és madáréletébe nem s abad semmiféle k ls ves edelemnek behatolnia.” (Arndt,
1805 , 1904, 42.)
A német romantika másik ismert alakja, Jean Paul Richter (1763 1825) is s vesen alkalma a a termés et-metaforát a gyermeki fejl dés ér ékeltetésére.
Levana avagy neveléstan” (1807) c m k nyvének beve et jében a kisgyer- mekkor ( bimb kor”) lelki ér ékenységér l r. A kisgyermek lelke olyan, mint a még fel nem fesl bimb : ekkor van s ksége a legnagyobb gyelemre és ér elmi melegségre. A a égbolt, ami alatt minden virágba borul, nem más, mint a vidámság és a boldogság. (Ullrich, 1999, 228.) Jean-Paul Richter pante- is tikus világképében a kisgyermek már s inte s akrális alakot lt: csodálatos, ismeretlen angyal” , aki elho a a civili áci elgépiesedett világában s enve- d ember s ámára a megváltást.
A gyermeki lélek tehát maga a megtestes lt romlatlanság. A nevelésnek nincs fontosabb feladata, mint hogy e t a eredend ártatlanságot fenntartva se- g tse a avartalan nkibontako ást. K vetni kell a gyermek termés etes s t - neit, egyéniségének megnyilvánulásait. Minden ember énjében hordo a saját m vel désének, nevel désének céljait, mindenkiben ott rejt ik egy t kéletes emberideál, amelynek megval s tására t reks ik. Ennek a emberideálnak a cs rái individuális lehet ségként élnek a emberben gy, mint a márványt mb- ben a kés s obor: A ideális ember egy »antropolit« formájában s letik e világra, akinek testrés eir l le kell t rni a ket fogva tart k gy r ket, a ért, hogy a ok maradékát l magát l is meg tudjon s abadulni”. A nevelés tehát egyfel l a ideális ember megs abad tása a t antropolit” formájában fogva tart gátjait l másfel l pedig a oknak a gyermekben s unnyad er knek a ki- bontako tatása, amelyeknek maguk is kifejl désre t rnek (idé i: Ullrich, 1999, 228).
A romantika gyermekideol giáját továbbfejles t s er k k l kiemel- kedik Friedrich Fr bel (1782 1852), akinek gondolatvilágában Rousseau és Pestalo i hatása t kr dik. A gyermek ártatlannak s letik, és romlottá a ál- tal válik, hogy megbomlik a ember és termés et k tti eredend en fennáll harm nia. A pedag gia ne legyen direkt, normat v m don el r , hanem k ves-
se a gyermek nkibontako ását, és vja meg a gyermeket a káros hatásokt l. A fejl dést támogat , k vet nevelés” gy seg ti a viss atérést a si egés leges- séghe , a ember-termés et-istenség harm niájáho .
Fr bel gyermekértelme pedag giai ideol giája s erint a gyermekkor ér- tékekben j val ga dagabb peri dusa a ember fejl désének, mint a feln ttkor.
A feln tt lelke ki resedik, karaktere els rk l: Halottak vagyunk, minden ha- lott, ami k r lves benn nket, resen kong minden tudásunk, resek vagyunk gyermekeink s ámára, majdnem minden, amit kimondunk, kong a rességt l, tartalmatlan, élettelen ” Lelki meg julást, életet és energiát a feln tt a gyer- mekekkel val foglalko ásb l nyerhet: Siess nk Engedj k magunkat eljutni gyermekeinkhe Engedj k, hogy megt ltsenek benn nket élettel lj nk ve- l k, és engedj k, hogy vel nk éljenek. Tanuljunk gyermekeinkt l lj nk a gyermekeinknek: gy ho nak k s ámunkra békét és boldogságot.” (Idé i:
Ullrich, 1999, 251 252.)
A gyermeki lélek alkot ereje három tevékenységformában nyilvánul meg a legkifeje bben: a bes édben, a játékban és a kép eletben. A játék Fr bel rend- s erében kit ntetett s erepet kap: a isteni egéss el” val egyes lés es k e les . A gyermek játék k ben éli át leginten vebben saját léte ésének totalitá- sát: ér , gondolkod és cselekv lény les egys erre. A eredend ártatlansá- got a megromlott társadalmi vis onyok t nkretehetik, a gyermekben s unnyad isteni kihas nálatlanul maradhat, feln ttkorra teljesen elenyés het. Ennek elke- r lésére teremti meg Fr bel a gyermekkert”-et (Kindergarten), amelyben a kett t l hétéves kor gyermekek egy k sségben élnek, fejles t es k kkel foglalko nak és mo gásos, illetve s erepjátékokat játs anak. A német pedag - gus fejles t es k ei (g mb, henger, kocka stb.), amelyeket adományoknak”
neve , voltaképpen egy sajátos meta ikai rends er s imb lumai, amelyek a ember, a termés et és a istenség harm niáját feje ik ki. Mik ben a gyermek e ekkel nfeledten játs ik, nemcsak bels spontán er i bontako nak ki, hanem gondolkodása, felfog képessége is fejl dik.
Fr bel társadalomreformeri elkép eléseket is dédelgetett a gyermekkert- mo galom terjes tésével. S ándéka s erint a gyermekkert voda les a jra megtalált f ldi paradicsom” a gyermekek és s leik s ámára egyaránt. A fel- n ttek lelki ve et ivé pedig saját gyermekei les nek gy, hogy a vel k val egy ttes játék során ho áseg tik ket eltompult ér ékeik, elfásult lelk k élettel val megt ltéséhe . A gyermekkert e ért nemcsak a nevelés es k e les , ha- nem a családi élet meg j t ja, és e en keres t l a társadalmi bajok orvossá- ga is. (Pukáns ky, 2005b)
A német romantikus pedag gia képvisel jének társadalomreformeri elkép- elései ugyan nem váltak val ra, de hatása a vodapedag giára, illetve a a t megalapo gyermekképre elementáris erej volt, és ma is a .
4 Romantikus gyermekk a romantika ut n
A 19 20. s á ad fordul jának évti edeiben a társadalmi k gondolkodásban is jjáéledt a rousseau-i értelemben vett j nak s let gyermek” m tos a, amelyet a romantika gyermekképe tovább s ne ett. Ennek hatására t lvéd , s élt l is oltalma ” s l i nevelési praktikák honosodtak meg, amelyeknek k s nhet en a gy nevelt gyerekek k nnyen náll tlanná váltak. A s l kbe kapas kod , a kortársak k tt nehe en boldogul gyermekek jelenléte a után ismét táplálta a gyermeki tis taság” romantikus m tos át. Mi lehetett ennek a válto ásnak a oka?
Egyes t rténés ek a 19 20. s á ad fordul ját megel évti edekben meg - gyelhet s letéss ám-cs kkenés hatásaként értelme ik a t a jelenséget, amely s erint a fels - és k épos tálybeli családok a korábbinál nagyobb mérv ér-
elmi és nanciális t két” fektetnek gyermekeikbe, akik gy egyre fontosabb s erepet t ltenek be a kis k sségek életében (Muller, 1973, Ari s, 1980). A fertilitás cs kkenése minden bi onnyal ho ájárult a gyerekkor bi onyos k - r kben val felértékel déséhe , e a onban csak a érem egyik oldala. Val - jában sokkal ss etettebb folyamatr l lehetett s , amelyben a mentalitásbeli válto ások is fontos s erepet játs hattak.
A kors ellem radikális válto ását t kr te ugyanis t bbek k tt a is, hogy a 19. s á ad második felének j jels avai a haladás”, a fejl dés”, a k de- lem” lettek. A hetvenes-nyolcvanas években e el párhu amosan j életér és, életst lus, j embert pus s letett. A felhalmo ” ember mellett megjelent a fogyas t , a kon umál ” embert pus. E válto ás hátterében a ipari produkti- vitás n vekedése állt, amely robbanáss er en ajlott le a ipari fejl dés alacso- nyabb fokán áll ors ágokban épp gy, mint a élen halad ors ágokban, mint például Németors ág.
Egyre inkább pus ta retorikai fogássá vált a fáradhatatlan hivatásvég és”
korábban még megrend thetetlennek vélt etikai tartalma. j értékek keletke - tek, j nevelési es mények fogalma dtak meg.
A Rousseau által képviselt, s a korában még talajtalannak bi onyul ro- mantikus boldogságetika” és a arra ép l emberes mény ismét felbukkant, most már ké elfoghat k elségbe ho va a evilági boldogulás géretét, lehe- t ségét. A ember rátalált saját bels világára, igényeire, s kségleteire, ame- lyeket most már b vást kielég thetett. Felfede te a k ls termés etet is, amely
már nem leigá and , ves élyes ellenfélként, jelent meg el tte, hanem a világi r m k kiapadhatatlan forrásaként.
A csalhatatlannak hitt lelki irányt k” már nem m k dnek megb hat an, a korábbi értékekbe vetett hit megrend lt, bi onytalanság lett rrá a embereken.
A s l k már nem voltak képesek gyerekeiknek olyan életvitelre vonatko ta- nácsokat adni, amelyek cselekedeteiket minden k r lmények k tt megb ha- t an irány thatták volna. Egyre nagyobb s erepet kapott a gyerekek életében a iskola, egyre fontosabbá vált s ámukra a kortárscsoport. A gyerekek társadal- mi s erepe látványosan megn vekedett, a s l k egyre fontosabbnak tartották gyermekeik s nvonalas nevelését-iskolá tatását.
A emberek gondolkodásának, mentalitásának s erves rés évé vált a világ iránti ér ékenység, a s épség, a es tétikum iránti nyitottság. A j ember egy- re jobban érdekl d tt a m vés etek, e en bel l is a ene, a ér elmeket kifeje irodalmi alkotások, valamint a sport iránt. A s á adfordul n fogalma dott meg a gyermekben s unnyad tehetség” m tos a is.
K nyvek egés sora jelenik meg, amelyek a gyermek m vés i hajlamaira h vják fel a gyelmet. (Például: Hartlaub: Das Kind als K nstler, 1898 és Carl G t e: Genius im Kinde, 1922.) Alfred Lichtwark, a hamburgi képcsarnok iga - gat ja a s á adfordul n j m ds ert honos t meg a m vés eti nevelésben: sétá- kat s erve a kiáll t termekben és m eumokban, amelyek során a es tétikai élmény jelenti a legfontosabb nevel er t. Célja, hogy a fejletlen s épér ékkel rendelke német ember” ér ékenységét felébress e a s nek, a festés et világa iránt.
A s á adfordul utáni évti edekben s letik a kifeje mo dulatm vés etre ép l táncpedag gia (Isadora Duncan), a elvont, soks or lo ai s int tar- talmakat mo dulat-ges tusokkal kifeje euritmia (Rudolf Steiner) és orkes - tika (Dienes Val ria). De ekkor indul h d t tjára a nép enén, a népdalkincs léleknevel erején nyugv enepedag gia (Bart k B la, Kod ly Zolt n).
A mélyre ny l t rténeti gy kerekkel rendelke romantikus gyermekkép jellem vonásai a 19. s á adban megs let és s á adfordul n elterjed re- formpedag giai irány atokban is j l tetten érhet k. K s jellem j k, hogy a gyermeki lélekben romlatlan ser t, cselekvésre t rekv spontaneitást és te- remt fantá iát fede nek fel.
A világs erte legelterjedtebb hus adik s á adi j nevelési reformirány at a Montessori-pedag gia. Maria Montessori (1870 1952) igen ss etett pedag - giai rends erének alapo ásában helyet kapnak a kifeje etten romantikus gyer- mekképmot vumok is. A dottoressa” a gyermeki lélekt l vár seg tséget a rom- lott társadalom teljes meg julásho , amelynek s erves rés e a si termés et kiapadhatatlan teremt erejének jrafelfede ése. Gyermekek nélk l a ember
ki resedetté, elfaj ottá, degenerálttá válna, a seg tség kkel vis ont képessé válik a j v gy keresen j kult rájának megteremtésére is. A feln tt s ámára a gyermek a él példa, aki s letésekor még lelkében hordo a a isteni erede- t naturális teremt er t és alkot képességet. A romlás felé sodr d emberiség s ámára gy gy rt jelenthet, ha saját lelk letének normali álásával” minden egyes ember jra felfede i és kifejles ti a gyermekként egykor már birtokolt, majd elves tett seredeti, termés etes képességeit. A gyermek gy egyenesen a mis tikus megvált s erepében t nik fel Montessori világképében és peda- g giájában.
A olas doktorn pedag giájának k ponti eleme a fejles t es k tár, a gyerekek veles letett k váncsiságára és aktivitására éppannyira ép t, mint kooperáci ra és a j l felfogott, mások érdekeit nem sért gyermeki s abad- ságra. De ugyan gy romantikus gyermekképelemeket hordo a Rudolf Steiner (1861 1925) antropo ájára ép l , a gyereket s ellemi lényként tétele Wal- dorf-pedag gia, amely egyebek k t a m vés etek nevel hatását has nálja fel.
Celestin Freinet (1896 1966) pedag giája is ide sorolhat , amely a 20. s á ad h s as éveiben s letik, és a cselekvés, a aktivitás k ré s erve i a iskola fa- lai k l is kilép j pedag gia gyakorlatát. A romantikus gyermekkép hatása ér dik a ntevékenységre ép l amerikai reformirány atokban is, amelyek a gyereket náll , problémamegold lényként ke elik. Ide sorolhat egyebek k tt John Dewey, Helen Parkhurst, Carleton Washburne, William Heard Kilpatrick pedag giája. Megs letik a projektm ds er, amely a reformiskolák mellett nagy v karriert fut be a hagyományos iskolákban is a al, hogy a tan- tárgyak s étapr ottságával s emben egés legességre, átfog ismerets er ésre t reks ik.
A 20. s á ad els évti edeit l ke dve egyre inkább láthat vá vált a is, hogy a gyermeket piedes tálra emel ” romantikus m tos ok gyakran s ges ellentétben álltak a hétk napi élet val s t rténéseivel. A ideali ált romanti- kus gyermekkép világa egy kép eletbeli hiperreális világ”, amely a feln ttek s ámára is a elvágy dás, a kimenek lés lehet ségét k nálta a reális világ ma- teriális k telékei k l.
Sajátos kett sség gyelhet meg a s á adfordul n: s orosan egymás mel- lett, mintegy s imbi isban él egyrés t a romantikáb l ered és a s á advég m vés eti és életreform-mo galmaiban feler s d elvágy dás”, a m tos ok világába menek lés másrés t a racionali mus, a po itivi mus, a dolgok és je- lenségek mérhet mivoltába vetett hit.
A hus adik s á ad els évti edeiben, a gyermekm tos ok megs letésével párhu amosan a onban elke d d tt e folyamat ellentettje is: a demitologi álás.
E jelenség hátterében éppen a reformpedag giai mo galmak kibontako ásáho
is hátteret ad gyermektanulmányo t rekvések álltak. A gyermek ps ichi- kuma a empirikus és k sérleti lélektani kutatások tárgyává lett, s e el a m - tos ok egy rés e is k ddé vált. A termés ettudományos alapokon áll eg akt vi sgál dások rideg fényében ugyanis hamar s ertefos lottak a gyermeknek tulajdon tott romantikusan isteni” sajátosságok. Nem maradt más, mint a vi s- gálatok kij an t eredménye: a gyermek sajátosságai biol giai, iol giai és ps ichol giai s empontok s erint kutathat k, os tályo hat k, mérhet k
Ma már éppen e eknek a empirikus méréseknek a érvényességi k rét lenne érdemes jragondolni. Mit és mennyit árulnak el a gyermek lényének iga án meghatáro és fontos tulajdonságair l? Vajon a s emélyiség egyes ss etev inek a vi sgálata révén a egés r l is hiteles képet alkothatunk? A pedag gia es met rténetéb l rekonstruálhat és értelme het gyermekképek gy romantikus gyermek m tos a is talán seg thetnének valamelyest a lényeg megragadásában, a gyermek lelkének egés legességre t rekv értelme ésében.
Irodalomjegy k
Alefeld, Yvonne-Patricia (1996): G ttliche Kinder. Die Kindheitsideologie in der Romantik. Ferdinand Sch ning, Paderborn, M nchen,Wien, Z rich.
Ari s, Philippe (1980): Two Successive Motivations for the Declining Birth Rate in the West. Population and Development Review. 6 645 650.
Arndt, Ernst Morit 1805 , (1904) Fragmente ber Menschenbildung. Nach der Originalausgabe neu herausgegeben von Wilhelm M nch und Heinrich Miesner. Langensal a.
Baader, Sophia Meike (1996): Die romantische Idee des Kindes. Auf der Suche nach der verlorenen Unschuld. Luchterhand, Neuwied.
Fr bel Frigyes (1928): M veib l. Ford totta: Peterich Béla. Dunánt l Egyetemi Nyomdája Pécsett.
Fr bel, Friedrich (1914): Kleinere Schriften ur P dagogik. Koehler Verlag, Leip ig.
Fr bel, Friedrich (1973): Die Menschener iehung. Die Er iehungs-, Unterri- chts- und Lehrkunst. Hrsg. von Hermann Holstein, Bochum.
Herder, Johann Gottfried 1877 1913 , (1967): S mtliche Werke. Hrsg. von Bernhard Suphan. Hildesheim. (Reprogra scher Nachdruck der Ausgabe Berlin 1877 1913.)
Jean Paul Jean Paul Friedrich Richter 1807 , (1910): Levana, nebst p dago- gischen St cken aus seiner brigen Werken und dem Leben des vergn gnen Schulmeisterleins Maria Wu in Auental. Mit Richters Biographie herausge- geben von Dr. Karl Lange. Dritte Ausgabe, Langensal a, Hermann Beyer S hne.
Kant, Immanuel 1803 (1901): Über P dagogik. Mit Kant s Biographie herausgegeben von Prof. Dr. Theodor Vogt. Dritte Au age, Langensal a, Verlag von Hermann Beyer S hne.
Len en Dieter (1985): Mythologie der Kindheit. Rowolts Taschenbuch Verlag, Reinbek bei Hamburg.
Montessori, Maria 1950 , (1987): Kinder sind anders. M nchen.
Muller, P. (1973): Childhood s changing status over the centuries. In: Broc- kman, L. M. Whiteley, J. H. Zubak. J. P. (Eds.): Child development:
Selected readings. McClelland and Stewart, Toronto, 2 10.
Pestalo i, Johann Heinrich 1797 , (1938): Meine Nachforschungen ber den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechtes. In: Pestalo -
i s S mtliche Werke. XII. Band. Berlin.
Pukáns ky Béla (2005a): A gyermek a 19. s adi magyar nevel stani k i- k nyvekben. Iskolakult ra-k nyvek, Pécs.
Pukáns ky Béla (2005b): A gyermekr l alkotott kép válto ásai a voda t rté- netében. Educatio, 14. 4. s ám, tél. 703 715.
Rousseau, Jean-Jacques 1762 , (1978): Emil vagy a nevel sr l. Ford.: Gy ry János. Tank nyvkiad , Budapest, 3. kiadás.
Ullrich, Heiner (1999): Das Kind als sch pferischer Usprung. Studien ur Ge- nese des romantischen Kindbildes und u seiner Wirkung auf das p dagog- ischen Denken. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn.
