A Magyar Egységes Nyelvérzékmérő Teszt (MENYÉT) vizsgálata hangos gondolkodtatásos eljárással

(1)

Pécsi Tudományegyetem, BTK, Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék

A Magyar Egységes Nyelvérzékmérõ Teszt (MENYÉT) vizsgálata hangos

gondolkodtatásos eljárással

Noha az idegen nyelvek tanítását szolgáló könyvek kiadói továbbra is az egységes nyelvoktatás lehetőségével próbálják kecsegtetni a nyelvtanárokat, a tananyag kialakítása során egyre több szakember

gondolja fontosnak a diákok egyéni különbségeinek feltérképezését.

A Magyar Egységes Nyelvérzékmérő Teszt (MENYÉT) az egyik ilyen, a nyelvtanulás sikerességében mutatkozó egyéni különbségekért felelős tényező, a nyelvérzék felmérését tűzte ki feladatául. Tanulmányom a

pszichológiában jól ismert hangos gondolkodtatásos eljárás segítségével azt próbálja kideríteni, milyen kognitív folyamatok zajlanak a tanulók fejében, miközben a teszt feladatait oldják meg,

annak érdekében, hogy pontosabb képet kapjunk a nyelvérzék fogalmáról és magáról a MENYÉT-ről.

A

nyelvérzék olyan, egymástól független kognitív képességek együttese, mely ma- gyarázatul szolgálhat a nyelvtanulás sikeressége terén tapasztalható egyéni kü- lönbségekre. Független az intelligenciától (Sparks és Ganschow, 2001), és egyes kutatók szerint állandó (Pinker, 1994; Skehan, 1991, 1998), azaz nem fejleszthetõ. Ske- han(2002) ennél óvatosabban fogalmaz, és azt állítja, hogy nincsen elegendõ bizonyíték, amely alátámasztaná a nyelvérzék állandóságát. Fontos megjegyezni, hogy a nyelvérzék felmérésével nem azt tudjuk megállapítani, hogy a tanuló képes-e egy idegen nyelvet megtanulni vagy sem, hanem a nyelvérzékmérõ eljárások egyéb változók, mint például motiváció, tanulás körülményei stb. párhuzamos vizsgálatával együtt a nyelvtanulás üte- mét határozhatják meg. (Carroll és Sapon, 1959) Késõbbi vizsgálatok rámutattak arra, hogy ez az iskolai nyelvtanulás és az iskolán kívül folyó nyelvelsajátítás esetében is igaz (Graaf, 1997; Reves,1983, idézi Dörnyei és Skehan, 2002. 10.; Robinson,1995). Azon- ban formális körülmények között folyó oktatás esetén a nyelvérzék és a nyelvtanulás eredményessége közötti korreláció magasabbnak bizonyult. (Robinson, 2002)

A jelen kvalitatív, feltáró jellegû esettanulmány célja, hogy megvizsgálja a Magyar Egységes Nyelvérzékmérõ Teszt (MENYÉT) válasz-érvényességét hangos gondolkod- tatásos eljárással. A vizsgálódásom középpontjában a MENYÉT Nyelvi Elemzés elne- vezésû komponense állt. A tanulmány elsõ felében rövid betekintés adok a nyelvérzék- kutatás történetébe, majd néhány szót ejtek a Magyar Egységes Nyelvérzékmérõ Teszt- rõl. Ezt követõen a próbavizsgálat jelentõségét, a célokat, a résztvevõket és az általam alkalmazott eszközöket részletezem. Az eredmények és értékelés rész számot ad arról, hogy a résztvevõk milyen módon jutottak el az általuk helyesnek vélt megoldáshoz, és milyen eredményeket értek el. Az összegzés a jövõbeni kutatásokra vonatkozóan is nyújt ötleteket.

Iskolakultúra 2007/8–10

Hild Gabriella

(2)

A nyelvérzék mérése

A nyelvérzék-kutatás területén a leggyakrabban hivatkozott tanulmányok J. B. Carroll nevéhez fûzõdnek. Faktoranalízis módszerét alkalmazó mérések segítségével Carroll (1981) megállapította, hogy a nyelvérzék négy fõ komponensbõl épül fel: (1) fonetikai kódolási képesség, (2) nyelvtani érzékenység, (3) induktív nyelvtanulási képesség, és (4) asszociatív memória. Az elsõ komponens arra a képességre utal, melynek segítségével felismerjük és társítjuk a hangokat a megfelelõ szimbólumokkal, majd ezt az informáci- ót tároljuk, és szükség esetén elõhívjuk a memóriából (Carroll, 1981). A nyelvtani érzé- kenység az a képesség, amellyel fel tudjuk

ismerni a szavak mondatban betöltött nyelvtani szerepét (Carroll, 1981). Carroll (1979) szerint a nyelvtanoktatás elõnyösen befolyásolhatja ezt a képességet, azaz aki nem részesült ilyen képzésben, hátránnyal indulhat. Azonban aki tanult nyelvtant, nem feltétlenül lesz jobb, mivel noha megvan- nak az ismeretei, nem biztos, hogy a képes- séggel is rendelkezik, ami szükséges ahhoz, hogy a kapott tudást alkalmazni tudja. Az induktív nyelvtanulási képesség segítségé- vel a nyelvtanuló a rendelkezésre álló pél- damondatok alapján ki tudja következtetni az adott nyelv szintaktikai és morfológiai szabályait. Ez utóbbi két komponens sok hasonlóságot mutat. Azonban míg a nyelvtani érzékenység jó analitikus képességet követel meg, addig az induktív nyelvtanulá- si képesség esetében a hangsúly a kikövet- keztetésen és az érvelésen van. Az asszoci- atív memória a hangok és azok jelentése közötti kapcsolat elsajátításának, ezek táro- lásának és elõhívásának a képességére utal.

Ez egy speciális memória, nem összekeve- rendõ a hétköznapi memóriával, amivel például egy telefonszámot tudunk megjegyezni. (Carroll, 1990) Carroll és Sapon (1959) ez alapján a modell alapján dolgoz- ta ki a Modern Nyelvérzékmérõ Tesztet (Modern Language Aptitude Test, MLAT).

Ezt követõen sokan vállalkoztak arra, hogy újabb nyelvérzékmérõ eszközt fejles-

szenek ki, de a többség a Carroll-i alapokra támaszkodott. Pimsleur (1966) tesztjének, a Language Aptitude Battery-nek (PLAB) a 7–12 évfolyamos tanulók induktív nyelvtanu- lási és auditív képességének mérése volt a célja. Azonban Carroll modelljével szemben ez a nyelvérzékmérõ teszt tartalmazott egy olyan komponenst, amely a nyelvtanulás mo- tivációját is vizsgálta. Egy másik, széles körben elterjedt nyelvérzékmérõ eszköz az Amerikai Fegyveres Erõk támogatásával kidolgozott Defense Language Aptitude Battery (DLAB) (Petersen és Al-Haik, 1976). Ez esetben egy olyan mérõeszközt igyekeztek lét- rehozni az alkotók, amely nyelvcsaládok szerint tudta megállapítani a tanulók nyelvér- zékét, és a MLAT-tõl eltérõen az átlagosnál magasabb nyelvérzékkel rendelkezõk eseté-

Hild Gabriella: A Magyar Egységes Nyelvérzékmérõ Teszt (MENYÉT) vizsgálata hangos gondolkodtatásos eljárással

Az itemek 88,5%-ában Máté és János induktív módon, azaz ki- következtetés segítségével jutot- tak el az általuk helyesnek vélt válaszig. Így valós képet nyújtot-

tak nyelvérzékükről, és ezekben az esetekben alátámasztották a Nyelvi Elemzés komponens vá- lasz-érvényességét. A fennmara-

dó 11,5%-ban, ahol számukra nehezebb morfológiai és szin- taktikai szabályokkal kerültek szembe, előbb alkalmazták a ko-

rábban kikövetkeztetett szabá- lyokat, majd az így megmaradt válaszok közül kizárták a hely-

teleneket, és így jutottak el a megoldásig. Ez utóbbi kommu- nikációs stratégiát (alulról és fe-

lülről építkezés) az anyanyel- vünkön is gyakran alkalmaz- zuk, ha például csak a mondat

egyik felét értettük meg.

(3)

ben is képes volt különbségeket tenni. Az eredmény egy viszonylag hosszú (másfél órás) teszt lett, amely az elõbb említett társainál csupán kis mértékben nyújtott megbízhatóbb eredményt a nyelvtanulás várható sikerességének megállapítása terén, és nem tudott kü- lönbséget tenni az egyes nyelvcsaládok között.

A Magyar Egységes Nyelvérzékmérõ Teszt (MENYÉT)

Ottó István (1996; Nikolovés Ottó, 2003; nyelvzseni.hu), megfogadva Skehan (1989) tanácsát, aki szerint nehéz lenne a MLAT kidolgozása során Carroll és Sapon által köve- tett stratégiánál jobbat kitalálni, a fentiekben részletezett Carroll-i modellre támaszkod- va fejlesztette ki a Magyar Egységes Nyelvérzékmérõ Tesztet (MENYÉT).

Ennek megfelelõen a MENYÉT is négy komponensbõl áll. Az elsõ a Rejtõzõ Hangok nevet viseli, és a fonetikai kódolási képességet méri fel. A második alteszt, a Nyelvi Elem- zés,az induktív nyelvtanulási képességet teszteli. Ennek során a tanulóknak 20 magyar mondat mesterséges nyelven írott helyes fordítását kell kiválasztaniuk négy lehetséges megoldásból, néhány ezen a nyelven írott példamondat és szó, valamint azok magyar nyel- vû fordításának a segítségével. ASzavak Szerepe a Mondatbancélja a nyelvi érzékenység feltérképezése. A tanulók kapnak egy példamondatot, amelyben az egyik szó nagybetûvel van írva, és alá van húzva. Ezt követõen kapnak egy másik mondatot, amelyben öt szó van alá húzva, és ezekbõl ki kell választaniuk azt az egyet, amelyiknek ugyanaz a funkciója, mint az elsõ mondatban aláhúzott és nagybetûvel írt szónak. A negyedik komponens, a Szó- tanulás,az asszociatív memóriát méri fel. Ebben a részben a tanulók elõször öt percen ke- resztül tanulmányozhatnak 24 szuahéli-magyar szópárt. Ezt követõen ki kell választaniuk 20 szuahéli szó helyes magyar megfelelõjét öt lehetséges alternatívából.

A teszt elvégzésére 60 perc áll rendelkezésre. A szükséges utasítások CD-n vannak rög- zítve, ezzel is növelve a teszt megbízhatóságát. A tesztet felügyelõ tanár feladata mindössze annyi, hogy kiossza a tesztfüzetet és a külön válaszlapot, és beindítsa a CD-lejátszót.

A kutatás rövid leírása

A jelen tanulmány a kvalitatív paradigma hagyományait követi. Ennek megfelelõen nem konkrét, elõre kidolgozott hipotézisekre kerestem a választ, hanem további kutatá- sok alapjaiként is szolgálható jelenségeket, tendenciákat próbáltam megfigyelni. Az ér- tékelés nem objektív, statisztikai eszközökkel, hanem a megfigyelés során nyert adatok pontos és részletes leírásának a segítségével történt. Esettanulmány lévén az itt kapott eredmények nem alkalmasak általánosítások megfogalmazására, csupán egy bizonyos je- lenség bemutatására szolgálnak. (Mackeyés Gass, 2005)

A vizsgálatom középpontjában a MENYÉTNyelvi Elemzéselnevezésû komponense áll. Ennek során a tanulóknak 20 magyar mondat mesterséges nyelven írott helyes fordí- tását kell kiválasztaniuk négy lehetséges megoldásból, ezen a nyelven írott példamonda- tok és szavak, valamint azok magyar nyelvû fordításának a segítségével. A tanulmány egyik célja az volt, hogy megvizsgálja, milyen módon jutnak el a résztvevõk az általuk helyesnek vélt megoldáshoz. Ha induktív módon, azaz a példamondatok alapján kikövet- keztetett szabályok segítségével, akkor ennek a komponensnek a válasz-érvényessége beigazolódik. Ha egyéb, a feleletválasztós tesztek esetében gyakran alkalmazott stratégi- ák, mint például a tippelés segítségével, akkor a válasz-érvényesség megkérdõjelezhetõ.

Az esettanulmány másik célja a résztvevõk eredményében és a feladat elvégzésének módjában tapasztalható különbségek meghatározása volt. A résztvevõk gondolatait a hangos gondolkodtatásos eljárás segítségével rögzítettem digitális diktafonra. (Gassés Mackey, 2000) Ennek a módszernek megfelelõen megkértem õket, hogy a teszt írása so- rán folyamatosan hangosan mondják el, hogy mire gondolnak.

(4)

Résztvevõk

Li (2004) szerint a hangos gondolkodtatásos eljárást alkalmazó vizsgálatok megbízha- tósága növelhetõ, ha nem reprezentatív, hanem az adott célnak megfelelõ mintát válasz- tunk. Ha a részvétel önkéntes, és az anonimitás garantált. Ha a kutató jóval a vizsgálatot megelõzõen elkezd megismerkedni a részvevõivel, hogy jelenléte minél kevésbé legyen kellemetlen és zavaró a felmérés során. Ezeknek a javaslatoknak megfelelõen két angol nyelvet tanuló magántanítványomat kértem fel résztvevõnek. Ily módon az önkéntes sze- repvállalásuk nem kérdõjelezhetõ meg, hiszen nem érezhetik úgy, hogy esetleg év végi osztályzatuk múlhat ezen. Ezzel együtt, mivel már több, mint egy éve tanítom õket, az ún. Labov-i megfigyelõi paradoxon hatása jelentõsen lecsökkent. Tanítványaim közül ha- sonló tanulmányi hátterük és kognitív stílu-

suk, valamint eltérõ életkoruk miatt esett Mátéra és Jánosra a választásom.

Máté 17 éves, és egy jónevû gimnázium tanulója. Három éve tanul angolul. Hét éves korában kezdett német nyelvet tanulni. En- nek köszönhetõen a gimnázium elsõ évében sikerült letennie a középfokú német nyelv- vizsgát. Az általa kitöltött adatlap szerint a matematika, a számítástechnika és az angol a kedvenc tantárgya; a biológiában és az irodalomban azonban nem jeleskedik.

János 56 éves matematikus. Tíz évvel ez- elõtt felhagyott szakmájával, és egyéni vál- lalkozásba kezdett. Négy éve tanul angolul.

Iskolai évei alatt tizenegy évig oroszt és négy évig latint tanult. Mátéhoz hasonlóan a matematikát és fizikát kedvelte, azonban a történelemmel, az irodalommal és a kém- iával problémái voltak.

Próbavizsgálat

A MENYÉT és a hangos gondolkodtatá- sos eljárás egyidejû használatának kivite- lezhetõségét egy próba-tanulmány során vizsgáltam meg. A vizsgálatot egy közeli is- merõssel végeztem el. Gábor 37 éves kuta- tó orvos. Nyolc évet tanult oroszul az álta- lános és a középiskolában. Az angol nyelvet

a gimnáziumban kezdte el tanulni, és az egyetem harmadik évfolyamáig folytatta. A né- met és a francia nyelvet egy évig magántanárnál tanulta. Nem rendelkezik nyelvvizsgá- val; de egy évet dolgozott az Egyesült Államokban és három évet Angliában. Napi szin- ten használja az angol nyelvet, cikkek írása és olvasása, valamint külföldi tanítványaival történõ kommunikációja során. A teszt megírása elõtt elmondtam Gábornak, hogy a ME- NYÉT egy nyelvérzékmérõ teszt, és hogy a teszt írása közben folyamatosan hangosan kell mondania, hogy mire gondol, és ezt diktafonon fogom rögzíteni.

A próba-tanulmány azt mutatta, hogy elégséges a 15 perc arra, hogy a résztvevõk meg- oldják a MENYÉT Nyelvi Elemzés komponensét, és ezzel egyidõben beszámoljanak ar- ról, hogy mire gondolnak.

A kitöltött adatlapok jól mutat- ják, hogy Máté és János hasonló

kognitív stílussal rendelkezik. A nyelvtanulás terén mindketten tapasztaltnak mondhatók. Ta- lán részben ennek köszönhető- en nem lehetett megfigyelni kü- lönbséget a két résztvevő között a Nyelvi Elemzés komponens megoldásának módjában. Élet- korukat illetően azonban jelen- tős az eltérés kettőjük között. Ezt

a tényt jól tükrözi Máténak a teszt megoldása során megfi- gyelhető magabiztossága és gya-

korlottsága; valamint Jánosnak a feleletválasztós tesztek terén észrevehető tapasztalatlansága, a felnőtt tanulókra jellemző túl-

zott alapossága, és az ebből is eredő lassabb tempója.

(5)

A szándékom az volt, hogy azon kívül, hogy elmagyarázom a résztvevõknek, hogy a MENYÉT elvégzése során folyamatosan hangosan kell közölniük, hogy mire gondolnak, nem gyakoroltatom velük ezt a technikát. Úgy gondoltam, hogy megfelelõ utasításokat követõen ez a feladat könnyen teljesíthetõ, és nem akartam a szükségesnél több szabad- idejét igénybe venni a résztvevõknek. A próbavizsgálat igazolta ezt a feltevésemet.

A kutatás menete

Li (2004) tanácsát követve olyan színhelyet igyekeztem kiválasztani, amely ismerõs a résztvevõknek, és ahol nem érzik feszélyezve magukat. Így esett a választásom a részt- vevõk otthonára, ahol az órákat is tartani szoktuk. Az ismerõs környezetnek és arcoknak köszönhetõen János és Máté is nyugodtnak tûnt a vizsgálat elõtt. Többször is említették, hogy nagyon érdekli õket, milyen lesz az eredményük. Úgy tûnt, Jánost jobban foglal- koztatja, hogy jó eredményt nyújtson, ami azzal magyarázható, hogy valószínûleg presz- tízskérdésnek tekintette a feladatot.

Mivel a próba-tanulmány azt mutatta, hogy nem szükséges a hangosan gondolkodás és a MENYÉT Nyelvi Elemzés komponense egyidejû elvégzésének elõzetes gyakorlása, a résztvevõknek csupán elmondtam a felkéréskor, majd közvetlenül a vizsgálat elõtt, hogy a teszt írása alatt folyamatosan be kell számolniuk arról, hogy mire gondolnak, és ezt rög- zíteni fogom diktafonon.

Eredmények és értékelés

Máté a Nyelvi Elemzés komponenst a példamondatok és szavak tanulmányozásával kezdte. Ezt követõen az itemek 80%-ában a szintaktikai és a morfológiai szabályokat ki- következtette a példamondatokból és az elõzõ esetekbõl:

pl. 5) „TI NÉZTEK MINKET. ITT EGYBEN VAN EZ AZ EGÉSZ ISMERETLEN KIFEJEZÉS, EZÉRT EZ MÉG ELÉG NEHÉZ. ITT MOST NÉZEM ATI, AMIÉS ANÉZNI, ATIAZ AXA,AMI AZ APA, ANÉZAZ ASO. AZ IGE MINDIG A VÉGÉRE KERÜL, ÉS ELÕSZÖR VAN AZ, HOGY TI MINKET NÉZTEK, TEHÁTXAPSO.EBBÕL A D.” (Hanganyagból idézett mondatok nagybetû- vel vannak szedve. Az idézeteken belül dõltnagybetûvel vannak írva azok a magyar szavak, amelyek a MENYÉT feladatlapon olvashatók, és vastag nagybetûvel a mesterséges nyelv kifejezései.)

Az esetek 10%-ában, ahol Máté nehézségekbe ütközött, elõször a már kikövetkeztetett szabályokat alkalmazta, majd kizárásos alapon kiválasztotta a számára helyes megoldást:

pl. 10) „TI NEM NÉZITEK A MACSKÁT.XA MEUD. [...] ÉS AKKOR SOR, AZ VALÓSZÍNÛ VALAMILYEN TAGADÁS, A NÉZNI-NEK A TAGADÁSA, TEHÁT TI NEM NÉZITEK A MACSKÁT. XA MEUD SOR. B.”

Ez utóbbi esetben, miután a kizárás segítségével megkapta a választ, utólag a tagadás szabályát is sikerült neki meghatározni, majd késõbb ezt alkalmazni. Egy másik item ese- tében, ahol a birtokos eset okozott problémát Máténak, miután a már ismert szabályokat tartalmazó mondatrészt lefordította, kizárásos alapon jutott el a válaszig. Azonban a ki- zárás során nem nézte meg a példamondatokat, hanem helytelenül a magyar nyelvtani szabályokat követte, ahol, szemben ezzel a mesterséges nyelvvel, elöl van a birtok és a szó végén a birtokos eset ragja:

16) „A MACSKÁTOK KERGETI AZ EGERET.AZ EGÉR, AZ NINCS RAJTA. A MACSKÁTOK KERGETI.TALÁN AMACSKÁTOKUGYEBÁR A, ATI MACSKÁTOK, TEHÁT BENNE KELL, HOGY LEGYEN AZ, HOGYXA.AZ EGERETAZ ACIUD, ÉS AKERGETIAZ PEDIG ABO.

NEHÉZ ELDÖNTENI, MELYIK AZ, TALÁN A C, AMEUXA CIUD BO, TEHÁTA MACSKÁTOK KERGETI AZ EGERET.C.”

(6)

Az így megmaradt 10%-ban olyan gyors volt a feldolgozási idõ Máténál, hogy nincsen adat arról, hogy mire gondolt a megoldás során. A gyorsaság oka arra vezethetõ vissza, hogy mindkét esetben viszonylag egyszerûbb magyar mondatokról van szó, illetve a for- dításhoz szükséges morfológiai és szintaktikai szabályokat az elõzõ itemekben már kikö- vetkeztette. Így a végsõ összegzésnél ezeket az itemeket is azok közé számolom, ame- lyeknél induktív módon jutott el Máté a megoldásig. Mivel ügyesen osztotta be az ide- jét, hamarabb be tudta fejezni a feladatot. A fennmaradó idõben leellenõrizte a megoldá- sait. Talált három hibát, amelyet helyesen ki is javított. A 7. és a 9. itemben elfelejtette múlt idõbe tenni az igéket. Harmadik esetben összekeverte a pa(mienk) és a xas(tietek) szavakat. A javításoknak köszönhetõen Máté a rendelkezésre álló 15 perc alatt 20 item- bõl 19-et helyesen oldott meg, így teljesít-

ménye 95%-os lett.

János – Mátéhoz hasonlóan – a példa- mondatok és a szavak tanulmányozásával kezdte a feladat megoldását. Az általa megoldott itemek 87%-ában, hasonlóan Máté- hoz, a fordításhoz szükséges szintaktikai és morfológiai szabályokat a példamondatok- ból és az elõzõ esetekbõl következtette ki:

pl. 2) „A KUTYA NÉZTE A MACSKÁT. EZ HASONLÓ SZERKEZETÛ, DE MÚLT IDÕBE KELL TENNEM. […] ANÉZAZ ASO, ANNAK A MÚLT IDEJE […] AKUTYA NÉZI A MACS- KÁT, A KUTYA NÉZTE A MACSKÁT[…] ANÉZ- NEKA MÚLT IDEJE […] AZ O-BÓL I-BETÛ LESZ, HISZEN ABOÉS ABIA JELEN ÉS A MÚLT IDÕ, MUTATJA A KÉPZÉSÉT – GON- DOLOM ÉN. TEHÁT AKKOR UGYANAZ KAU MEUD SI. ITT A B-T TARTOM JÓNAK.

MÉG EGYSZER ELLENÕRZÖM GYORSAN.

KAU MEUD BI, AKUTYATÁRGYRAG ÉS A MÚLT IDÕ, ÚGY GONDOLOM, EZ AKKOR A B PONT.”

Ahol nehézségekbe ütközött, amely az itemek 13%-át tette ki, szintén Mátéhoz ha- sonlóan elõbb alkalmazta a korábban kikö- vetkeztetett szabályokat, majd kizárás se- gítségével jutott el a megoldásig:

pl. 5) „TI NÉZTETEK MINKET.EGY MÁS SZERKEZETÛ MONDAT. TIAZ AXA, AMIN- KETAZ PA, TEHÁTTI, XA[…] TI NÉZTETEK MINKET[…] TEHÁT AZ ALANY AZ AXA, ÉS

ERRE VAN EGY PÉLDAMONDAT, NÉZZÜK MEG GYORSAN. AKUTYA MI KERGETTÜNK TI- TEKET. MI NEM KERGETTJÜK[…] TEHÁTXA PA[…] ÉRDEKES, VALAMI KÜLÖNLEGES SZERKEZETÛ. ÉS MINKETAZ PA[…] ÉS MÚLT IDÕBE. JA, JELEN IDÕBE KELL NÉZNI, AZ PEDIG ABO. TEHÁT CSAK A C LEHET. VAGY A D […] TEHÁT A KETTÕ KÖZÖTTI KÜ- LÖNBSÉG AXAPSO. IGEN, AZT MONDJA, XAPSO[…] NYILVÁN ANÉZASOIGEN A D LE- HET A JÓ VÁLASZ.”

A Nyelvi Elemzés komponens során János négy hibát ejtett. Egy esetben a kikövetkez- tetés és a kizárás stratégiáját kombinálta, azonban nem volt elég figyelmes, és a si(né- zett) ige helyett a bi(kergetett) szót használta. Egy másik mondatban sikerült kikövet- keztetnie a helyes választ, azonban rosszat jelölt be a válaszlapon. Harmadik esetben nem

Az ún. ’verbális beszámolók’ jól ismert kutatója, Ericsson szerint a hangos gondolkodtatásos eljá- rás nem befolyásolja a résztve- vők teljesítményének helyességét,

de valamilyen mértékben meg- növeli a feladat elvégzésére for- dított idő mennyiségét. A vizsgá-

lat során Jánosnak és Máténak ugyanannyi idő állt a rendelke- zésükre, hogy kitöltsék a tesztla- pot, és párhuzamosan beszámol-

janak arról, hogy éppen mire gondolnak, mint azoknak, akik csupán a MENYÉT feladatlapot kell megoldják. Ennek az az oka,

hogy a tanulmány egyik célja a Nyelvi Elemzés komponens vá- lasz-érvényességének vizsgálata volt, mely – úgy vélem – megkö- veteli a MENYÉT protokolljának

szigorú betartását.

(7)

vette észre azt a morfológiai szabályt, mely szerint, ha az alany és a tárgy is, amely ebben a mesterséges nyelvben mindig egymás után következik, személyes névmás formá- jában szerepel, akkor ezek összeolvadnak az állítmánnyal együtt, úgy, hogy a tárgyi név- más utolsó betûje törlõdik. A negyedik hibás megoldásban János elfelejtette múlt idõbe tenni az igét, amely az elõzõ esetekben már sikerült neki.

János, Mátéval ellentétben, az itemek 33,3%-ában, miután kiválasztotta a számára megfelelõ fordítást, újra azonnal leellenõrizte, hogy helyes volt-e a gondolatmenete. Ta- lán ez a túlzott alaposság is hozzájárult ahhoz, hogy az utolsó öt itemre már nem maradt ideje. Mikor kifutott az idõbõl, annak ellenére, hogy a magnón közölt utasítások között is szerepelt, hogy ha akar, tippelhet is, János nem jelölt be találomra válaszokat a válasz- lapon, szemben Mátéval, aki élt ezzel a lehetõséggel a Szótanulás komponens esetében.

Ennek megfelelõen 15 perc alatt 20 item közül összesen 15-re adott választ, amelyek kö- zül négy hibás volt. Így János 55%-os teljesítményt ért el. Azonban ha csak az általa megoldott itemek számát vesszük alapul, és a helyesen kikövetkeztetett, de a válaszlapon rosszul bejelölt itemet is elfogadjuk, akkor a 15 mondatból 12-t hibátlanul lefordított, és ez már 80%-os teljesítményt jelentene.

A hangosan gondolkodás egyik résztvevõnek sem jelentett problémát; az elõzetes el- várásoknak megfelelõen az instrukciókat követõen végre tudták hajtani a feladatot. Já- nost csupán néhányszor kellett arra emlékeztetnem, hogy hangosan gondolkodjon. Azon- ban Máté, mikor belemerült a teszt írásába, ezt többször is elfelejtette.

Összegzés

A jelen esettanulmány egyik célja az volt, hogy megvizsgálja a MENYÉT Nyelvi Elemzéselnevezésû komponens válasz-érvényességét, azaz hogy bemutassa, milyen mó- don jutnak el a résztvevõk az általuk helyesnek vélt megoldáshoz. Az itemek 88,5%-ában Máté és János induktív módon, azaz kikövetkeztetés segítségével jutottak el az általuk helyesnek vélt válaszig. Így valós képet nyújtottak nyelvérzékükrõl, és ezekben az esetekben alátámasztották a Nyelvi Elemzés komponens válasz-érvényességét. A fennmara- dó 11,5%-ban, ahol számukra nehezebb morfológiai és szintaktikai szabályokkal kerül- tek szembe, elõbb alkalmazták a korábban kikövetkeztetett szabályokat, majd az így megmaradt válaszok közül kizárták a helyteleneket, és így jutottak el a megoldásig. Ez utóbbi kommunikációs stratégiát (alulról és felülrõl építkezés) az anyanyelvünkön is gyakran alkalmazzuk, ha például csak a mondat egyik felét értettük meg. Ilyen esetekben a szövegkörnyezet és a kontextus segít kizárni a helytelen „megoldásokat”, és kitalálni, mi lehetett a mondat másik fele. Ezért ez utóbbi itemek esetekben is úgy vélem, hogy a válasz-érvényesség megvalósult. A MENYÉT Nyelvi Elemzés komponens válasz-érvé- nyességének alátámasztása azonban további, eltérõ tanulmányi háttérrel és kognitív stí- lussal rendelkezõ résztvevõkkel végzett vizsgálatokat igényel.

Az esettanulmány másik célja a résztvevõk eredményében és a feladat elvégzésének módjában tapasztalható különbségek meghatározása volt. A kitöltött adatlapok jól mutat- ják, hogy Máté és János hasonló kognitív stílussal rendelkezik. A nyelvtanulás terén mindketten tapasztaltnak mondhatók. Talán részben ennek köszönhetõen nem lehetett megfigyelni különbséget a két résztvevõ között a Nyelvi Elemzés komponens megoldá- sának módjában. Életkorukat illetõen azonban jelentõs az eltérés kettõjük között. Ezt a tényt jól tükrözi Máténak a teszt megoldása során megfigyelhetõ magabiztossága és gya- korlottsága; valamint Jánosnak a feleletválasztós tesztek terén észrevehetõ tapasztalat- lansága, a felnõtt tanulókra jellemzõ túlzott alapossága, és az ebbõl is eredõ lassabb tem- pója. Mint a résztvevõk angol tanára, a saját tapasztalataimmal is alá tudom támasztani ezt a megfigyelést. E két tanuló esetében az egyik legjobb példát az angol köznyelvi szó- fordulatok elsajátítása szolgálja. Ez utóbbiak esetében gyakran elõfordul, hogy a szó sze-

(8)

rinti jelentés és a magyar megfelelõje jelentõs mértékben eltér egymástól (pl. Bless you!

= Áldjon meg az Isten! / Egészségedre!). Míg János minden esetben tudni szeretné, hogy pontosan mit jelentenek ezek a kifejezések, milyen szabály alapján jöttek létre, és létez- nek-e még ehhez hasonlók, Máté egyszerûen tudomásul veszi, hogy az adott szófordula- tot milyen helyzetben kell használni. Mivel idõsebb korban romolhat a memória, ennek kompenzálására János valószínûleg igyekszik logikai alapon rögzíteni az információt, melyet így késõbb könnyebben tud elõhívni. Ez az analizáló stratégia azonban, úgy tû- nik, lelassíthatja a nyelvtanulás ütemét.

Ahogy azt már korábban említettem, ezek az eredmények a résztvevõk kis számának, valamint a tanulmány kvalitatív, feltáró jellegének köszönhetõen nem alkalmasak arra, hogy általános igazságokat, tanulságokat vonjunk le belõlük. Azonban lehetõvé teszik, hogy betekintést nyerjünk a tanulásnak, méghozzá éppen a nyelvtanulás ’fekete dobozá- nak’ tekintett területébe, az agy kognitív folyamataiba.

Az ún. ’verbális beszámolók’ jól ismert kutatója, Ericsson (2002) szerint a hangos gon- dolkodtatásos eljárás nem befolyásolja a résztvevõk teljesítményének helyességét, de valamilyen mértékben megnöveli a feladat elvégzésére fordított idõ mennyiségét. A vizsgálat során Jánosnak és Máténak ugyanannyi idõ állt a rendelkezésükre, hogy kitöltsék a tesztla- pot, és párhuzamosan beszámoljanak arról, hogy éppen mire gondolnak, mint azoknak, akik csupán a MENYÉT feladatlapot kell megoldják. Ennek az az oka, hogy a tanulmány egyik célja a Nyelvi Elemzés komponens válasz-érvényességének vizsgálata volt, mely – úgy vélem – megköveteli a MENYÉT protokolljának szigorú betartását. Azonban ha az egyedüli cél annak vizsgálata, hogy vajon milyen kognitív folyamatok zajlanak le a részt- vevõk agyában a teszt elvégzése során, az idõhatárt érdemes kiiktatni.

Irodalom

Carroll, J. B. – Sapon, S. M. (1959): Modern Lan- guage Aptitude test. Form A. Manual + Test. The Psychological Corporation, New York.

Carroll, J. B. (1979): Psychometric approaches to the study of language abilities. In Fillmore, C. J. és mtsai (szerk.): Individual differences in language ability and language behaviour.Academic Press, New York.

Caroll, J. B. (1981): Twenty-five years of research on foreign language aptitude. In Diller, K. (szerk.): Indi- vidual differences and universals in language learning aptitude. Newbury House, Rowley, MA.

Carroll, J. B. (1990): Cognitive abilities in foreign language aptitude: then and now. In Parry, T. S. – Stansfield, C. W. (szerk.): Language aptitude recon- sidered. Prentice Hall Regents, Englewood Cliffs, NJ.

De Graaf, R. (1997): Differential effects of explicit instruction on second language acquisition.Holland Institute of Generative Linguistics, The Hague.

Dörnyei, Z. – Skehan, P. (2002): Individual differences in second language learning. In: Doughty, C. J.

– Long, M. H. (szerk.): Handbook of second language acquisition. Blackwell, Oxford.

Ericsson, K. A. (2002): Towards a procedure for elic- iting verbal expression of non-verbal experience without reactivity: interpreting the verbal overshad- owing effect within the theoretical framework of pro- tocol analysis. Applied Cognitive Psychology, 16.

981–987.

Gass, S. – Mackey, A. (2000): Stimulated recall methodology in second language research.Lawrence

Erlbaum, Mahwah, NJ.

Li, D. (2004): Trustworthiness of think-aloud proto- cols in the study of translation processes. Internation- al Journal of Applied linguistics, 3. 301–313.

Mackey, A. – Gass, S. (2005): Second language research: Methodology and design. Lawrence Erl- baum, Mahwah, NJ.

Nikolov M. – Ottó I. (2003): Magyar felsõoktatási intézmények elsõéves hallgatóinak nyelvérzéke.

Iskolakultúra, 6–7, 34–44.

Ottó, I. (1996): Language aptitude testing: Unveiling the mystery. Novelty, 3. 6–20.

Petersen, C. R. – Al-Haik, A. R. (1976): The develop- ment of the Defense Language Aptitude Battery (DLAB). Educational and Psychological Measure- ment, 36.369–380.

Pimsleur, P. (1966): Pimsleur Language Aptitude Battery and Manual. Harcourt Brace Jovanovich, Inc., New York.

Pinker, S. (1994): The language instinct. Harper Collins, New York.

Reves, T. (1983): What makes a good language learner? Unpublished Ph.D. dissertation. Hebrew University, Jerusalem.

Robinson, P. (1995): Learning simple and complex rules under implicit, incidental, rule-search, and instructed conditions. Studies in Second Language Acquisition, 18. 27–67.

Robinson, P. (2002): Learning conditions, aptitude complexes and SLA: A framework for research and

(9)

pedagogy. In Robinson, P. (szerk.): Individual differences and instructed language learning. John Ben- jamins, Amsterdam.

Skehan, P. (1989): Individual differences in second language learning. Edward Arnold, London.

Skehan, P. (1991): Individual differences in second language learning. Studies in Second Language Acquisition,13. 275–298.

Skehan, P. (1998): A cognitive approach to language learning.Oxford University Press, Oxford.

Skehan, P. (2002): Theorising and updating aptitude.

In Robinson, P. (szerk.): Individual differences and instructed language learning. John Benjamins, Ams- terdam.

Sparks, R. – Ganschow, L. (2001): Aptitude for learning a foreign language. Annual Review of Applied Linguistics, 21. 90–111.

A Gondolat Kiadó könyveibõl