B Á B O S I K ISTVÁN, M. NÁDASI M Á R I A
A P E D A G Ó G U S L E H E T Ő S É G E I A K Ö Z V E T E T T R Á H A T Á S I F O R M Á K L É T R E H O Z Á S Á B A N
A C S O P O R T M U N K A K E R E T É B E N
A közvetett ráhatás fogalmát széles értelmezésben a közösségi ráhatások útján történő személyiségformálás megjelölésére alkalmazza a szakirodalom.1 Ennek során nem a pedagógus lép kontaktusba a tanulóval, hanem közbeiktatja a közösséget, s annak egészét vagy részét, illetve különböző megnyilvánulásait, akcióit használja fel vagy alakítja úgy, hogy az fejlesztően hasson az egyénre.2
E közösségen belüli formáló hatások létrehozásának feltétele a kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok kialakítása a tanulók között. Ennek megfelelően az olyan eljárásokat, amelyek alkalmasak, kölcsönös függési, fe- lelősségi és ellenőrzési viszonyok kialakítására, közvetett ráhatási módoknak nevezhetjük.
A kölcsönös függési és ellenőrzési viszonyok kialakítása lényegében az egyén és közösség kapcsolatba hozását jelenti annak érdekében, hogy a kapcsolat tag- jainak meghatározott irányba való fejlődését elősegítsük. Ebben a kapcsolat- rendszerben alakulnak ki a tanulók között az egymásra hatás különböző formái, amelyek az egyén és közösség fejlődésének ösztönzői, energiabázisai.
A tanulók egymásra gyakorolt közvetett hatása jól szervezett közösségi élet és tevékenység keretében állandó és folyamatosan érvényesülő jelenség, amely m i n d e n e k e l ő t t az egymással szembeni követelménytámasztásban, a kölcsönös érté- kelésben, felvilágosításban és kölcsönös példaadásban nyilvánul meg.
Ezeket a kölcsönhatás-formákat tekinthetjük a közvetett ráhatás alapformáinak.
Az oktatás szervezeti formái közül a csoportmunka az, amely a legnyilván- valóbban kínálja fel a közvetett ráhatási formák létrehozásának lehetőségét.
A csoportmunka során ugyanis a munkaszervezés sajátosságaiból következően a tanulók között eleve kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok léte- sülnek. Az ennek következtében a tanulók között kibontakozó kölcsönhatás- formák minőségét és gyakoriságát a pedagógus tervszerűen befolyásolhatja, s így a tanulók egymásra gyakorolt nevelőhatásának intenzitását is szabályozhatja.
1 A szocialista pedagógiai irodalom sok esetben hasonló értelemben használja a „közvetett ráhatás" és a „párhuzamos ráhatás" megjelölést. Helyenként azonban a „közvetett ráhatás"
terminus alkalmazásra kerül a tárgyi környezetben, munkafeladaton keresztül érvényesített nevelőhatások megjelölésére is. Eszerint úgy tűnik, hogy a közvetett ráhatás bír szélesebb tartalommal, a személyiségformáló hatások tágabb körére vonatkozik. Tanulmányunkban az indokolta a közvetett ráhatás konzekvens használatát, hogy adatgyűjtésünk kiterjedt a munka- feladaton, a munkaszervezési módokon és a munkaeszközökön keresztül érvényesülő nevelő- hatásokra is.
2 T. E. Konnyikova: Roly kollektiva v formirovanyii obsesztvennoj napravlennosztyi lics- nosztyi skolnyika V szb-e: Nravsztvennoe voszpitanie skolnyikov v kollektive Red.: T. E.
Konnyikova, T. K. Ahajan, Z. J . Yasziljeva. Leningrád, 1970. 10.
Tanulmányunk célja a következő:
1. azoknak a közvetett ráhatási formáknak az összegyűjtése és leírása, ame- lyek a csoportos tanulmányi feladatmegoldás munkaszervezési sajátosságaiból adódnak;
2. annak a hatásnak kísérleti feltárása, amelyet a pedagógus gyakorolhat a közvetett ráhatási formák mennyiségi és minőségi alakulására.
I .
A közvetett ráhatás megjelenési formái a csoportmunkában
A közvetett ráhatási formák összegyűjtése érdekében egy 6. és egy 7. osztály- ban intenzív megfigyelést végeztünk, melynek során minden munkacsoportban az előforduló kölcsönhatás-formákat egy megfigyelő teljes jegyzőkönyvben rög- zítette. A megfigyelés egy félévnyi időtartamra terjedt ki.
Ezenkívül négy 7. osztályban ankét módszerrel szereztünk adatokat a tanulók közötti közvetett ráhatási formákról. (Lásd: Melléklet.)
Végül a csoportmunkát vezető pedagógusoktól az általuk megfigyelt tanulói kölcsönhatási formák folyamatos regisztrálását kértük.3
Az összegyűjtött anyag elemzése alapján láthatóvá vált, hogy a csoportmunka során létrehozott kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok milyen közvetett ráhatási formák kibontakozását segítik elő a tanulók között.
Úgy tűnik, hogy a csoportmunkában a közvetett ráhatás alapformáinak igen sok variációja érvényesül. így regisztrálható a tanulók közötti követelés, értékelés, felvilágosítás és példamutatás sokféle v á l t o z a t a .
Tekintettel arra, hogy adatainkat megfigyeléssel és ankétmódszerrel gyűj- töttük, a példák részben jegyzőkönyvi részletek, részben kérdőívbeli idézetek.
A ) A tanulók egymással szembeni követelménytámasztásának változatai:
a) A társak kooperációra való felszólítása tanári indításra
A követelésnek ez a változata a tanári követelés azonnali átvételét és megis- métlését jelenti.
Pl. — Tanár: Szerintem jó lenne, ha mindenki keresné a kifejezéseket!
Tanuló: Gyerünk, keressük ki gyorsan ! Figyeljetek !
Tanár: Közös munkát végeztek, de az egyéni munka is fontos ! Tanuló: Siessünk, azonnal kezdjük.
b) A társak kooperációra való felszólítása tanári indítás nélkül Pl. — Légy szíves, figyelj ide !
— B tanuló C-hez: Mondj valamit te is !
3 Az adatgyűjtés időpontja: az 1968/69-es és az 1969/70-es tanév. Helye: Bp. II., Marcibányi tér 1. Zenei Altalános Iskola; Bp. II., Törökvész u. 67—69. Általános Iskola; Bp. II., Bem József tér 1. Általános Iskola. Igazgatók: Tímár Isvánné, Princz Gizella, Bertalan Miklósné. A vizs- gálatban résztvevő tanárok: Koltai Endréné, Bálint Margit, Miklós Imréné. Szíves közre- működésüket ezúton is megköszönjük.
•c) Felszólítás a kooperációt akadályozó magatartás abbahagyására Pl. — D tanuló A-hoz, B-hez: Ne veszekedjetek !
'— B tanuló C-hez: Ne az óráddal törődj most, hanem a csoportmunkával!
— D tanuló élcelődik, bohóckodik.
C: Maradj csendben, és dolgozz !
•d) Kooperációra késztetés gesztusokkal Pl. — D tanuló lökdöséssel ösztönzi A-t munkára.
— C megráncigálja A és B tanulót: Figyeljetek, segítsetek ! -e) Ösztönzés kooperációra segítségkérés formájában
Pl. — C tanuló: Segítsetek, mert egyedül nem bírom!
Erre B és D tanuló elkezdi az idézeteket keresni.
f) Bekapcsolás kooperációba részfeladat kijelölésével
Pl. — Egy tanuló írja: Az egyik csoporttársunk sokszor nem dolgozott, mert nem érdekelte a munka. Ilyenkor egy-egy feladat elvégzését rábíztuk, és akkor dolgozott.
g) Kooperációra késztetés a munkamegosztás egyezményes és tartós szabályozásával E b b e n az esetben is f e l a d a t a d á s b a n r e a l i z á l ó d i k a k ö v e t e l m é n y t á m a s z t á s , ez a z o n b a n f e j l e t t e b b m ó d o n v a l ó s u l m e g , m i n t az előző f o r m á k esetében, m i v e l a f e l a d a t o k megosztása m á r a m u n k a a k c i ó előtt m e g t ö r t é n i k és k i t e r j e d a csoport m i n d e n t a g j á r a .
Pl. — Megegyeztünk, hogy a feladatokat elosztjuk, közösen csináljuk, és nem egy ember, hogy a többi meg csak unatkozzon.
h ) A kooperációt megelőző figyelmeztetés a követendő magatartásra
E b b e n az esetben m a r az akció előtti, előzetes k ö v e t e l m é n y t á m a s z t á s r ó l v a n szó.
Pl. — Egyik társunk már a munka elején felszólította a csoporttagokat a rendetlenség el- kerülésére.
i) A csoport tagjai kilátásba helyezik a munka beszüntetését, ha egy tanuló nem változtat magatartásán
E z t u l a j d o n k é p p e n a k ö v e t e l m é n y t á m a s z t á s kiélezett f o r m á j á n a k t e k i n t h e t ő , a m i t az e g y é n n e k a c s o p o r t k ö v e t e l m é n y e k k e l s z e m b e n i t a r t ó s ellenállása v á l t k i l e g g y a k r a b b a n .
Pl. — Megmondtuk a rendetlenkedőknek, ha nem hagyják abba, mi sem csináljuk meg a fel- adatot.
B ) A tanulók egymással kapcsolatos értékelésének változatai:
a) A pozitív tanári értékelés átvétele és megismétlése Pl. — Tanár: Tartalmas, jó munkát végeztetek.
Tanulók (örülnek): Ez az első kifogástalan munkánk.
b ) Alacsony színvonalú teljesítmény fölötti elégedetlenség kifejezése csoporton belül
Pl. — Olyan „szépen" (gúnyosan) írod, hogy nem lehet elolvasni. — Kikapja társa kezéből a feladatlapot. — Majd én tovább írom.
c) A feladattól való elfordulás, illetve a közös munkát zavaró magatartás miatti elégedetlenség kifejezése
Pl. — Nem csinált semmit, vicceket mesélt, nevetgélt és másról beszélgetett, de az egyik társunk rászólt és megfegyelmezte.
— B tanuló D tanulóhoz: Amikor hiányoztál, nem veszekedtünk.
d) Kölcsönös bírálat
Pl. -r- Néha kicsit bíráltuk egymást és a bírálatokat mindig megfogadtuk.
e) Egyenlőtlen munkavállalás szóvátétele kölcsönös értékelés során PL — C tanuló javasolja a pontozás alkalmával: Mindenki kapjon jó pontot!
A tanuló: Nem mindenki dolgozott egyformán.
f) Autokratikus magatartás elleni fellépés kritika formájában PL — A tanuló C-hez: Akármit csinálunk, neked semmi sem jó.
g) Autokratikus magatartás miatt a munkaközösség megtagadásának kilátásba helyezése a csoport részéről
P l . — A tanuló B-hez: Most miért vagy olyan erőszakos? Ez csoportmunka! Húzd ki a mi nevünket a munkalapról, maradjon csak a te neved !
h ) Tanár segítségül hívásának kilátásba helyezése nem megfelelő munkavégzés esetén Pl. — Az egyik tanuló írja:
Figyelmeztettük, ha nem akar részt venni a közös munkában, szólunk Ica néninek.
i) A kommunikációs kapcsolat időleges megszakítása nem megfelelő magatartás miatt
Pl. — Nem szóltunk hozzá, amíg meg nem javult.
j ) A csoportból történő kizárás kilátásba helyezése Pl. — Mondtuk neki, ha nem tetszik, menjen más csoportba.
k ) Tettlegesség
Pl. — Rászóltam, és ha így nem ment, kissé megrázogattam. Hatásos volt.
C) A tanulók egymásra hatása felvilágosítás útján:
a) A kooperáció szükségességének megmagyarázása
Pl. — Megmagyaráztuk neki, hogy ez közös munka, tehát mindenkinek ki kell vennie belőle a részét.
b ) Az együttműködést akadályozó magatartás káros voltának megmagyarázása Pl. — Egyik társunk megsértődött, kivonta magát a munkából. Megbeszéltük vele az esetet,
és ő végül nekünk adott igazat.
3 Magyar Pedagógia 161
D ) A tanulók egymásra hatása példaadás útján:
A k a p o t t a d a t o k arra u t a l n a k , h o g y a kölcsönös függési, felelősségi és ellen- őrzési v i s z o n y b a n l e v ő t a n u l ó k k ö r é b e n azok a m a g a t a r t á s f o r m á k , a m e l y e k a k ö z ö s f e l a d a t elérését segítik, b e t ö l t h e t i k a p o z i t í v p é l d a szerepét, á t v é t e l r e k e r ü l h e t n e k a csoport t a g j a i részéről.
Pl. — Az egyik tanuló írja csoporttársáról:
Látta, hogy milyen szívesen dolgozunk, és ő is kedvet kapott a munkához.
E ) A tanulók között létrejövő közvetett hatások kombinált formái:
A f e n t i e k b e n i s m e r t e t e t t a l a p f o r m á k m e l l e t t a t a n u l ó k e g y m á s r a g y a k o r o l t h a t á s á n a k f o l y a m a t á b a n a k ö z v e t e t t r á h a t á s i f o r m á k igen g y a k r a n e g y m á s s a l összefonódva jelennek m e g .
a) Értékelés és követelés kombinációja
Munkakezdés előtt intenzív kollektív munkára biztatás, egyéni jutalom reményében Pl. — B tanuló D tanulóhoz: Hány pontod van?
D tanuló: Három.
B tanuló: Nekem is.
D tanuló: Dolgozzunk most is jól, akkor megvan az öt.
Munkavégzés közben színvonalas munkára biztatás egyéni jutalom reményében Pl. — Vigyázzunk, mert elrontjuk, és akkor nem kapunk jó pontot.
b ) Értékelés és felvilágosítás kombinációja
Fegyelmezetlen magatartás elleni fellépés, hivatkozással arra, hogy az zavarja a csoport és más csoportok munkáját
Pl. — Mondtuk neki, hogy így nem tudunk jó eredményt elérni, mert ő elvonja a többiek figyel- mét a munkáról.
Autokratikus megnyilvánulások elleni fellépés kollektív magatartási normákra való hivatkozással
Pl. — Szóltunk neki, hogy ez csoportmunka és nemcsak az ő akaratát kell figyelembe venni, hanem a csoport véleménye a döntő.
c) Követelés és felvilágosítás kombinációja
A társak felszólítása kooperációra, kollektív magatartási normákra hivatkozással Pl. — C tanuló A-hoz: Én olvasok, én írok helyettetek. Olvasd te !
A tanuló szó nélkül vállalja.
Munkacsoportból kilépő tanuló felszólítása kooperációra, hivatkozással a közös munka sikerére
Pl. — Az egész csoport a szomszéd csoportot figyeli.
B tanuló megszólal: Most elhülyéskedjük az egészet, és akkor nem leszünk kész időben.
Felszólítás munkára, hivatkozással az igazságos munkamegosztásra
Pl. — B tanuló: Ma én nem olvasom fel. A múltkor én és C olvastunk. Most rajtatok a sor.
A munkát kisajátító tanulóval szemben a munkamegosztás kikényszerítése, kollektív magatartási normákra való hivatkozással
Pl. — A csoport megkapja a munkalapot.
C magához veszi, olvassa.
D kiveszi a kezéből.
C tanuló: Miért?
D tanuló: Mert ez közös munka.
Összefoglalva a csoportmunka keretében megfigyelhető közvetett ráhatási formák áttekintését, úgy tűnik, hogy ezek alkalmasak a nevelési folyamat minden mozzanatának megvalósítására vagy segítésére. Ugyanis ezeken a kölcsönhatás- formákon keresztül a tanulók számára élményi-tapasztalati úton is nyilvánvalóvá válik a társaktól kapott értékelés, példaadás, tiltás, ellenőrzés közvetítésével, hogy milyen magatartást vár el tőlük a közösség, illetve milyen magatartás az, ami a kooperáció eredményessége szempontjából nélkülözhetetlen. A társaktól kapott felvilágosítás és a tőlük kiinduló követelménytámasztás pedig logikai úton közvetíti a csoport vagy közösség elvárásait. Mindez egyben a kollektív szem- pontból értékes magatartásformák követésére, reprodukálására indítja az egyént, s ezeknek a magatartásformáknak a megerősítését, beidegzését eredményezi.
A közvetett ráhatási formák személyiségformáló szerepének ez a sokoldalúsága önmagában is alátámasztja a szocialista pedagógiának azt az álláspontját, amely szerint a közvetett ráhatás a nevelési folyamatban a személyiségformálás alapvető útjának tekinthető.
Mivel a közvetett ráhatási formák kellő gyakoriságban előfordulva egy folya- matosan áramló személyiségformáló hatásrendszert képeznek, alapvető jelentő- ségű annak tisztázása, hogy ezeknek a pedagógiai szempontból értékes kölcsön- hatásformáknak az előfordulása — gyakorisága, intenzitása — hogyan befolyá- solható a pedagógus céltudatos beavatkozásával.
II.
A pedagógus szerepe a közvetett ráhatási formák mennyiségi alakulásában A következőkben ismertetésre kerülő kísérletünket annak megállapítása érdekében végeztük, hogy mennyiségi tekintetben milyen módosulásokat mutat a tanulók egymásra hatása akkor, ha a munkabeli kapcsolatokon túl a pedagógus is törekszik céltudatosan alkalmazott eljárásokkal ezek kiváltására.
Vizsgálatunk négy 7. osztályban folyt.4 Az osztályok tanulói magyar nyelvtan és irodalom órákon az arra alkalmas tananyagrészeket csoportmunkában dol- gozták fel.
A két kontroll osztályban a tanulók között csak a munkabeli kapcsolatok biztosították a kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyokat, vagyis az egymásra hatás alapját. A két kísérleti osztályban a munkakapcsolatokon túl a tanárok folyamatos beavatkozással indítást adtak a tanulók közötti követel- ménytámasztás, értékelés, felvilágosítás és példaadás kibontakozásához. A
4 Budapest II., Törökvész út 67/69. Általános Iskola VlI/a és Vll/b osztálya; Budapest I I . , Bem József tér 1. Általános Iskola VlI/a és V l l / b osztálya; Tanárok. Bálint Margit és Miklós Imréné.
163
kísérleti munkában két pedagógus vett részt, s mindketten egy-egy kísérleti és kontroll osztállyal dolgoztak. Ez a körülmény hozzájárul a kapott adatok megbízhatóságához, mivel kikapcsolja a különböző tanári személyiségek zavaró hatását a kísérlet eredményeinek alakulásából.
A kísérleti osztályokban a tanárok a következő útmutatás alapján dolgoztak:
— A csoportok megalakítása után, az első csoportmunkában folyó órán, a munkalapok kiosztása előtt röviden tájékoztatni kell a tanulókat a csoportmunka módjáról és az együttműködés alábbi követelményeiről:
arányosan kell elosztani a feladatokat;
mindenki vegyen részt a munkában;
nem közös a munka, ha egyesek kivonják magukat, vagy ha valakit kirekesz- tenek a munkából;
.. ha munka közben valakinek valamilyen nehézsége, problémája támad, közösen beszéljék meg, segítsenek egymásnak;
F , n e tűrjék a lógást;
a közös megállapodást mindenki fegyelmezetten, feltétel nélkül hajtsa végre;
mindenkinek arra kell törekednie, hogy minél gyorsabban és színvonalasabban végezze munkáját.
— Ha munka közben valamelyik csoportnál komolyabb zökkenő tapasztal- ható az együttműködésben, vagy ellenkezőleg, valamelyik csoport az együtt- működés szép példáját adja, erre a többiek figyelmét fel kell hívni.
R á kell mutatni arra, hogy milyen az együttműködést akadályozó magatartás, és az hogyan teszi lehetetlenné az eredményes munkát, hogyan zavarja a többi- eket a feladatvégzésben.
'.. A pozitív magatartásbeli megnyilatkozásokat kiemelve, azokat példaként kell a többi csoport elé állítani, hangsúlyozva, hogy ez hogyan járul hozzá a közös munka sikeréhez.
— Csoportmunka közben lazaságot vagy a munka elakadását tapasztalva figyelmeztetni kell az adott csoportot, hogy feladatát nem fogja tudni elfogad-
hatóan elvégezni.
— A munka elvégzése után — amikor a csoportok ismertették feladatmeg- oldásaikat és azok értékelése megtörtént — minden csoport munkáját az együtt- működés színvonala és a csoporttagok magatartása szempontjából is értékelni kell röviden, természetesen elsősorban a pozitív és negatív szélsőségeket kiemelve.
A fenti instrukció értelmében a kísérleti osztályokban végzett munka során a pedagógusok, amikor erre lehetőség nyílt, úgy avatkoztak be a munkafolya- matba, hogy a csoportok tagjai között a közvetett ráhatás minden fő formájának megjelenéséhez — tehát a felvilágosításhoz, kölcsönös követelmény támasztásá- hoz, értékeléshez és példaadáshoz — és elfogadásához is indítást adjanak.
Kontroll osztályainkban a pedagógusok a következő utasítást kapták:
— A csoportok megalakítása után, a munkalapok kiosztása előtt röviden tájékoztatni kell a tanulókat arról, hogy a feladatokat közö sen, írásban kell megoldani.
— Munkamegosztásbán mutatkozó zökkenők esetén fel kell hívni a figyelmet a célszerű munkaszervezésre.
— Kirívó negatív magatartás esetén utasítani kell az illető tanulót, személyre szólóan, maga- ' tartásának megváltoztatására.
— A beszámolók után a csoportok munkáját a feladatmegoldás sikeressége szempontjából kell értékelni.
A kísérleti időszak folyamán készült jegyzőkönyvek elemzése alapján a kö- vetkező adatokat kaptuk:
A tanulók egymásra hatásának formái:
1
2
Előfordulásuk száma:
Kísérleti Kontroll osztályok osztályok 1. A társak kooperációra való felszólítása tanári indítás nélkül 1 — 2. Felszólítás a kooperációt akadályozó magatartás abba-
hagyására 3 3. Bekapcsolás kooperációba, részfeladat kijelölésével 5
4. Kooperációra késztetés a munkamegosztás egyez-
ményes és tartós szabályozásával 1 2 5. A munkabeszüntetés kilátásba helyezése 1 — 6. Kölcsönös bírálat 1 1 7. Tanár segítségül hívásának kilátásba helyezése 2 1 8. Kommunikációs kapcsolat időleges megszakítása 1 — 9. A csoportból történő kizárás kilátásba helyezése 2 1 10. Tettlegesség 1 — 11. Kooperáció szükségességének megmagyarázása 3 — 12. Egymásra hatás példaadás útján 1 — 13. Munkakezdés előtt intenzív kollektív munkára biztatás,
egyéni jutalom reményében 1 1 14. A fegyelmezetlen magatartás elleni fellépés, hivatko-
zással arra, hogy az zavarja a munkát 1 1 15. Autokratikus megnyilvánulások elleni fellépés kollektív
magatartási normákra való hivatkozással 4 2 16. Munkacsoportból kilépő tanuló felszólítása kooperá-
cióra, hivatkozással a közös munka sikerére 1 — Összesen: 29 12 Százalékos megoszlás: 70,8% 29,2%
A kísérleti és kontroll osztály közötti különbség a tanulók egymásra hatásának gyakorisága tekintetében szignifikáns (p < 0,05).5
4 A szignifikancia-számítás módja a Mann—Whitney próba alapján:
Kísérleti osztályok Kontroll osztályok adatok rangszám adatok
rangszám mutatónként rangszám mutatónként rangszám
í 17,5 0 29,0
3 3,5 í 17,5
5 1,0 2 7,0
1 17,5 2 7,0
1 17,5 0 29,0
2 7,0 1 17,5
1 17,5 0 29,0
2 7,0 1 17,5
1 17,5 1 17,5
1 17,5 0 29,0
3 3,5 0 29,0
1 17,5 0 29,0
1 17,5 1 17,5
1 17,5 1 17,5
4 2,0 2 7,0
1 17,5 0 29,0
199,0 319,0
Tehát: p < 0 , 0 5
Az adatok alapján megállapítható, hogy a tanulók egymásra hatásának gyako- risága azokban az osztályokban volt lényegesen nagyobb, amelyekben a közve- tett hatások kiváltására irányuló tervszerű tanári munka is folyt a munkabeli kapcsolatok megszervezésén túl. Ez azt jelenti, hogy a kölcsönös függési, fele- lősségi és ellenőrzési viszonyok formáló hatása a tanulók közötti közvetett rá- hatási formákat kiváltó és szabályozó tervszerű tanári beavatkozással lényegesen fokozható.
Ez a körülmény arra figyelmeztet, hogy a csoport vagy közösség tevékeny- ségének megszervezésével s az ennek keretében kialakuló kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok létrehozásával a pedagógus szerepe nem ér véget. Ugyanis a közösségi vagy csoporttevékenység megszervezésével a peda- gógus a közvetett ráhatási formák létrehozásának csak egyik lehetőségét meríti ki. Ezen túl az optimális nevelési hatékonyság érdekében szükség van a közösség tevékenységéhez kapcsolódó olyan direkt nevelői beavatkozásokra is, amelyek a kollektíva vagy csoport tagjain keresztül érvényesítik és megsokszorozzák a követelménytámasztás, értékelés, felvilágosítás és példa hatását.
A csoporton keresztül ilyen módon érvényesített pedagógiai hatások a közös tevékenységet végző csoporton belül már mint közvetett ráhatási formák jelennek meg. Ezek a közvetett ráhatási formák tehát lényegében a tanári hatások irradi- álódását és megsokszorozódását jelentik. Úgy tűnik, hogy ez a jelenség ad magyarázatot a közvetett ráhatás személyiségformálási folyamatban betöltött szerepének jelentőségére, valamint a közvetett ráhatások létrehozásának és érvényesülésének mechanizmusára.
Meg kell végül jegyezni, hogy az ismertetett közvetett ráhatási formák és az azokat kiváltó tanári eljárások nem csupán a csoportmunka során érvényesít- hetők, hanem minden olyan pedagógiai szituációban, amelyben a tanulók egy- mással kapcsolatba kerülnek, illetve ahol lehetőség van a tanulók együttmű- ködésének biztosítósára.
MELLÉKLET
A KÖZVETETT RÁHATÁSI F O R M Á K ÖSSZEGYŰJTÉSÉRE SZOLGÁLÓ K É R D Ő Í V 1. Előfordult-e a csoportban, bogy valaki megsértette a munkafegyelmet, kivonta magát a
közös munkából vagy munka közben fegyelmezetlenkedett?
Igen — nem 2. Ha igen, írd le a legérdekesebb esetet!
3. Ha nem, szerinted miért nem fordult elő a csoportban ilyen eset?
4. Tett-e valaki a csoportban az ilyen esetek megszűntetéséért valamit?
Igen — nem 5. Ha igen, mit?
6. Ha tett valaki valamit az ilyen esetek megszüntetéséért, fellépésének volt-e valami ered- ménye?
Igen — nem 7. Ha igen, mi?
8. Előfordult-e a csoportban, hogy valaki túlságosan erőszakosan akarta érvényesíteni saját akaratát, mindenben ő akart dönteni, mások véleményét nem vette figyelembe?
Igen — nem 9. Ha igen, írd le a legtanulságosabb esetet!
10. Ha nem, szerinted miért nem fordult elő a csoportban ilyen eset?
11. Tett-e valaki a csoportban az ilyen'esetek megszüntetéséért valamit?
Igen — nem 12. Ha igen, mit?
13. Fellépésének volt-e eredménye?
Igen — nem 14. Ha igen, m i ?
15. Volt-e olyan tanuló a csoportban, aki a csoportmunka egész ideje alatt magatartásával aka- dályozta a közös m u n k á t és magatartásán mindvégig nem változtatott?
Igen — nem 16. Ha igen, milyen módon akadályozta a közös m u n k á t ? 17. Szerinted miért nem változtatott magatartásán?
18. Volt-e olyan tanuló a csoportban, aki kezdetben akadályozta magatartásáva la közös m u n k á t , később azonban változtatott magatartásán?
Igen — nem 19. Ha igen, kezdetben mivel akadályozta a közös munkál ? 20. Később minek a hatására változtatott magatartásán?
