MALLER S Á N D O R
A Z U N E S C O N E V E L É S Ü G Y I P R O G R A M J A 1 9 7 1 - 1 9 7 6
Az UNESCO merészen modern székházát, az üveghomlokú párizsi palotát többen- ismerik, mint a programját. Egyesek sokat tudnak egy-egy részletkér- déséről, vannak akik túlértékelik vagy alábecsülik, a többség máig sem tud róla eleget, s valamilyen humanitárius kutatóintézetet sejt a hat betű mögött; az összkép azonban máig is töredékes és felszínes világszerte.
Pedig az UNESCO, huszönötéves története alatt, ami végül is rövid idő egy kormányközi szervezet életében, közel háromszáz ún. nem kormányzati nemzet- közi szervezettel együttműködve, az Egyesült Nemzetek egyik-legfontosabb és fejlettebb intézményévé érett, s alkotmányához híven, amely az Egyesült Nem- zetekét tükrözi, a nevelés, a. tudomány, a kultúra és a tájékoztatás terén és esz- közeivel, a béke és a népek együttműködésén alapuló kölcsönös megbecsülésé- nek számottevő fórumává, eszmék világméretű gyűjtő- és keresztezőhelyévé, amolyan szellemi katalizátorrá fejlődött. Nehézségei és hibái ellenére, a világ ma már sokmindenben szegényebb lenne nélküle. ,
Mint kormányközi szervezet, tagállamai kezében van; ők hozták létre saját maguk számára, ők tartják fenn tagdíjaikból, ők alakították különböző időkben és mértékben olyanná, amilyen. Évek folyamán azzá vált, amilyenné tagállamai engedték vagy hagyták formálódni. Megnyugtató, hogy a 124 tagállam nagy többsége egyre többre értékeli és ma sokkal többet vár tőle, mint a múltban.
Az UNESCO nevelésügyi programja kezdettől fogva egyenletesen fejlődött, s máig is ez a legkiegyensúlyozottabb szektora a munkatervnek. Több mint tíz éve kiemelt tevékenységnek számít mind tartalmi, mind költségvetési tekintet- ben, s minden remény megvan arra, hogy ez így is fog folytatódni.
A múlt évben .tartott XVI. Közgyűlés főleg abban jelentett újat, hogy nem- csak az 1971—1972-re szóló programot és költségvetést tárgyalta meg, hanem hatéves távlati programjavaslatot is jóváhagyott, lehetővé téve ezzel az UNESCO, a tagállamok és a többi érdekelt kormányközi és nem kormányzati szervezet előterveinek egyeztetését, s az UNESCO jövő fejlődésének az eddiginél nagyobb stabilitását is.
A nevelésügy továbbra is kiemelt helyet kap az UNESCO programjában, s költségvetése 1971—1972-ben 20,275 853 dollár lesz; az ENSZ Fejlesztési Prog- ramjából a Szervezet ezen kívül még 32,748 700 dollárt fordít nevelésügyi tevé- kenységre. 1976 végéig az első összeget, az ún. reguláris program költségvetési keretét, melynek a tagállamok tagdíjhozzájárulása az alapja, 10%-kal kívánják megemelni.
Ismertetésünk René MA H E T T főigazgató 1971—197-6-ra szóló távlati program- javaslata alapján készült, melyet a XVI. Közgyűlés elfogadott.
A következő hat évben az UNESCO egyik fő célkitűzése a nevelésügy megújítása, regenerációja lesz. Ezt a szándékot számos fontos körülmény indokolja.
K o r u n k b a n a nevelésügynek ez a legfontosabb és bizonyára a legáltalánosabb p r o b l é m á j a . V a l a m e n n y i tagállam érdeke egy olyan nemzetközi p r o g r a m , amely b á r f o r m á j á b a n országon- k é n t más és más, végeredményben az egymástól különböző, olykor nagyon is eltérő k ö r ü l m é n y e k figyelembevételével a nevelésügy regenerációját tűzi ki célul.
Másodszor: csak a nevelésügy újjászervezése teszi lehetővé a nevelés fejlődését, a m e n n y i b e n sikerül az oktatási rendszereket és módszereket eredményesebbé tenni, s u g y a n a k k o r minőségi- leg is javítani úgy, hogy mindez lépést tartson az ismeretek gyors fejlődésével, s kielégítse a t á r - sadalom m e g ú j h o d á s a iránti igényét is. Csak h a m e g ú j í t j u k a célokat és az eszközöket, a nevelés szervezetét és t a r t a l m á t , csak a k k o r t u d j u k megoldani d i l e m m á n k a t : a mennyiség, azaz a demok- ratizáció, s a minőség, vagyis az eredményesség és az emberiség h a l a d á s á h o z való h o z z á j á r u l á s képessége két, e g y a r á n t sürgető követelményének az összeegyeztetését.
Harmadszor, ha az U N E S C O a nevelésügy m e g ú j í t á s á n a k v é g r e h a j t á s á r a vállalkozik, ez az akciója szükségképpen szoros kapcsolatban lesz a különböző országokban uralkodó v i s z o n y o k k a l , mivel az újjászerveződése csakis belülről indulhat el. Az U N E S C O jövőbeli szerepe n e m a n n y i r a a m á r meglevő források növelése lesz, h a n e m az, h o g y felszabadítsa, mozgósítsa, i r á n y í t s a és ahol kell, támogassa a nemzeti erőket.
A tanuláshoz való jog
Az oktatásban meglevő káros megkülönböztetések ellen már korábban meg- hozott egyezmény és javaslat végrehajtása során — az UNESCO Társadalom- tudományi és Kulturális Osztályaival szorosan e g y ü t t m ű k ö d v e . — behatóan tanulmányozni kell azokat a társadalmi, közgazdasági és kulturális tényezőket, amelyek még mindig az iskolai oktatásban való egyenlő részvétel lehetősége ellen hatnak; az egyezmény és javaslat végrehajtásához olyan gyakorlati intézkedé- sek is szerepelnek az UNESCO nevelésügyi tevékenységének tervében, amelyek a megkülönböztető bánásmód fokozatos kiküszöbölését szolgálják. E kutatások megállapításai azután a regionális kormányközi konferenciák elé kerülhetnek és a tagállamok saját nevelésügyi szervezőtevékenységének részét alkothatják.
Az egyezmény és javaslat gyakorlati végrehajtása szoros kapcsolatban van az 1971/72-ben megkezdett, s az oktatás demokratizálódásával foglalkozó tanul- mányokkal is. Ezek az interdiszciplináris tanulmányok elsősorban a középiskolai oktatásra vonatkoznak: a tanulók társadalmi-gazdasági környezeti viszonyaira és az olyanféle akadályok természetére, amelyek elzárták a középiskolai oktatás felé vezető utat, annak továbbfolytatását és korlátozták sikerét. A már ismert tényezőkön kívül meg kell kísérelnünk a tanulmányi sikertelenség, a lemorzsolódás és elkedvetlenedés többi okainak a feltárását is. Foglalkoznunk kell a tanítási tevékenység „titkainak" bemutatásával is annak érdekében, hogy általános alkalmazásuk biztosítva legyen. Azt kell bemutatni, hogy minden egyes sikeres esetben a tanár olyan közlési módot dolgozott ki és használt, amely az illető tanulónak leginkább megfelelt, s amely felbátorította, hogy fedezze fel a dolgok értelmét. Itt merül fel az oktatás nyelvének nehéz problémája is, valamint a több nyelv kérdése is, amelynek szükségét, különféle okokból, az országok többsége egyre inkább érzi.
Törekedni kell annak tisztázására is, hogy mennyire könnyíthetik meg a tanulást a legújabb oktatási módszerek. Az eddiginél jóval nagyobb figyelmet kell szentelni a család és a társadalmi környezet szerepének, amely esetenként ösztö- nözhet vagy gátolhat, s amelynek az értelemre gyakorolt hatása az egész életen át tart. Az egyik kutatási téma lehetne a beavatottságra vonatkozó ősi hiedel- mekből vagy kasztprivilégiuniokból származó tudatalatti előítéletek tanulmá- nyozása, melyek szerint a tudás a kiváltságosaké.
A lányok és asszonyok tanuláshoz való jogával kapcsolatos programot oly módon kell kibővíteni, hogy fokozottabb figyelmet lehessen fordítani a paraszti népesség szükségleteire.
A szellemileg elmaradott gyermekek és fiatalok speciális oktatását elősegítő programot, amelyet az UNESCO 1967-ben kezdett el, fokozatosan tovább kell fejleszteni. Az ilyen speciális oktatási és kutatási irányzatok jelenlegi helyzetéről és szervezetéről szóló általános értékelést, amelyet 197'1/72-ben fejeznek be, olyan kritériumok alapos átgondolásának kell követnie, amelyek meghatározzák a visszamaradások különböző fajtáit.
Az egyes versengő elméleti iskolák még mindig v i t a t k o z n a k ezen a kérdésen, az a d a t o k értel- mezése ugyanis függ azoktól a fogalmaktól, amelyek egyelőre tisztázatlanok a pszichoszomatikus kölcsönhatás vonatkozásában, a s z i m p t ó m á k leírása, a zavarok fokának értékelése, a hiányossá- gok, v a g y értelmi zárlatok terminológiájának nemzetközi szabványosítása szempontjából.
Az a n y a g elkészülte u t á n kerül m a j d sor az oktatási f o r m á k meghatározására, amelyek m i n d e n egyes kategória számára a legsikeresebbnek bizonyulnak.
A rehabilitációt, amely különböző tényezőkből áll (orvosi kezelés, nevelés, foglalkoztatás, a családba és a társadalomba való beilleszkedés) alaposabban kell tanulmányozni, szoros együttműködésben az ENSZ-család más, illetékes szervezeteivel, különösen a WHO-val és az ILO-val.
1975-től kezdve egy új programpont bevezetésére kerül sor, amely az olyan
„társadalmilag visszamaradott" gyermekek és serdülök, nevelésével foglalkozik, akik semmilyen meghatározható fizikai vagy szellemi betegségben nem szen- vednek. Ez a probléma számos országban jelentkezik s az állami hatóságok és a fiatalokért felelős személyek és intézmények sokat foglalkoznak az ifjúság elég- telen társadalmi beilleszkedésének okaival és tulajdonságaival, amelyek a jelen- téktelen jellembeli zavaroktól a rendszeres bűnözésig és kábítószer fogyasztásig terjedhetnek. A jelenség egyes társadalmakban riasztó méreteket ölt, részben a családi és egyéb hagyományos struktúrák gyengülése következtében, részben a népességrobbanás vagy az urbanizáció eredményeként. A fenti tényezők hatását természetesen még tovább fokozzák a tömegkommunikációs eszközök. Az UNESCO-nak olyan távlati kutatási programot kellene kezdeményeznie, amely valamennyi fiatal érdekeit szolgálná, akik láthatóan se nem sérültek vagy bete- gek, s mégis fokozatosan elveszítik társadalmi gyökereiket saját környezetük- ben, s vakvágányra kerülnek saját hátrányukra csakúgy, mint a közösség egé- szének kárára. Egy ilyen programra annál is inkább szükség van, mivel bizonyos esetekben ezek a fiatalok a tehetségesebbek közé tartoznak, s az eljárásmódok fejlődésével teljesen „meggyógyíthatok", amire alig lehet számítani a fizikailag és szellemileg visszamaradottaknál. A program a különböző országok jelenlegi oktatásügyi gyakorlatának és törvényhozásának a felmérésével kezdődnék, ezt követően egy szimpózium vagy tudományközi szakértői bizottság határozná meg a további teendőket.
A menekültek oktatásügyi segélyezését az U N E S C O a kialakult módon f o l y t a t j a , remélve, h o g y eljön az idő, amikor ilyenfajta segélyre m á r nem lesz szükség.
A permanens nevelés
A permanens nevelés alapkérdése nem az eszmék világába tartozik; gondolata bármennyire utópisztikusnak is tűnhetett hosszú időn át, ma már, ha nem is mindig meggyőződésből, de a körülmények hatására csaknem egyetemes elisme-
rést-nyert. Problémát az alkalmazása jelent, ezen belül főleg a szervezeti kér- dések. A mai és a jövendő felnőttek képzése ugyanis nem egyszerűen a múlt iskolai és egyetemi oktatásának, tanterveinek és módszereinek a kibővítése, kiterjesztése vagy újabb ágazata. Az első próbálkozások csak félsikert értek el; a szabadegyetemek, esti iskolák és m u n k a h e l y i t a n f o l y a m o k csak érintik azoknak a p r o b l é m á k n a k a felszínét, amelyek csakis általános érvényű, radikális változások által o l d h a t ó k meg. M i n d j o b b a n n y i l v á n v a l ó v á v á l i k , hogy h a a permanens nevelés megvaló- sul, akkor k ö z p o n t i helyet kell elfoglalnia a nevelésügy egész intézményes rend- szere újjászervezésében. K i v é v e a rendkívül gyors változás egyes eseteit, az ilyen átalakulás csak fokozatos akciók eredménye lehet, amelyek a m á r létező s t r u k t ú r á k b ó l vagy annak elemeiből indulnak ki, s megkísérlik feltárni a perma- nens nevelés kilátásait, meghatározni a várható szakaszokat anélkül, hogy átlép- nék a költségvetési korlátokat, amiket sok esetben a m ú g y sem lehet t ú l l é p n i .
A z 1971—72-es programban a nevelésügyi terület egésze a speciális tevékeny- ségek meglehetősen széles s k á l á j á t öleli fel, melyek elősegíthetik a szóban forgó sokoldalú fejlődés elindítását azzal, hogy a k u t a t á s o k a t a kísérletek i r á n y á b a tereljék. A z ösztönzés két ú j formával b ő v ü l a soron következő kétéves időszak- b a n . 1973-ban a dakari Regionális O k t a t á s ü g y i H i v a t a l szakértői értekezleten vizsgálja meg, hogy az afrikai államok oktatásügyi szervezetére milyen h a t á s t gyakorol a permanens nevelés koncepciója. H a s o n l ó célból kerül m a j d sor 1975- ben az ázsiai államok képviselőinek összehívására R a n g k o k b a n , a Regionális O k t a t á s ü g y i H i v a t a l b a n . K é t tagállam kérésére pedig négy esztendőn á t , techni- k a i segítséget biztosít az U N E S C O a pérmanens nevelés terén egy-egy multi- diszciplináris jellegű állami intézincnyben végzendő kísérleti p r o g r a m h o z ; a kísérlet helyét gondosan kell kiválasztani, s a cél az, hogy az i n t é z m é n y az egész lakosság rendelkezésére álljon, gondoskodjék a közösség összes m ű v e l ő d é s ü g y i szükségletéről egyrészt az oktatásban résztvevők csoportjainak sokfélesége (fia- talok, serdülők, felnőttek, idősebb személyek), másrészt pedig általános és speciá- lis igényeik (általános k u l t ú r a , szakmai képzés előtti tanulás, a szabad i d ő fel- használása fizikai, intellektuális és kulturális tevékenység f o r m á j á b a n , egyéni fejlődés) szempontjából. A h a g y o m á n y o s módszerek mellett messzemenően fel fogják használni a tájékoztatás és képzés v a l a m e n n y i korszerű eszközét; külö- nös figyelmet kell m a j d fordítani a tanárok és szervezők képzésére is. K í v á n a t o s , hogy a két kísérletet egymással p á r h u z a m o s a n egy iparilag fejlett és egy fejlődő országban hajtsák végre.
Tantervek
A tantervekkel kapcsolatos tevékenység kettős szükséglet felismerésén a l a p u l : az egyik a t u d á s a n y a g gyarapodásának figyelembevétele a t a n t e r v e k b e n ; a másik, hogy minden megfeleljen a fejlődés gazdasági és társadalmi követelmé- nyeinek. A m i itt újszerű, az a permanens nevelés i r á n y á b a m u t a t . E z azt jelenti, hogy a tanterveket nem lehet t ö b b é „ t i s z t á n " t a n t á r g y i alapon elkészíteni ú g y , hogy b e n n ü k csupán az ismeretanyag k ü l ö n b ö z ő szintek szerinti szakaszokra bon- tása t ü k r ö z ő d j é k ; úgy kell azokat megtervezni, hogy új szerű komplex interdiszcipli- náris folyamatosságot érvényesítsenek, amely lépést t a r t a gyermek, a serdülő és a felnőtt pszichológiai, intellektuális és érzelmi fejlődésével. U g y a n a k k o r , h a erre szükség v a n a differenciált választás szempontjából, a d j a n a k e tantervek lehető- séget az átmenetekre, t o v á b b á a társadalmi cselekvést közvetlenebb m ó d o n szem előtt t a r t ó képzési m ó d o k r a is. A permanens nevelés lényege az, hogy m i n d e n k o r
lehetőség nyíljék a szükséges specializálódásra; alapvető egységét n é h á n y , az emberiség által évszázadokon keresztül kialakított nagy morális eszmében találja meg, o l y a n o k b a n , amelyeket n a p j a i n k b a n m i n d e n előbbi korszaknál fokozottab- ban tisztelnünk és a l k a l m a z n u n k kell, m i n t amilyen az emberi személyiség, a tudományos igazság, a törvény, a tolerancia, a fejlődés és a béke eszméje.
A végső szintézis azonban minden egyes kultúra sajátos szellemének terméke.
Minden élő k u l t ú r a , akár hagyományos forrásokból t á p l á l k o z i k , akár ú j elvekkel gazdagítja ö n m a g á t , rendelkezik azzal a képességgel, hogy az összes emberi eredményt egybeolvassza és olyan formába öntse, amilyent semmilyen más kul- túra nem a l k o t h a t o t t volna meg. A merev szélsőségekkel (moralizmus, techni- cizmus stb.) szemben az U N E S C O elsőrendű törekvése legyen a nevelés és a kultúra teljes szintézisét célzó erőfeszítések támogatása.
A tantervi reform alapja csakis az ismeretszerzés alapvető f o l y a m a t a i n a k és az ismeretek felhasználásának a t a n u l m á n y o z á s a lehet. 1971-től kezdve számos ilyen kutatásra kerül sor a nyelvvel kapcsolatos különféle t é m á k b a n , mivel az említett folyamatok k ö z ü l ez az első és egyik legfontosabb: a k ü l ö n b ö z ő társa- dalmi-kulturális környezetekben folytatott tanítás során felmerülő nyelvi nehéz- ségek, a szóbeli kifejezőkészség megszerzésének módszere a 14 éves kor előtti kifejezészavarok esetében, s a második nyelv megtanulására jellemző feltételek.
1973—76 k ö z ö t t a program a következő h á r o m i r á n y b a n fejlődik m a j d t o v á b b : az anyanyelv oktatása, idegen nyelvek oktatása, s társadalmi-nyelvi p r o b l é m á k . Mindez kapcsolódik m a j d az agykutatáshoz is, különösen a k u t a t á s i eredmények álkalmazása szempontjából a h a t é k o n y a b b nyelvtanulás vonatkozásában.
A z anyanyelv még m i n d i g az a fő eszköz, melynek segítségével ki-ki beillesz- kedik saját t á r s a d a l m á b a és k u l t ú r á j á b a ; szellemi képességeinek ez az alapja.
Még ott is, ahol az a n y a n y e l v k é n t választandó nyelv társadalmi-nyelvi problé- m á j á t m e g o l d o t t á k , o k t a t á s á n a k céljait és módszereit á l t a l á b a n nem tanulmá- nyozzák elég alaposan. A z o k a t az alapvető célokat, amelyek a nyelvek természe- téből a d ó d n a k , irodalmi, kulturális, sőt néha még politikai törekvések is nem egy- szer háttérbe szorítják. A módszerek gyakran elavult nyelvészeti koncepciókon a l a p u l n a k , vagy a nagy kulturális h a g y o m á n y o k k a l rendelkező országokban kizárólag az írott nyelv törvényeiből fakadnak. Ezért nem meglepő, hogy az anyanyelv t a n í t á s á n a k eredményei számos országban, sőt még a legfejlettebbek- ben is elégteleneknek bizonyulnak.
Ilyen k ö r ü l m é n y e k k ö z ö t t az U N E S C O feladata a nemzetközi szintű k u t a t á s és tapasztalatcsere elősegítése.
A következő tennivalóra lenne szükség szerződéses kutatások, szakértők értekezletei vagy szemináriumok segítségével:
1. azonos módszereket használva össze kellene állítani a 14 éven aluli gyermekek által használt nyelv elemeit a különböző nyelvcsoportokban, olyanokét, akik egymástól eltérő társadalmi- kulturális környezetben élnek, hogy képet kapjunk a gyermek nyelvi fejlődéséről szellemi fejlő- déséhez viszonyítva;"
2. meg kellene határozni a különböző korcsoportokban a minimális nyelvi szintet a különböző nyelvcsaládok és nyelvtípusok tanulmányozása alapján, s meg kellene határozni azokat a mód- szereket, amelyekkel a gyermek segítéségére lehetünk verbális fejlődése következő szakaszának elérésében, figyelembe véve minden eset sajátosságát is;
3. alkalmazni kellene azokat a módszereket, amelyeket az újonnan írás-olvasásra tanított felnőttek nyelvi képzésére dolgoztak ki; '
4. ezeket az alapfokon tanított nyelvi elemeket megfelelő ismeretekkel kellene kiegészíteni, magasabb fokon pedig a nyelvi oktatást matematikai cs logikai képzéssel kellene rendszeresebbé tenni, mivel a kiejtett és leírt szó tudása meg nem elégséges az ismeretszerzéshez és önálló gon- dolatok kifejezéséhez.
A z idegen nyelvek tanítása, szemben az anyanyelv t a n í t á s á v a l , gazdag és válto- zatos módszertani k u t a t á s tárgya, ugyanakkor kevesebbet t u d u n k az idegen nyelvek iskolai és iskolán kívüli tanításának helyzetéről a k ü l ö n b ö z ő országok- b a n , v a l a m i n t a képzés szociológiai és pszichológiai vonatkozásairól. Milyen társa- d a l m i rétegek és milyen oktatási szinten részesülnek idegen nyelvi o k t a t á s b a n ? M i a megszerzett ismeretek szintje és mennyi m a r a d meg ebből? A k ü l ö n b ö z ő iskolatípusok tantervében milyen helyet foglalnak el az idegen nyelvek? Kétség- telen, hogy ha az idegen nyelvek oktatásával a t a n u l ó k n a k megfelelő bepillan- tást n y ú j t u n k az illető ország vagy országok életébe, ezzel n a g y m é r t é k b e n elő- segítjük a nemzetközi megértést is. 1973-ban i n d u l meg a fenti kérdések össze- hasonlító k u t a t á s a abból a célból, hogy 1975—76-ra rendelkezésre á l l j o n egy átfogó felmérés a t a g á l l a m o k ilyen irányú gyakorlatáról és szükségleteiről.
Számos országban m i n d az anyanyelv, m i n d az idegen nyelvek o k t a t á s a szoro- san összefügg a bonyolult nyelvi, etnikai és kulturális helyzettel, s a n n a k eldön- tése, hogy melyik nyelvet tanítsák anyanyelvként, v a g y m i t t a n u l j a n a k idegen nyelvként, jelentős szociológiai, gazdasági és politikai p r o b l é m á k a t vet fel.
E z nem csak azokban a soknemzetiségű országokban v a n így, amelyek első pilla- n a t b a n az eszünkbe j u t n a k , h a n e m főként olyan á l l a m o k b a n , ahol viszonylag nagy s z á m b a n t a l á l h a t ó k k ü l ö n b ö z ő etnikai csoportok, különösen, ha ezek a csoportok sem létszámuk, sem fejlettségi fokuk tekintetében nem e g y f o r m á k . A helyzetet t o v á b b bonyolítja az a tény, hogy sok fejlődő ország hasznosnak ítélte ún. közlekedő nyelvek, azaz a korábbi g y a r m a t o s í t ó h a t a l o m nyelvének a használatát hivatalos, illetve oktatási célokra.
A nevelés tervezésében, a tantervek, módszerek és eljárások kidolgozásában és alkalmazásában, a tanítás eszközei és a tanárok továbbképzése vonatkozásában nagyobb mértékben fel kell hasz- nálni azon társadalmi-kulturális és a társadalmi-nyelvi kutatások eredményeit, amelyek a külön- böző nyelvekkel és dialektusokkal foglalkoznak, beleértve a közlekedő nyelveket is; azokat az információkat, amelyek a nyelvek használatáról, egymásra hatásáról, hasonlóságairól ós eltérései- ről adnak tájékoztatást, illetőleg a nyelvek elsajátításának fokáról a különböző társadalmi réte- gekben, a nyelvoktatással kapcsolatos döntések kulturális, gazdasági és politikai következményei- ről szolgáltatnak adatokat.
Ebből a célból, 1971-től kezdődően, az UNESCO támogatást nyújt a nyelvi készség megszer- zése társadalmi-kulturális, valamint társadalmi-nyelvészeti kérdéseinek tanulmányozásához először Latin-Amerikában, majd Ázsiában és Afrikában. Foglalkozik az UNESCO szakértők és tanácsadók képzése megszervezésének gondolatával is, akik a későbbiekben a tagállamok ren- delkezésére állnának, s az olyan idegen nyelvek tanításának összehasonlító kutatását is tervezi, amelyeket egyes országok hivatalos közlekedő nyelvként használnak.
Oktatási módszerek
A z oktatás korszerűsítésében a tagállamok egyik fő célkitűzése kell, h o g y legyen a könyvből tanulás és a kommunikációs eszközök állal megnyílt új lehetőségek összekapcsolása, v a l a m i n t ú j oktatási eljárások, különösen a televíziós, m ű h o l d a s
vagy másféle közvetítés, az oktatógéppel való t a n u l á s bevezetése ott, ahol erre megvan a megfelelő alap. E z az átalakulás m i n d e n ü t t k o m o l y erőfeszítéseket igényel, s az U N E S C O kötelessége,hogy ebben lehetőségeihez mérten részt vegyen, illetve segítsen. A z 1971—72-es program ebben a v o n a t k o z á s b a n máris h a t á r o z o t t változást m u t a t ; a j ö v ő b e n pedig ilyen irányú tevékenységét m é g t o v á b b k í v á n j a fejleszteni az U N E S C O .
Az egyes t a g á l l a m o k b a n a modern oktatási eljárások kísérleti alkalmazása során szerzett tapasztalatok t a n u l m á n y o z á s a alapján a t a n u l á s i f o l y a m a t o k a t t o v á b b
kell ésszerűsíteni, meg kell teremteni az u t a t a tudományos elveken alapuló ú j tanítási módszerek kialakításához. A fejlett országokban a j ö v ő b e n azokra az eljárásokra kell a figyelmet terelni, amelyek ugyan m á r léteznek, de nincsenek teljesen kihasználva, kezdve a rádió hálózattól egészen az oktatógépekig; a fej- lődő országokban viszont élő kell segíteni az olyan eljárások összekapcsolását, amelyek m e g k ö n n y í t i k az oktatás demokratizálását és általánossá válását.
Bár nem szabad elhanyagolni a tanulásban az egyéni indítékokat sem, nagyobb figyelmet kell fordítani a csoportos tanulásra, miközben az önképzés és alkotó erőfeszítés folyamatában a tanár vezetővé válik; mindez lehetővé teszi az oktatási módszerek mélyreható változásait, ame- lyek egyaránt kívánatosak a rendelkezésre álló erőforrások lehető legjobb felhasználása, mind pedig az egyének személyes fejlődése és a közösségi életbe való beilleszkedés szempontjából.
Az UNESCO újításként oktatási rendszer-elemző eljárások alkalmazását javasolja annak meg- állapítására, hogy mi a tanárok és tanítási anyagok szerepe az egyes országok sajátos céljai és körülményei között; ez a módszer az oktatás hatékonyságának növelését szolgálja majd.
Oktatási intézmények és tanárképzés o
A z o k a t az erőfeszítéseket, amelyek a k ü l ö n b ö z ő szintű oktatási intézmények szervezetének rugalmasabbá tételére történnek — s ebben a t é m á b a n m á r foly- n a k k u t a t á s o k — a jövőben módszeresen folytatni kell, különös tekintettel az oktatás demokratizálására és a permanens nevelésre. 1971-től kezdve különös figyelmet kell szentelni a t a g á l l a m o k n a k javasolható oktatási átalakulási model- lek kidolgozására, ugyanis ez a probléma n y i t j a ; az oktatás demokratizálódásá- n a k szükségszerűsége is ebbe az i r á n y b a m u t a t . Azokat a nehézségeket, amelyek- kel az iskolás gyerekek egyes kategóriái szembentalálják m a g u k a t az oktatás egyik szintjéről a másikra való eljutás során — legalábbis néhány országban — , nem lehet eléggé hangsúlyozni. A neveléstervezés új eszközei feltárhatják az irányítás olyan formáit, amelyek enyhítik a tanuláshoz való jog ilyenféle megsértésének h a t á s á t . A t a n á r o k n a k azonban meg kell t a n u l n i u k megkeresni a tehetséget a gyerekekben vagy felnőttekben, akármilyen a származásuk, és segítséget kell n y ú j t a n i u k a valóban tehetségeseknek a gyorsabb t o v á b b h a l a d á s b a n .
Az elemi iskolai oktatás funkciója alapkérdés. A legtöbb esetben két egészen k ü l ö n b ö z ő szerepe v a n , s ezek egymástól eltérőek, ha nem éppen ellentmondáso- sak. Egyrészt az elemi oktatásban részesülők mintegy 90%-a számára olyan képzést kell biztosítania, aminek nincs folytatása, s a későbbiekben sem lesz m i n d a d d i g , amíg a permanens nevelés nem válik valósággá; másrészt az a fel- a d a t a , hogy a szerencsésebb gyerekeket az oktatás t o v á b b i szintjére, a középfokú és felsőfokú képzésre felkészítse. N e m szabad elfelejtenünk, hogy az elemi isko- lás diákok t ú l n y o m ó többsége a falvakból származik, míg a képzés t o v á b b i for- m á i főként a városlakók céljait szolgálják. 1971-től olyan t a n u l m á n y o k r a kerül sor,'amelyek' az elemi és az" ázt megélőző oktatási formák s t r u k t ú r á j á v a l foglal-"
k o z n a k ; 1973—76 között ezeket a k u t a t á s o k a t szisztematikusan bővíteni és folytatni kell, különösen az elemi oktatás területén, amely az oktatásügyi szak- értők véleménye szerint egyre nagyobb jelentőségű lesz. A j ö v ő program nagy mértékben függ a szakértői értekezlet megállapításaitól, melynek összehívását 1972-re tervezi az U N E S C O , v a l a m i n t azoktól a konzultációktól, amelyekre más nemzetközi szervezetekkel, pl. a W H O - v a l és az U N I C E F - f e l kerül sor olyan közös akciókra, melyek a gyermeki fejlődés k ü l ö n b ö z ő oldalait érintik éppen a b b a n a d ö n t ő életkorban, amiről mégis oly keveset t u d u n k .
A k ö z é p f o k ú iskolákba be n e m k e r ü l t fiatalok szervezett oktatására k ü l ö n ö s figyelmet kell fordítani: n a g y o b b erőforrásokra v a n szükség, de m i n d e n e k e l ő t t új elgondolásokra. E z az oktatás olyan gyermekek céljait szolgálja, akik befejez- ték az elemi iskolát, vagy akik idő előtt onnan lemorzsolódtak és n e m t a l á l t a k m u n k á t ; ez a kategória az elemi kurzus kibővítésének általános t e n d e n c i á j a ellenére számbelileg állandóan növekszik. A fejlődő országokban azért emelkedik ez a szám, mert jelentős a lemorzsolódás az elemi o k t a t á s b a n , másrészt a z o k k a l a fiatalokkal is b ő v ü l , akik a népességrobbanás m i a t t r e n d k í v ü l k o r l á t o z o t t munkaerő-piacon „ n e m keltek el". A műszaki, mezőgazdasági és ipari o k t a t á s (jelenlegi s t r u k t ú r á j á v a l , módszereivel és erőforrásaival) ezeknek a k i á b r á n d u l t fiataloknak csak kis h á n y a d á t t u d j a felvenni, s a h a g y o m á n y o s t á r s a d a l m i intéz- mények, m i n t amilyen a család, a k o r á b b i n á l m é g sokkal kevésbé t u d j a tevé- kenységüket lekötni. Mindebből h a t a l m a s energiapazarlás és a t á r s a d a l m i zava- rok súlyos veszélye származik. A helyzet megoldására ú j oktatási t í p u s t kell k i a l a k í t a n u n k , amely nemcsak a korcsoport (tehát a serdülők) érdekeit és képes- ségeit szem előtt tartó általános képzést tartalmazza, h a n e m jelentős m ű s z a k i o k t a t á s t , szakmai és társadalmi nevelést is n y ú j t .
Az ilyen típusú oktatás segítségével még azt is el lehet érni, hogy újabb lehetőségeket teremt- sünk azok számára, akik kevés vagy semmilyen iskolai képzésben sem részesültek. A permanens nevelés mindaddig nem lesz demokratikus valóság, amíg a felzárkózás nem válik lehetővé az egész lakosság számára. Ha a jelzett irányba kívánunk haladni, fel kell hívnunk a figyelmet az elemi szintet követő oktatás szervezetének a kérdésére is, mind a Nemzetközi Oktatásügyi Kon- ferencián, mind pedig a regionális oktatásügyi konferenciákon. Célszerű lenne 1974-ben vagy 1975-ben szakértői értekezletet összehívni, amely az eddigi kutatások eredményei alapján az UNESCO, számára távlati akcióprogramot dolgozna ki; ennek alapján az UNESCO segítséget nyújtana a tagállamoknak új intézkedések kidolgozásához és bevezetéséhez, mind szervezeti, mind a struktúrák kérdésében, továbbá tanítási módszerek kidolgozásában és a tanárok megfelelő felkészítésében.
A z általános és műszaki középfokú oktatás reformját illetően az 1973—76-os időszakra az U N E S C O - n a k sokkal szisztematikusabb erőfeszítéseket kell elő- irányoznia, m i n t amilyenek az 1971—1972-re szóló p r o g r a m b a n szerepelnek.
A tanárképzés m i n d e n f a j t a o k t a t á s ü g y i haladás sine q u a non-ja, s m e g ú j í t á s a elengedhetetlen; h a sikeres az eredmény, minden befektetést megér. Persze hely- telen lenne olyan következtetést levonni, hogy az oktatás ú j technikai módszerei csökkenteni fogj ák a t a n á r szerepét; ellenkezőleg, m i n d e n o k u n k m e g v a n arra, hogy az ellenkezőjét higgyük. A televíziós vagy oktatógép segítségével t ö r t é n ő oktatás t a p a s z t a l a t a azt m u t a t j a , hogy az ú j módszer sikere d ö n t ő e n f ü g g a hozzáértő t a n á r jelenlététől, aki képes a t a n a n y a g m a g y a r á z a t á r a . Igaz v i s z o n t , hogy a t a n á r szerepe megváltozik és m u n k a k ö r ü l m é n y e i á l l a n d ó a n v á l t o z n i fognak, de feladata ugyanolyan fontos lesz, m i n t m i n d i g is volt.
A z U N E S C O tevékenysége a következő h á r o m i r á n y b a fejlődik m a j d :
a) a t a n á r o k képzése a legmodernebb oktatási módszerek felhasználásával, s felkészítésük a permanens nevelés gyakorlatára;
b) olyan hálózat létesítése, melynek keretében v a l a m e n n y i o k t a t á s i szint ' számára képezik a t a n á r o k a t ;
c) az ILO-val e g y ü t t m ű k ö d v e , a tanárok státuszával kapcsolatos j a v a s l a t o k gyakorlati megvalósítása.
Felsőoktatás
A felsőoktatás újjászervezése kapcsán felmerülő kérdések h á r o m fő csoportba oszthatók:
a) az intézmények és tanítási módszerek reformja;
b) a tanárok képzésének és helyzetének felülvizsgálata, a diákok szellemi, anyagi és erkölcsi á l l a p o t á n a k , v a l a m i n t a tanár-diák kapcsolatok felmérése;
c) a tantervek t a r t a l m i megújítása, s a társadalom és a k u t a t á s szükségletei- vel való összekapcsolása.
Az első csoportban (intézmények és tanítási módszerek) az elkövetkező években e l ő n y t kell biztosítani az olyan egyetemi szervezeti típusokkal kapcsolatos problé- m á k t a n u l m á n y o z á s á n a k , amelyek megfelelnek a változó társadalmak felső- o k t a t á s i szükségleteinek, s összekapcsolják az új és az egyetemen kívüli felsőokta- tási formákat a már létező egyetemi struktúrákkal. 1971-ben t a n u l m á n y o z n i kell az olyan kísérletek eredményeit, m i n t a „falak nélküli egyetem", amely bár sike- resnek t ű n i k , de tényleges hatása még értékelendő. E g y másik megfontolandó szempont a felsőoktatás és az egyéb oktatási szintek ú j kapcsolata, amelyet fej- leszteni kell a demokratizálás és a permanens nevelés érdekében.
Az európai tagállamok oktatásügyi minisztereinek 1973-ra tervezett konferenciája ezekkel a kérdésekkel is foglalkozhat majd, valamint azzal is, hogy az egyes országokban hány megfelelően képzett szakembert, különösen tanárt készítsenek fel a különböző felsőoktatási intézmények.
1971-től kezdődően mozgó szakértőcsoportok fognak tanácsadóként a tagállamok rendelkezésére állni felsőoktatásuk újjászervezésében. Meg kell gyorsítani az olyan akciókat is, melyek különö- sen bilaterális és multilaterális egyezmények formájában elősegítik a különböző típusú bizonyít- ványok, diplomák és fokozatok összehasonlíthatóságát és egyenértékűségét.
A második kérdéscsoport esetében (tanárok és diákok) különös figyelmet kell szentelni a diákélet anyagi, társadalmi, morális és szellemi vonatkozásainak, az erre v o n a t k o z ó k u t a t á s o k n a k , s a diákok irányításával, hivatásbeli és személyi fejlődésükkel kapcsolatos problémáknak. Olyan szervezetet kell fenntartani vagy létre hozni., amely megkönnyíti a diákmozgalmakkal kapcsolatos kérdések megvitatá- sát, s a d i á k o k a t b á t o r í t a n i kell a felsőoktatási intézmények irányításában való részvételre. Végül azokban a d i á k o k b a n , akik k o m o l y a n érdeklődnek n a p j a i n k eseményei iránt, tudatosítani kell azokat az alternatívákat, amelyekkel m a az emberiség szemben találja m a g á t a nemzetközi megértés és együttműködés terén.
Az egyetemi s t r u k t ú r á k k a l kapcsolatos sürgető problémák háttérbe szorítot- t á k a felsőoktatás tartalmi kérdéseit, pedig az u t ó b b i a k az alapvetők, s ezeknek különös figyelmet kell szentelni. A felsőoktatási tantervek függenek az egyes t á r g y a k fejlettségi fokától, a társadalom szükségleteitől, melyek megszabják a j ö v ő szakembereitől m e g k í v á n t ismereteket és képességeket, de a'felsőoktatás saját műszaki, pedagógiai és módszertani követelményeit is. E k ü l ö n b ö z ő ténye- zők h a t á s á t és kölcsönhatását meg kell vizsgálni; különös figyelmet keik fordí- t a n i a természet- és t á r s a d a l o m t u d o m á n y o k fejlődésének a felsőoktatás szerve- zetére, tanterveire és módszereire gyakorolt hatására.
Sor kerül olyan erőfeszítésekre is, amelyek az egyetemeknek és egyéb felső- oktatási intézményeknek az oktatási rendszer egészében betöltött szerepót erősí- tik, ugyanis ez a szerep különösen jelentős a középiskolai tanárképzés és a perma- nens felnőttoktatás vonatkozásában. A z első főként a felsőoktatás f u n k c i ó j á n a k pontosabb meghatározását, v a l a m i n t a jelenleg használatos tantervek és mód- szerek módosítását, felülvizsgálatát jelenti, hogy mindez következetesebb legyen
az oktatási módszer és a pszichológia ma ismert szintje s z e m p o n t j á b ó l ; a m i . azonban a második p o n t o t illeti, számos olyan ország v a n , m i n d fejlett, m i n d fej- lődő, ahol m i n d e n t , vagy csaknem mindent, most kell elkezdeni, f ő k é n t pedig megtervezni. Az U N E S C O feladata, hogy széleskörű tevékenységet kezdemé- nyezzen m i n d k é t területen. E z a tevékenység gondosan elkészített t a n u l m á n y o k r a épülne, de nem merülne ki ezekben a m u n k á l a t o k b a n . Minél h a m a r a b b , lehető- leg még 1971—1972 folyamán meg kell teremteni a tanácsadó szolgálatot a tag- államok számára, sőt, bizonyos operatív típusú programok esetében, megfelelő példák b e m u t a t á s á v a l kellene segítséget n y ú j t a n i .
Ismeretes, hogy az E C O S O C , az E N S Z Gazdasági és Társadalmi Tanácsa fel- kérte az U N E S C O - t , t a n u l m á n y o z z a U THANT f ő t i t k á r n a k egy nemzetközi jel- legű Egyesült Nemzetek Egyeteme felállítására v o n a t k o z ó tervét. A z egyetem fel- adata a nemzetközi megértés elősegítése lenne politikai és kulturális téren. A kér- dés az, milyen mértékben t u d n a hozzájárulni az U N E S C O a terv megvalósításá- hoz, a felállítandó egyetem fenntartásához és működtetéséhez, s ezt m é g 1971—
72 folyamán t a n u l m á n y o z n i a kell, hogy megfelelő időben lehetővé tegye az E N S Z Közgyűlés számára a döntés meghozatalát. A m e n n y i b e n ott a p r o g r a m megvalósítását határozzák el, v á r h a t ó a n felkérik m a j d az U N E S C O - t a közre- működésre az 1973—76-os időszakban.
Felnőttoktatás
A felnőttoktatás természetéről és szerepéről alkotott koncepció jelenleg ala- pos változáson megy keresztül. A z iskolán k í v ü l i oktatást m i n d kevésbé t e k i n t i k kiegészítő, másodlagos tevékenységnek, lianem i n k á b b olyan képzési lehetősé- gek sorának, amelyek mindenkinek lehetővé teszik, hogy h a t é k o n y a b b a n meg- feleljenek n a p j a i n k társadalma által támasztott követelményeknek; ne legyen ez az iskolai és egyetemi oktatás valamiféle kiterjesztése, h a n e m i n k á b b megoldási módja azoknak az általános és szakképzési problémáknak, amire az intézményes oktatás nem volt képes. A felnőttoktatás újjászervezése, j o b b a n m i n t b á r m i m á s , a permanens nevelés megvalósításának alapfeltétele.
A z iskolán kívüli oktatás ú j j á a l a k í t á s á t három i r á n y b ó l segíthetjük elő: a) a fent említett kérdésekben végzett speciális k u t a t á s o k , s a p r o b l é m á k megoldá- sára k i a l a k í t a n d ó módszerek ú t j á n ; b) új tervek k i m u n k á l á s á v a l a m e g l e v ő oktatási intézmények (iskolák, egyetemek) h a s z n á l a t á t és ú j intézmények léte- sítését illetően; c) ú j típusú, speciális felkészültségű pedagógusok képzésével.
Az 1972-re előirányzott harmadik felnőttoktatási világkonferencia kezdeményezzen e három irányba ható széleskörű, új távlati tervet, amelyet az UNESCO hajtana végre. Remélhető, hogy ennek meglesz a hatása az elméleti és gyakorlati munkára egyaránt, s a tagállamok oktatásügyi politikáját arra serkenti, hogy ne külön, hanem az oktatási rendszer egészébe állítva foglalkozzanak vele. Ugyanolyan eredményt, s főleg új lendületet várunk a világkonferenciától, mint amilyet az 1965-i teheráni kongresszus jelentett az alfabetizációs tevékenység kiszélesedésében.
E z az összehasonlítás a n n á l is i n k á b b helytálló, mivel a konferencia egyik fő célkitűzése v á r h a t ó a n a funkcionális megközelítés alkalmazása a felnőttoktatás- ban, s éppen ez volt a teheráni kongresszus kiemelkedő eredménye az alfabetizá- ciót illetően. A funkcionális megközelítés ugyanis azon a tényen alapul, h o g y a felnőttoktatásnak is számolnia kell az embereknek a közösségben b e t ö l t ö t t tár- sadalmi és gazdasági szerepükből adódó szükségleteivel és igényeivel, s ú g y kell
az oktatást megszervezni, hogy annak eredményei közvetlen funkciót, fontos szerepet töltsenek be a lakosság k ü l ö n b ö z ő rétegeinek társadalmi-gazdasági tevé- kenységében. B á r a felnőttek funkcionális képzése szükségszerűen nagymérték- ben szakoktatást jelent, bogy technikai hozzáértésüket fejlesszék és korszerű- sítsék, képzésük nem állhat meg i t t : magában kell foglalnia az általános és az állampolgári képzést is, hogy teljes mértékben kielégítsük a felnőttek érdeklődését és igényeit. Ezek nem elvont eszmék; a felnőttek funkcionális képzése terén egyre több kísérletet folytatnak, s az U N E S C O Titkárság egyik első feladata legyen az ilyenféle kísérleteket elemző jelentés elkészítése a konferencia számára.
Pillanatnyilag nem t u d u n k ezeknél az általános megjegyzéseknél messzebb menni, mert a felnőttoktatás újjászervezését szolgáló távlati segélyezési progra- m o t csak az 1972-i világkonferencia u t á n lehet m a j d kidolgozni, a m i k o r meg- állapításait m á r ismerjük. Mindenesetre számolnunk kell az ú j szellemű felnőtt- oktatási tevékenység fejlődésével, s azzal is, hogy nagyobb összegekre lesz szükség.
Az ifjúság szerepéről
A z ifjúság szerepéről kialakított t á v l a t i irányelvek, amelyeket a Közgyűlés 15. ülésszakán fogalmaztak meg, az 1971/76-os időszakban is érvényesek. Ezzel kapcsolatban az 1971/72-es program olyan tevékenységeket javasol, amelyek összefüggő egészet alkotnak és a j ö v ő b e n is folytatódni fognak.
A program egyes részeit azonban pontosabban meg kell fogalmazni vagy t o v á b b kell fejleszteni. Először is, azokat a terveket, amelyekkel meg kívánják könnyíteni a fiatalok részvételét az UNESCO munkaterületein, nem szabad túlsá- gosan mereven kezelni, hiszen az ifjúság aktivitása hatással v a n a társadalmi változások minden területére, s pontosan a változó társadalom m i n t egész az, ami iránt a fiatalok, főként a tevékenyebbek és d i n a m i k u s a b b a k , érdeklődnek.
Az oktatás, a t u d o m á n y és a k u l t ú r a fejlődése kétségtelenül változásokat idéz elő a világban, s ez a folyamat nem szigetelhető el a társadalmi, gazdasági és politikai környezettől. Ezért a fiatalok részvétele az oktatásban, t u d o m á n y b a n és k u l t ú r á b a n szoros kapcsolatban v a n az általános fejlődésben való részvételük- kel, a társadalmi-gazdasági k ö r ü l m é n y e k megváltoztatása, a béke és az emberi jogok lisztelele érdekében kifejtett tevékenységükkel. Mindez politikai elkötele- zettséget jelent a szó legszélesebb értelmében. Meg kell érteni, hogy m i n d e n olyan kísérlet, amely a fiatalokat érdeklő és az U N E S C O égisze aló tartozó problé- m á k politikai elemét semlegesíteni igyekszik, csak elveszi a k e d v ü k e t a közre- működéstől.
Másodsorban, a fiatalokért, s a fiatalok részvételét célzó tevékenységekre vonatkozó UNESCO-program fő célkitűzése az legyen, hogy bátorítsa őket az U N E S C O m u n k á j á b a n való tényleges közreműködésre, s v o n j a be őket a Szerve- zet mechanizmusába. N y i l v á n v a l ó a n nem lehet szó az oktatás újjászervezéséről a fiatalok részvétele nélkül, akiknek beleszólási jogot kell biztosítani a f ő t é m á k kiválasztásában, s a t u d o m á n y o s k u t a t á s célkitűzéseinek meghatározásában, ugyanis a k u t a t á s b a n igen gyakran ők töltenek be ú j í t ó szerepet. H o g y a n old- h a t n á n k meg az emberi környezet és a fejlődés problémáit azok segítsége nélkül, akiket a jövő megtervezésének ilyenféle problémái közvetlenül érintenek? Első- rendű helyet kell biztosítani a fiataloknak egy olyan ú j k u l t ú r a fejlődésében, amelyben közvetlenül, részvevőkként érdekeltek. Az U N E S C O - n a k meg is kell valósítania azt, a m i t hangoztat, s ezeket a n y i l v á n v a l ó igazságokat alkalmaznia
kell, b á t o r í t v a a fiatalokat, hogy m i n d a k t í v a b b és változatosabb szerepet vállal- j a n a k a Szervezet m u n k á j á b a n . Eltekintve az egyes segélyezési tervektől, a fiatalokra vonatkozó k ü l ö n programot végső soron a fiatalok általános részvéte- lének kell felváltania az UNESCO-program v a l a m e n n y i területén.
A tagállamok alkalmasabbak arra, hogy bevonják a fiatalokat a Szervezet munkájába, mint a Titkárság, s ezért kívánatos, hogy a Nemzeti Bizottságok és a nemkormányzati szervezetek több fiatalt vegyenek fel tagjaik sorába és sokkal nagyobb mértékben vonják be őket tevékeny- ségükbe. Ami az UNESCO Titkárságot illeti, 1973-tól kezdve teremtsen alkalmanként kapcsola- tot a fiatalság megfelelő képviselőivel, akik tanácsot adnak és segítségre lesznek a program külön- böző részeinek végrehajtásában, illetve az azt célzó tervezetek kidolgozásában. Ezeket a kapcsola- tokat nem szabad leszűkíteni a diákságra, hanem be kell vonni a fiatal ipari és mezőgazdasági munkásokat is, akiket túlságosan gyakran elhanyagolunk.
Harmadszor, az oktatási reformoknak új életet és új erőt kell adniuk az iskolán kívüli képzés olyan formáinak, amelyek főként a fiatalokat érintik. K ü l ö n ö s e n olyan lépésekre v a n szükség, amelyek a m á r meglevő oktatási rendszer megváltozta- t á s á v a l a kevésbé előnyös helyzetű fiatalok érdekeit szolgálják, különösen azok- b a n az országokban, ahol ez a rendszer jelenleg nagyon sok fiatalt foszt m e g a t a n u l á s t ó l való jogától, s megérett az átalakulásra. N e m a t á v o l b a n élők s z á m á r a szervezett különleges t a n f o l y a m o k r a v a n szükség, sem pedig az a l t r u i z m u s időn- k é n t i fellángolására, h a n e m a permanens nevelés részét alkotó reformra.
A z ifjúságot és fejlődésüket érintő v a l a m e n n y i p r o b l é m a s z e m p o n t j á b ó l cél- szerű lenne 1974-ben összehívni a fiatalsággal foglalkozó második Nemzetközi Konferenciát (az elsőt 1964-ben a franciaországi Grenoble-ban t a r t o t t á k ) . A kon- ferencia először is m e g v i t a t n á az ifjúságnak a nevelésügy, a t u d o m á n y , a kul- t ú r a és a tájékoztatás n é h á n y főbb kérdéséről alkotott véleményét, másodszor pedig a fiatalok által k i a l a k í t o t t , vagy az őket érintő nemzeti p o l i t i k á k a t ele- mezné. A k ü l ö n b ö z ő kérdésekkel foglalkozó t a n u l m á n y o k a t az U N E S C O Titkár- ság tanácsadóinak, a Nemzeti Bizottságok és a n e m z e t k ö z i n e m k o r m á n y z a t i szervezetek bevonásával készítené el. A fiatalokat egyénenként vagy csoporto- san ösztönözni kell a konferencia előkészítésében való részvételre, k ü l ö n ö s e n a m u n k a a l a p j á t képező t a n u l m á n y o k a t illetően.
1975—76-ban az 1974-i Nemzetközi Konferencia döntéseinek és javaslatainak végrehajtásán kívül gondot kell fordítani az ifjúsági problémák fejlődését 1968-tóí íogva nyomon követő érté- kelő jelentés elkészítésére is, ami majd a Közgyűlés 18. ülésszaka elé kerül; ebben a lehető leg- bővebben foglalkozni kell a tények és problémák sokféleségével, s a világ különböző részein élő fiatalság egyes kategóriáinak eltérő magatartásával.
Alfabetizáció
A z 1973—76-os időszak jelzi a kísérleti funkcionális alfabetizációs program végét, amelynek folytatását az 1971-es és 1972-es évben részletesen az évi prog- ramtervezetek t a r t a l m a z z á k . E szakasz befejezésének két fő k ö v e t k e z m é n y e v a n .
A z első, hogy szükség v a n az eredmények teljes és részletes elemzésére és az abból származó következtetések legszélesebbkörű ismertetésére az egyes tagál- l a m o k b a n , a nyilvánosság és a szakértők előtt egyaránt. A kísérleti program alap- j á n kifejtett sokféle tevékenység, az alfabetizációs programok gazdasági és társadalmi eredményeit vizsgáló k u t a t ó m u n k a , t o v á b b á az összehasonlító elemzés feltételei m i a t t szükség lesz az U N E S C O Titkárság, v a l a m i n t a teheráni
Nemzetközi Felnőtt Alfabetizációs Módszertani Intézet tevékenységének foko- zására és kibővítésére.
A másik fontos következmény az, hogy azok közül, akik a felnőttoktatásért felelősek, különösen pedig akik az alfabétizációs programokat i r á n y í t j á k , alfa- betizációs szakemberekké specializálódjanak, ba a kísérleti program elindítása által adott lendületet fenn k í v á n j u k tartani, sőt fokozására törekszünk. Hason- lóképpen, a kísérleti program részét alkotó k ö z p o n t o k b ó l legalább n é h á n y a t
„ k i v á l ó k ö z p o n t k é n t " kell felhasználni, ahol lehetőség nyílik m a j d a m i n d nagyobb s z á m b a n szükségessé váló szakemberek képzésére. Végül, b á t o r í t a n i kell a t a g á l l a m o k a t , hogy m ű s z a k i oktatási intézményeikben, tanárképző fő- iskoláikon és egyetemeiken szervezzenek olyan tanszékeket, ahol a funkcionális alfabetizációs programok tervezése, adminisztrációja és megvalósítása számára képeznek szakembereket.
Természetesen nem szabad elhamarkodott Ítéletet alkotnunk azokról a következtetésekről, amelyek majd a kísérleti program végső értékeléséből származnak, de már most is nyilvánvaló, hogy az operatív munkát a funkcionális alfabelizáció terén folytatni kell, s lehetőleg bővíteni olyan tevékenységekkel, amelyeket a nemzeti szervezetek által végrehajtandó fejlesztési progra- mokba építenek be. Mindez maga után vonja a technikai szolgálat biztosítását, s egyes esetek- ben mikro-kísérletek végzését, együttműködve az érdekelt tagállamokkal. Általánosabb értelem- ben, ahol csak lehetséges, támogatni és segélyezni kell az állami és magánvállalkozások keretében létesítendő mezőgazdasági és ipari szakmai képzéssel összekapcsolt funkcionális alfabetizációs programokat. Az UNESCO Titkárságának az elmúlt két évben ipari és bank-körökkel kötött szerződései azt mutatják, hogy a magánszektorral való együttműködés különösen gyümölcsöző lehet, ha a nemzeti szervezetek, amelyekkel az UNESCO kapcsolatban áll, képesek ilyen együtt- működés kialakítására.
Az U N E S C O eddig m a j d n e m kizárólag a szűkebb értelemben vett alfabetizá- ciónak szentelte figyelmét, akár extentív, akár intenzív formában. Megérett azonban az idő az alfabelizációt követő m u n k á r a is. E n n e k az újításnak kettős célja v a n : először is szükséges annak megtartása, a m i t az írás-olvasás megtaní- t á s á v a l elértünk, s nagyobb szakértelemmel kell használni azt a nyelvet, amelyen az olvasás- és írástanítás történt; másodszor, szükséges annak biztosítása, hogy az ú j írni-olvasni t u d ó h a t é k o n y a b b a n használja m i n d e n n a p i éleiében írási, olvasási és számolási ismereteit.
Az alfabelizációt követő m u n k á h o z olvasnivalóra v a n szükség, ennek követ- keztében olyan szerkesztőkre, illusztrátorokra, akik speciális ismeretekkel rendelkeznek és t u d j á k , hogy milyen könyveket lehet az ú j olvasók kezébe adni, a könyvek előállításához megfelelő termelési, raktározási és elosztási kapacitásra, k ö n y v h á l ó z a t o k r a és olvasószobákra. Ezek azok a hagyományos eszközök, amelyeket t o v á b b lehetne fejleszteni az 1972-es Nemzetközi K ö n y v é v f o l y a m á n . Csakhogy az alfabetizációt követő m u n k a n e m korlátozódhat az olvasni való anyag előállítására, tárolására és elosztására. A z ú j írni-olvasni t u d ó n a k m e g kell t a n u l n i a frissen megszerzett tudásának alkalmazását saját problémái megoldásában, t e h á t képzésüket folytatni kell m i n d a d d i g , amíg a permanens nevelés f o r m á j á t el nem éri, kapcsolatban a m i n d bonyolultabb problé- m á k k a l , amelyek a folyamatos fejlődés kísérői. Ezért a következő kísérleti programokra kerül sor az 1973—74-es és az 1975—76-os tervekben: a) az önképző anyagok használata, amelyet időszakonként szóbeli oktatással és gyakorlati m u n k á v a l kiegészítenek; b) programozott anyagok használata összekapcsolva t o v á b b k é p z ő t a n f o l y a m o k k a l és gyakorlati m u n k á v a l ; c) a fent említett anya- gok használata levelező, rádió- és TV-tanfolyamokon; d) „kulturális önkiszol-
g á l ó " rendszer létesítése, amely részben vagy egészben m a g á b a n foglalja az előb- bieket is.
Végül, az írástudatlanság felszámolásáért f o l y t a t o t t harc sikerének k é t elő- feltételét (azaz segítségnyújtást az egyes országoknak saját szakembereik képzé- sében, s a f o l y a m a t b a n levő kísérletek tanulságainak felhasználásában 1975-re) biztosítandó, kísérlet g y a n á n t két u t a z ó szakember-csoportot kellene a l a k í t a n i , akik a bangkoki, illetve a dakari Regionális O k t a t á s i H i v a t a l o k h o z t a r t o z n á n a k . Ezek a csoportok tevékenységüket a területükhöz t a r t o z ó k ü l ö n b ö z ő országok sajátos, helyzetének figyelembevételével végeznék ú g y , hogy az részét k é p e z n é az egyes országok fejlesztési terveinek és p r o g r a m j a i n a k .
Oktatástervezés
Az oktatási rendszerek irányításának továbbfejlesztése terén 1971/1972-ben elkezdett m u n k á t (amely azt k u t a t t a , hogy az i r á n y í t á s b a n h o g y a n lehet fel- használni az elemzés, a döntés és értékelés legmodernebb módszereit) az elkövet- kező években ki kell egészíteni helyszíni t a n u l m á n y o k f o l y t a t á s á v a l , a m e l y e k az alábbi két fő területre összpontosulnak:
a) Az oktatási célok pontos meghatározása. A tapasztalat azt m u t a t j a , _ h o g y h a ezen a téren m á r a kezdet kezdetén nem sikerül kellően tisztázni a kérdése- ket, akkor v a l a m e n n y i tanács és intézkedés n é l k ü l ö z i a szilárd alapokat. I n n e n az elérendő, az egyes népesség csoportoknak, v a g y társadalmi-gazdasági „szere- p e k é n e k megfelelő oktatási célkitűzések megállapításának fontossága, m e l y e k e t a lehető legvilágosabban kéli meghatározni.
b) Az elemző eljárások fokozott alkalmazása az oktatási rendszer irányításában.
E b b e n az elemzésben a t á r s a d a l m i inputot, azaz az információs eszközöket, közlekedést, elhelyezést, s az oktatás célkitűzéseit vetik egybe, k ü l ö n ö s tekin- tettel a gazdasági szükségletekre, az optimális irányításra s a költségvetési választási lehetőségek ésszerűsítésére, vagy a költségvétési rendszerek programo- zásának tervezésére. Tekintettel arra, hogy az o k t a t á s ü g y a legtöbb t a g á l l a m költségvetését súlyosan megterheli, az ilyenfajta tevékenységnek r e n d k í v ü l n a g y a jelentősége.
A diagnosztizáló és értékelő m u n k a eredményeit figyelembe kell v e n n i m á r az 1971—1972-es időszakban is, a m i k o r egységes nemzeti programok kialakí- tására kerül sor. E z m a g á b a foglalja m a j d a tervezési szakemberek hálózatának átalakítását, a hálózat személyzetét az általános o k t a t á s p o l i t i k a területén m ű k ö d ő szakemberek k ö z ü l kell kiválasztani; ezeket a szakértőket t a n á c s a d ó k f o g j á k m a j d segíteni olyan területeken, m i n t a statisztika, igazgatás, t á j é k o z t a t á s , társadalmi antropológia. A szakértők, technikusok és tanácsadók együttesen többféle feladat ellátására alkalmas, mozgékony csoportokat fognak a l k o t n i , hogy a szükséghez képest álljanak m a j d a t a g á l l a m o k rendelkezésére, amennyi- ben azok segítségüket kérik.
Tevékenységükre az alábbi három közül egy, vagy esetleg több szinten kerülhet sor: a) az érdekelt tagállamok speciális és globális célkitűzéseinek programozásában való részvétel, hogy összehangolják a célokat és követelményeket a rendelkezésre álló nemzeti és külső erőforrások- kal; b) részvétel a külső erőforrásoknak a megállapított célkitűzések követelményeinek megfelelő programozásában; c) az? UNESCO teljes hozzájárulásának meghatározása. A folyamatban a csoportok segítenek olyan speciális programok meghatározásában és előkészítésében, amelyekért az UNESCO részben vagy teljes egészéhen technikai felelősséget vállal, de finanszírozásuk több- féle forrásból származhat.
Mindenki t u d arról a veszélyes szakadékról, amely számos országban a közép- és felsőoktatásból kikerültek és elhelyezkedési lehetőségeik k ö z ö t t v a n . . E n n e k a szakadéknak az eredménye az, a m i t ,,értelmiségi munkanélküliségként" isme- r ü n k . Az U N E S C O képtelen ennek a kérdésnek minden v o n a t k o z á s á v a l foglal- kozni; n a g y o b b figyelmet kellene azonban a p r o b l é m á k n a k szentelni az egyes á l l a m o k p r o g r a m j a i b a n és azokban az instrukciókban, amelyeket áz egyes k o r m á n y o k oktatási és gazdasági szervező tevékenységét összehangoló szakembe- rek k a p n a k . A z I L O és a F A O képviselőit pedig fel kell kérni, hogy csatlakozza- n a k az egyes országokba ellátogató tervezési és vizsgálati bizottságokhoz, s min- dent meg kell tenni annak érdekében, hogy kölcsönösségi alapon U N E S C O - szakértők is csatlakozzanak más nemzetközi szervezetek gazdasági küldöttsé- geihez, hogy az oktatásügyi és m u n k a ü g y i területek k ö z ö t t i kapcsolatokra rend- szeres figyelmet szenteljenek.
A t a g á l l a m o k a t t á m o g a t n i kell, hogy olyanféle konkrét lépéseket tegyenek, m i n t például a pályaválasztási tanácsadó szolgálat megszervezése; szerződések kötése iskolák és vállalatok k ö z ö t t ; olyan ú j oktatási programok bevezetése és értékelése, amelyek a d i á k o k n a k reális betekintést n y ú j t a n a k a m u n k a e r ő p i a c változó szükségleteibe.
Végül t a n u l m á n y o z n i kell a gazdasági élet bizonyos munkaerőigényes területei és szolgáltató részlegei gyors fejlődésének következményeit az o k t a t á s b a n , különösen a mezőgazdaság és az ipar h a t á r á n elhelyezkedőkét, m i n t amilyenek az élelmiszer, a mezőgazdasági hitel, a szövetkezetek, gépjavító m ű h e l y e k , s a j o b b a n kiépített vidékeken a kisipar, a közegészségügyi szolgálat, a k ö z m u n k á k . H a ismerjük az ilyen szektorok speciális szükségleteit (amelyeket k ü l ö n b e n gyakran figyelmen k í v ü l h a g y n a k az oktatásfejlesztési tervekben), akkor ez olyan újításokra is vezethet, amelyek az oktatás t a r t a l m á t a m u n k a és a t a n u l á s kapcsolatában rugalmasabb szervezeti f o r m á k k a l gazdagíthatják.
A j ö v ő b e n meg kell erősíteni az oktatástervezési kutatások intézményes bázisait.
A Nemzetközi Nevelésügyi Tervezési Intézet, amelynek 1971 végéig megfelelő, végleges elhelyezést kell biztosítani, a j ö v ő b e n jelentősen bővíti képzési, k u t a t á s i cs információs tevékenységét.
Nem szükséges hangsúlyozni azokat a nehézségeket, amelyek egy h a t é k o n y tervezési gépezet felállításával j á r n a k , amikor nincs elegendő, megfelelően képzett szakember. Remélhetően az Intézet a j ö v ő b e n növelni fogja az ösztöndíjasok, a szakértői ösztöndíjak, s a meghívott szakértők számát, oktatáspolitikai szakem- berek, t o v á b b á a tervezési létesítményekben alkalmazott k ü l ö n b ö z ő t í p u s ú szakemberek képzésére pedig ú j programokat fog kialakítani.
E d d i g az Intézetben folytatott k u t a t á s o k az oktatástervezés azonnali szük- ségleteit igyekeztek kielégíteni. A megnövekedett erőforrásokkal az Intézet a jövőben két i r á n y b a n t á m o g a t j a az U N E S C O m u n k á j á t : a) a megszerzett v a g y megszerzendő módszertani ismeretek szintjének és n o r m á i n a k javítása és fino- mítása az elérendő oktatási célkitűzések terén; b) az oktatási rendszer elemzésé- vel és a h a t é k o n y a b b modellek széleskörű megismertetésével elősegíteni a fej-
lesztést. ° M a m á r lehetségesnek látszik, hogy a fejlődő országok számára a k ü l ö n b ö z ő
oktatási rendszerek modelljeinek egész sorát elkészítsék, amelyek t a r t a l m a z z á k az egyes lehetséges megvalósítási m ó d o k a t , az oktatási pénzügyi befektetés k ü l ö n b ö z ő szintjeivel és az erőforrások elosztási m ó d j a i v a l összevetve. Ezek a modellek elég rugalmasak lesznek, s figyelembe veszik az oktatás hagyomá- nyos és ú j f o r m á i t is.
Az U N E S C O 1978-ig folytatja — körülbelül az eddigi szinten — az A r a b Á l l a m o k Neveléstervezési és Adminisztratív K ö z p o n t j a t á m o g a t á s á t , amennyi- ben a most megvalósítás alatt álló változások hatásosnak b i z o n y u l n a k , viszont 1972 u t á n nem t á m o g a t j a az Ázsiai Nevelés-Tervezési és A d m i n i s z t r a t í v Intéze- tet, amely 1962 óta m ű k ö d i k Új-Delhiben olyan erőforrások a l a p j á n , amelyek eddig túlságosan szerények voltak az eredményes m u n k á h o z .
A h á r o m regionális oktatásügyi hivatalt A f r i k á b a n (Dakar), Latin-Ameriká- b a n és a Karib-tenger térségében (Santiago), v a l a m i n t Ázsiában ( B a n g k o k ) meg kell erősíteni annak érdekében, hogy segítsék a t a g á l l a m o k a t o k t a t á s i tevékenységük értékelésében, s olyan megoldás-típusokat j a v a s o l j a n a k , amelyek alkalmasak a célkitűzések és az erőforrások összehangolására. É p p e n ezért a regionális hivatalok és a melléjük rendelt á l l a n d ó szakértők r ö v i d e b b idősza- kokra, a tagállamok által kért segítség típusától függően, m ű k ö d j e n e k együtt k ü l ö n b ö z ő magasan képzett tanácsadókkal.
Annak érdekében, hogy a regionális hivatalok hatékonyabban fejtsék ki tevékenységüket, az egész érintett földrészen, s mind több alkalom nyíljék a helyszíni kéjizésre és kutatásra a nevelésügyi tervezésben és adminisztrációban, olyan szub-regionális központok létesítésére kerül sor, amelyek a regionális hivatalokhoz tartoznak, s tevékenységük továbbképző tanfolyamok, előadássorozatok, szemináriumok szervezéséből áll. Egy ilyen szolgálat létrehozása célszerűnek látszik 1973-ban, a latin-amerikai és a karib-tengeri térségben, egy másodiké pedig 1975-ben Kelet-Afrikában.
Végezetül, új típusú nemzeti interdiszciplináris intézményekre v a n szükség, amelyek összekapcsolják a képzést, a továbbképzést és az oktatástervezési k u t a t á s t . Ezek az intézmények a helyi t a n ü g y i h a t ó s á g o k a t segítenék m u n k á - j u k b a n . F e l a d a t u k lenne, hogy segítséget n y ú j t s a n a k a döntéshez olyan kérdé- sekben, m i n t az oktatásügyi célkitűzések meghatározása, demokratikus megvaló- sítási m ó d o k kiválasztása; lehetővé tennék a nyilvánosság n a g y o b b részvételét biztosító ú j eljárások fejlődését az oktatási tervek kidolgozásában és végrehajtásá- b a n , s megismertetnék az érdekelteket azokkal.az igazgatási és adminisztratív- koncepciókkal, módszerekkel és eljárásokkal, amelyek megfelelnek a lakosság v a l a m e n n y i rétege és korcsoportja számára hozzáférhető oktatási rendszernek.
Oktatási épületek tervezése
. A z U N E S C O oktatási épületekkel kapcsolatos tevékenysége szerves része a tagállamok számára a nevelésügyi tervezés terén n y ú j t o t t technikai segítségnek és tanácsadási m u n k á n a k . E n n e k az elvnek kell vezetnie az U N E S C O - t a regioná- lis k ö z p o n t o k n a k a d o t t segítség és tanácsadó szolgálat megszüntetéséből szár- mazó problémák megoldásában. 1973-tól ugyanis az U N E S C O m á r beszünteti az Afrikai Regionális Oktatási Épületek Intézetének ( K h a r t o u m ) és az Ázsiai Regionális Iskolaépítési K u t a t ó Intézetnek (Colombo), v a l a m i n t 1974-től a Latin-Amerikai és a Karib-tenger Térsége Regionális Iskolaépítési K ö z p o n t j á n a k ( C O N E S C A L ) n y ú j t o t t segélyt. U g y a n a k k o r operatívabb jellegű ú j , specializált egységek létesítésére kerül sor, amelyek a regionális v a g y szubregionális oktatás- ügyi szolgálattal egységet alkotnak Kelet- és N y u g a t - A f r i k á b a n , az arab álla- m o k b a n , Latin-Amerikában és Ázsiában.
Ezzel párhuzamosan az U N L S C O szélesebb és g y a k o r l a t i b b szemlélet kialakí- tására törekszik a j ö v ő b e n , mert nem csupán az o k t a t á s ü g y i é p í t m é n y e k m i n d e n vonatkozását — felszerelés, berendezés stb. — átfogó globális l á t á s m ó d r a v a n
