DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ
Győrfyné Kukoda Andrea
A pedagógiai tevékenység feltételrendszerének és módszereinek alakulása a közigazgatási egyetemi
képzésben
2014
Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola
Neveléstudományi kutatások doktori programja prof. dr. Szabolcs Éva PhD
Győrfyné Kukoda Andrea
A pedagógiai tevékenység feltételrendszerének és
módszereinek alakulása a közigazgatási egyetemi képzésben
Témavezető: dr. Nahalka István PhD, egyetemi docens
Bíráló Bizottság:
Elnök: prof. dr. Szabolcs Éva PhD, egyetemi tanár
Belső bíráló: Feketéné dr. habil Szakos Éva PhD, egyetemi docens Külső bíráló: prof. dr. Benedek András DSc, egyetemi tanár
Titkár: dr. Kálmán Orsolya PhD, adjunktus
Tagok: Kraiciné dr. Szokoly Mária PhD, ny. főiskolai docens dr. habil Vass Vilmos PhD, egyetemi docens
dr. Dobos Ágota PhD, igazgató Budapest 2014. október
TARTALOMJEGYZÉK
BEVEZETÉS ... 1
FELSŐOKTATÁS, FELSŐOKTATÁS-PEDAGÓGIA ... 12
I. Felsőfokú képzés... 12
1. Az egyetem célja, feladata, funkciói ... 12
1.1. Funkciótörténet ... 13
2. Elmélet-gyakorlat, szakmai-általános képzés... 15
2.1. A képzés feladata... 15
2.2. A tudás tartalma: elmélet-gyakorlat, általános-szakképzés... 16
2.3. Kompetencia-fejlesztés... 21
2.4. Nevelés a felsőoktatásban ... 24
3. Konklúzió... 27
II. A felsőoktatás minősége ... 28
1. A felsőoktatás tömegesedése: előnyök és hátrányok... 28
2. A tanulás minősége... 30
2.1. A minőségi tanítás/ tanulás támogatása (QT: Quality Teaching/Learning)... 30
2.2. Nemzetközi példák a minőségi tanítást támogató állami politikákra... 33
2.3. A minőségi oktatást támogató lehetőségek... 34
III. Ifjúkor, fiatal felnőtt, egyetemi hallgató... 36
1. Az ifjúkor életkori behatárolása... 36
2. Az ifjúság régen és most... 38
3. A felsőoktatásban részt vevő hallgatók jellemzői... 40
3.1. Az idősebb felnőtt tanulók megjelenése a felsőoktatásban ... 41
4. A fiatal felnőttek és a tanulás: az értelmi fejlődés szerepe a tanulásban... 43
IV. A felsőoktatásban oktató ... 45
1. Pedagógusszerep a felsőoktatásban... 45
1.1. Pedagógusszerepek és azok változásai ... 45
1.2. A felsőoktatásban oktatóktól elvárt kompetenciák... 47
1.3. Pedagógus - andragógus szerepdilemma... 51
2. A képzők képzése... 52
2.1. Az oktatók pedagógiai-andragógiai készségei-képességei... 52
2.2. A képzők képzése a nemzetközi felsőoktatási gyakorlatban... 55
2.3. Hazai példák a képzők képzésére ... 61
2.4. Tapasztalatok és javaslatok ... 63
V. Oktatók kontra hallgatók ... 67
1. Tanár-diák kapcsolat a felsőoktatásban... 67
2. A 21. század felsőoktatási szereplőinek sajátos jellemzői... 70
VI. Tanulási-tanítási modellek, oktatási módszerek és eszközök ... 72
1. A tanulásfelfogások és az oktatási módszerek/eszközök összefüggései... 72
2. Önszabályozó, önirányított, értelemgazdag tanulás ... 78
2.1. Értelemgazdag tanulás... 78
2.2. Önszabályozó, önirányított tanulás ... 79
2.3. A tanulás tanulása... 83
2.4. Önálló tanulás a felsőoktatásban ... 85
3. Az IKT, a távoktatás és az e-learning módszere a felsőoktatásban ... 90
3.1. Információs-kommunikációs technikák és eszközök ... 90
3.2. Távoktatás, e-learning... 92
4. A kooperatív, a résztvevő-központú, a probléma-alapú tanulás az egyetemen ... 99
5. Hatékony oktatási módszerek, stratégiák és technikák a jelenléti képzésben ... 103
5.1. Projektmódszer, mint oktatási stratégia... 103
5.2. Tréningmódszer... 104
5.3. Az oktatási módszerek összefoglaló csoportosítása ... 107
6. Ellenőrzés, vizsgáztatás, értékelés... 108
7. Régi és új tanulási-tanítási formák a felsőoktatásban ... 111
7.1. A hagyományos tanítási-tanulási formák a felsőoktatásban... 111
7.2. Új tanulási-tanítási formák szükségessége a felsőoktatásban ... 116
KÖZIGAZGATÁS, KÖZIGAZGATÁSI KÉPZÉS... 123
VII. Közigazgatás-tudomány és képzés... 123
1. Közigazgatás-tudomány és képzés történet... 123
1.1. Az állam- és a közigazgatás-tudomány nemzetközi története ... 123
1.2. Elmélet kontra gyakorlat, általános kontra szakmai képzés a nemzetközi jogi/közigazgatási oktatásban... 125
1.3. A magyar közigazgatás-tudomány és képzés történeti perspektívából... 127
2. Felsőfokú közigazgatási képzés – hazai intézménytörténet... 130
3. Generalista kontra specialista képzés... 133
4. A közigazgatási képzés pedagógiai kérdései ... 136
4.1. A közigazgatás sajátosságai – szükséges ismeretek... 136
4.2. A felsőszintű közigazgatási képzés tantárgytörténete... 138
4.3. A képzés oktatási formái és módszerei... 145
AZ EMPIRIKUS KUTATÁS LEÍRÁSA ... 153
VIII. Empirikus kutatás... 153
1. Az empirikus kutatás célja, hipotézisei ... 153
1.1. Az empirikus kutatás célja... 153
1.2. A kutatás során alkalmazott módszerek/eszközök... 154
1.3. Az empirikus kutatás hipotézisei ... 155
2. Az empirikus kutatás módszerei, a kutatás lebonyolítása ... 158
2.1. Dokumentumelemzés... 158
2.2. A hallgatók körében végzett kérdőíves vizsgálat... 158
2.3. Az oktatók körében végzett kérdőíves és interjús vizsgálat... 160
2.4. Etikai megjegyzések a kutatás kapcsán... 163
3. A minta bemutatása... 164
3.1. Hallgatói minta ... 165
3.2. Oktatói minta... 165
4. Kutatási eredmények ... 168
4.1. Az egyetem feladata, funkciói a pedagógusok és a hallgatók szerint... 168
4.2. A felsőoktatás-pedagógia és a nevelés létjogosultsága... 175
4.3. Az oktatók hallgatókról alkotott véleménye ... 180
4.4. Tanulási eredmények (LeO, KKK), elvárt kompetenciák ... 186
4.5. A felsőoktatásban oktatók pedagógiai attitűdje és a pedagógia/andragógiai képzéshez való viszonya... 188
4.6. Oktatói vélemények az egymástól tanulásról ... 196
4.7. Az oktatók közötti együttműködés, kollegiális kapcsolat ... 197
4.8. Tanulásszervezés, tanulásirányítás: az oktatás szervezeti formái és az oktatók által alkalmazott oktatási és értékelési módszerek és eszközök ... 201
4.9. Oktatói és hallgatói javaslatok az oktatás minőségének javítására... 232
4.10. A LeO-alapú tanulás tervezése, kurzusleírások elemzése... 237
5. Az eredmények összegzése, a hipotézisek vizsgálata ... 242
ÖSSZEFOGLALÁS ... 248
FELHASZNÁLT FORRÁSOK... 253
TÁBLÁZATJEGYZÉK ... 265
ÁBRAJEGYZÉK ... 266
BEVEZETÉS
A téma indoklása, a kutatási probléma
A felsőoktatás, mint az oktatási rendszer egyik alrendszere az utóbbi évtizedekben nemzetközi és hazai téren is jelentős változásokon ment keresztül. A globális, makroszintű változások számos kutató figyelmét ráirányították a felsőoktatásra. Az 1990-es évek hazai reformtörekvései, majd az ezredfordulótól kezdve bekövetkező legmarkánsabb változások, mint a bolognai átalakulás, a tömegképzés kialakulása, a szervezeti módosulások (integráció), az akkreditáció, a finanszírozási problémák, az oktatáspolitika, oktatásirányítás intézkedései stb. a felsőoktatással foglalkozók számára jelentős kutatási területet jelentettek-jelentenek. Régi-új fogalomként megjelentek a kutató-, a gazdálkodó-, a szolgáltató egyetem elnevezések, melyek nagyszámú publikáció témájául szolgáltak és szolgálnak ma is.
A felsőoktatás makroszintű kérdéseire irányuló figyelem mellett azonban az egyetem elsődleges funkciójáról, az oktatásról, a tanítás-tanulás minőségéről-milyenségéről való gondolkodás hosszú ideig háttérbe szorult, a felsőoktatás-pedagógia mintegy elszakadt a felsőoktatás- kutatás többi tudományterületétől. A hazai felsőoktatás-pedagógiának egyáltalán a léte is, még az ezredforduló idején is megkérdőjelezhető volt: a 2002-es Neveléstudományi Konferencián jogos kérdésként fogalmazódott meg, hogy „egyáltalán létezik-e hazai felsőoktatás-pedagógia”?
(Golnhofer, 2002).1 A hazai felsőoktatás-pedagógiai kutatások ugyanis akkoriban leginkább csak elszórtan, szigetszerűen, egy-egy helyi, nem nagy nyilvánosságot kapó kezdeményezésként jelentek meg, területei és irányai pedig viszonylag tisztázatlanok, körvonalazatlanok voltak.2 Pedig a felsőoktatás nemzetköziesedése, az Európai Felsőoktatási Térségen belüli versenyképesség megőrzése a felsőoktatás szerkezetének, funkciójának, finanszírozásának, feladatainak, tartalmának és módszereinek megváltozását, a vezetői, oktatói és hallgatói szerepek átalakulását igényelte.
1 Golnhofer Erzsébet az ELTE Neveléstudományi Tanszékének docense előadása. A felsőoktatás pedagógiája. II.
Országos Neveléstudományi Konferencia. Budapest. 2002. október 24-26.
2 Kálmán Orsolya (2009): A hallgatók tanulási sajátosságai és ezek változása. Disszertáció dolgozat.
Napjainkban a felsőoktatással foglalkozókra egyre nagyobb nyomással nehezednek az egyetemi képzés gyökeres megváltoztatását, a felsőoktatás-pedagógia megújulását indukáló olyan tényezők, mint a globalizáció hatásaként a munkaerőpiacon megjelenő új elvárások, a tudásalapú társadalom kialakításához szükséges nagyobb számú, magasan képzett, teljesítményképes tudással rendelkező szakemberek igénye. Ennek egyértelmű következménye, hogy a felsőoktatás elvesztette elitképző funkcióját, helyette a tömegesedés jelei figyelhetők meg. A felsőoktatásban tanulók összetétele meglehetősen heterogénné vált, például a korosztályi összetétel sem korlátozódik már pusztán a fiatal felnőttekre, hiszen az élethosszig tartó tanulás jegyében a teljes felnőtt lakosság részt vehet különböző képzésekben, amelyek típusa és irányultsága szintén nagy változatosságot mutat (Sárdi, 2012).
A felsőoktatási rendszer kiterjedésével, egyre növekvő ráfordítási igényével egyidejűleg a társadalom kezdett egyre áttekinthetőbb képet igényelni a képzési folyamat anyagi és tartalmi hatékonyságáról és követelte a képzést igénybevevő egyre sokrétűbb társadalmi hátterű diákság elvárásaihoz igazodó oktatási módszereket. Mindez ráirányította a figyelmet a tanulás- tanítás minőségének és hatékonyságának vizsgálatára. Újfajta pedagógiai feladatként jelentkezett a felsőoktatási intézmények számára a tanulási eredmények, a képzési és kimeneti követelmények meghatározása, a képzések tartalmi és módszertani újragondolása, és megerősödtek olyan területek is, mint a felsőoktatás-menedzsment és a minőségfejlesztés (Halász, 2007a). A felsőoktatásról való gondolkodásban nemzetközi téren - az egyes résztvevők, az intézmények, az oktatáspolitika és a társadalom szintjén egyaránt - már hosszú évek óta jelenlévő kérdések kezdtek beszivárogni a magyar felsőoktatás-pedagógiai gondolkodásba is: a felsőoktatással foglalkozó, jó gyakorlatokat terjesztő konferenciákon megfogalmazódott a felsőoktatás-pedagógiai szakértelem iránti igény; egyre több oktató kezdte érezni az oktatás professzionalizálódásának, az oktatói kompetenciák fejlesztésének szükségességét; helyi szintű tartalmi, módszertani fejlesztések indultak; a neveléstudományi mesterképzésen belül megjelent a felsőoktatás-pedagógiai szakirány.3
A közoktatás területén az utóbbi években tapasztalható szemléletváltás, a kompetencia-alapú oktatás, a tanulás- és tanulóközpontúság előretörése, a gyermek- és a felnőttképzésban megjelenő új oktatási módszerek és eszközök (e-learning, IKT), a résztvevőközpontú oktatás és
3 Kálmán Orsolya (2009): A hallgatók tanulási sajátosságai és ezek változása. Disszertáció dolgozat.
az önálló, önszabályozó tanulás fontosságának felismerése, a felsőoktatásban is erőteljes pedagógiai paradigmaváltás szükségességét és megvalósulását vetíti előre.
A közelmúltban az oktatási rendszer különböző szintjein bekövetkező, a felsőoktatás- pedagógiára is jelentős hatást gyakorló legfontosabb tendenciák:
- a tanulás-értelmezés változásai, a tanulás folyamatának előtérbe helyezése, a tanulási kultúra megváltozása,
- paradigmaváltás: szimpla ismeretközpontúság helyett tágabb kompetencia- (sőt a legtágabb személyiség-) fejlesztés; tanárközpontúság helyett tanulóközpontúság, tanításközpontúság helyett tanulásközpontúság,
- tevékenység- és résztvevőközpontú tanítás-tanulás,
- problémafelvető- és megoldó tanítás-tanulás (problem based learning, project), - együttműködő, kooperációs és kooperatív tanulás,
- az önálló, önszabályozó, önirányított tanulás (self-regulated, self-directed learning) fogalmának előretörése,
- új oktatási módszerek és eszközök (digitális eszközök, IKT, e-learning stb.), tanítási-tanulási stratégiák, tanulásszervezési megoldások megjelenése.
Míg régebben az általános képzés egyértelműen a közoktatás feladata volt, a felsőoktatás pedig a szakképzés funkcióját töltötte be, addig napjainkban a felsőoktatásra is kiterjed a szakmai kompetenciákon felül az általános képességek, a komplex személyiségfejlesztés feladata is. Az egyetemekkel szemben egyre inkább megfogalmazódik az olyan generikus kompetenciák, mint például a tanulási, a problémamegoldási, a kommunikációs készség és képesség, a szociális (együttműködési, társas) kompetenciák továbbfejlesztésének, de a kulturális fejlesztésnek, azaz az értelmiségképzésnek az igénye is. Felvetődik tehát az egyetem szerepének, feladatának, funkcióváltozásának, az oktatás tartalmát képező anyagok módosítási igényének kérdése, melyek az elméleti kontra gyakorlati képzés, illetve az általános (közismereti) vagy szakképzési funkció dichotómiájának átgondolásában foglalhatók össze.
A felsőoktatásnak ki kell lépnie korábbi „elefáncsonttornyából” és nyitnia kell az oktatási rendszer valamennyi szintje felé:
- Egyrészt, mivel a lifelong learning jegyében, új szakma tanulásánál a felnőtt, idősebb korosztály képviselői is egyre nagyobb számban jelennek meg a „normál” felsőoktatás nappali és levelező tagozatos képzésében (tehát nem csak a diplomát adó képzéseken
kívüli andragógiai programokban vesznek részt), ezért gyakorlatilag a felsőoktatás szakmai képzése a felnőttképzés lesz, míg a tipikus, fiatal felnőtt korosztály képzése az általános képzés felé tolódik el. A felsőoktatás a bővülő képzéskínálatával egyre szélesebb tömegeket tud fogadni, és elsősorban a web2 alapú oktatással, az e-learning alkalmazásával, a távoktatással, a nem szakirányos, modulrendszerű oktatással, az önálló, hallgatói tevékenységre alapozó oktatási formákkal tud nyitni a felnőttek felé.
- Másrészt, elsősorban a tanítási-tanulási módszertan megújításának igénye indokolja a közoktatás és társadalom valamennyi szegmense felé való nyitást: például a játéknak, mint oktatási módszernek az átvétele a gyermekek oktatásából; a projekt- vagy az esettanulmány-módszernek a gazdaság, a munka világából való adaptálása; a mindennapi életből vett vitázás metódusának oktatási módszerré való transzformálása hozzájárulhat a felsőoktatás pedagógiai oldalának innovációjához.
A felsőoktatásban résztvevők rendkívüli heterogenitása, a sok szempontból vegyes hallgatói összetétel természetesen nagyon sok új „problémát” hoz felszínre, alapvetően új gondolkodást, innovatív ötleteket és az oktatáshoz való, a korábbihoz képest teljesen másfajta hozzáállást, attitűdöt igényel valamennyi résztvevő részéről.
A digitális nemzedék megjelenése a felsőoktatásban, az oktatók-hallgatók közötti generációs szakadék mélyülése, a modern információs-kommunikációs eszközök oktatásba való integrálásának igénye, s ezzel kapcsolatban az oktatók által birtokolt szegényes módszertani eszköztár, elmaradott pedagógiai kultúra mind-mind nagyon aktuálissá teszi a felsőoktatásban oktatók pedagógiai-andragógiai képzésének, továbbképzésének szükségességét, melynek ki kellene terjednie a fiatal felnőttek életkori sajátosságai jellemzőinek, az andragógia tudománya által feltárt és a felsőoktatásban is használható eredményeinek ismertetésére és mindenekfelett egy nagyon alapos módszertani, valamint digitális eszközhasználati felkészítésre is (Ollé, 2009).
A felnőttek felsőoktatásban való nagyszámú megjelenése reflektorfénybe helyezi a validáció kérdését, azaz az előzetes tudás, a korábbi tapasztalatok felhasználásának és oktatásba való beépítésének problematikáját. Az életkor, az értelmi szint, a tanulási hajlandóság és képesség, az önállósági és motivációs fok szerinti rendkívül vegyes hallgatói összetétel felveti a „gyermek vagy felnőttképzés színtere-e a felsőoktatás?” kérdését, s ezzel összefüggésben előtérbe kerül a
differenciálás, pontosabban az adaptív pedagógia alkalmazásának kérdésköre, ahol nem a tanuló alkalmazkodik az oktatáshoz, hanem az oktatás a tanulóhoz (M. Nádasi, 2010).
Mindezeket a fentebb felsorolt nehézségeket, amiket jelenleg a felsőoktatás még
„problémaként” értelmez (és amelyekkel e dolgozat külön fejezetekben részletesen foglalkozik), fontos lenne inkább hajtóerőként, fejlesztési lehetőségként felfogni. Az életképes minták az intézményi tevékenység diverzifikációjával alakulhatnak ki, ám a felsőoktatástól várt feladatok teljes spektrumát egy-egy intézmény már képtelen megoldani. Az átalakulási folyamat során jelentős újradifferenciálódásnak kell bekövetkeznie a felsőoktatási intézmények között, csak ez teheti rugalmas válaszokra képesen sokszínűvé a magyar felsőoktatási rendszert. A nagytömegű és változatos hallgatói sokaság létét tényként elfogadva, eredményes képzésének, teljesítményképes tudásának létrehozása érdekében a felsőoktatás minőségi garanciái között az oktató személyi kiválóságával egyenrangú szerepet kell biztosítani a képzés rendszerének folyamatos javítását lehetővé tevő, az oktatás folyamata és kimeneti eredménye közötti visszacsatolásnak.
Napjaink változó oktatási gyakorlatának kutatásában, az új pedagógiai eszközök megalkotásában hazánkban is jelentős a kutatói aktivitás, de a kutatási eredményeket alig ismerik és szinte egyáltalán nem hasznosítják a felsőoktatás napi gyakorlatával küszködő szakemberek. Ennek oka, hogy a hazai felsőoktatásban még nem vertek gyökeret az új gondolatok, kevésbé következtek be a kívánatos változások, a mai egyetemi gyakorlatban még mindig a hagyományos pedagógia érvényesül, nagyon lassú és hosszú folyamatnak bizonyul a szükséges pedagógiai paradigmaváltás.
A jövő rendkívül komplex, sokrétű és nehéz feladata lesz, hogy a felsőoktatást rendszerben gondolkodó tanulószervezetté alakítva, a pedagógiai innovációban élenjáró, a fejlődés motorjaként működő oktatási alrendszerré alakítsa.
A kutatás előzményei, a témaválasztás indoklása
A kutatási téma iránti érdeklődésem a Neveléstudományi Doktori Iskolában végzett tanulmányaim során fordult a felsőoktatás-pedagógia felé, melynek alapját a közgazdász tanári egyetemi végzettségem teremtette meg. A felsőfokú képzés funkciója, illetve az abban résztvevők szerepének, feladatainak és jellemzőinek időbeli, történeti változásai, az oktatás és képzés módszertani vetülete, közép- és felsőfokú statisztika tanári gyakorlatom során került
érdeklődésem középpontjába. Két évtizedes szakmai pályafutásom közvetlenül a közigazgatási szakemberképzés területéhez kapcsolódik, ami egyben meghatározta a kutatási téma specifikus irányultságát, az empirikus kutatás területi determináltságát is.
A rendszerváltozás utáni időszak a hazai közigazgatás számára új kihívásokat jelentett és jelent még ma is. Az előző rendszer államapparátusának lebontása és a demokratikus alapon működő államigazgatási és önkormányzati szervezetek kiépítése után, a korábbi tekintélyelvű, döntően közhatalmi funkciókat ellátó, bürokratikus szervezeti kultúrával rendelkező hivatalok ügyfélbarát, közszolgáltatási funkciókat is ellátó szervezetekké alakításának deklarált célja még napjainkra is csak részben valósult meg (Horváth, 2005), ami miatt rengeteg bírálat érte a hazai közigazgatást. A globalizáció, az európai integráció, a gazdasági válság tovább növelte az ország közigazgatási rendszerével szemben felállított elvárások sorát. A humán erőforrás a közigazgatás egyik inputja, ezért a kívánatos változások fókuszában a szakmailag kompetens személyi állomány megteremtése áll. A képzés egyszerre tárgya és eszköze a szükséges változásnak, a köztisztviselők megfelelő képzése és továbbképzése olyan fejlesztési lehetőség, mely az ismeretközvetítés mellett képesség- és készségfejlesztést, valamint attitűd- és szemléletváltozást eredményez, azaz áttételesen a közigazgatási tevékenység eredményességét növeli (Belényesi, 2009).
A közigazgatási szakemberképzés keretén belül az egyetemi képzés végzi a közigazgatási generalisták, a felsőfokú szakképzés, a továbbképzések és a vezetőképzések pedig a közigazgatási specialisták kibocsátását. A hazai közigazgatás történetét feldolgozó és az intézményrendszer egyes alrendszereinek problematikáját vizsgáló bőséges szakirodalomban a képzés története és módszere hosszú ideig csak marginális szerepet kapott, a közigazgatási felnőttképzés hazai és nemzetközi szakirodalma az utóbbi években azonban jelentősen bővült, a továbbképzésekkel, azok andragógiai módszertanával kapcsolatosan itthon több disszertáció dolgozat is keletkezett (pl. Belényesi, 2009; Dobos, 2012). Ugyanakkor az elsősorban a közigazgatás közép- és alsóbb szintjeire szakembereket képző főiskolai, illetve egyetemi igazgatásszervezői képzés pedagógiai vonatkozásairól (felsőoktatás-pedagógiájáról) - legjobb tudomásom szerint - tudományos kutatás még nem készült. E felismerés, valamint az ebben a szektorban kifejtett szakmai tevékenységem – a közigazgatási felsőfokú képzésben való részvételem – indította el bennem a témáról való gondolkodást, ami végül a dolgozat megszületéséhez vezetett.
A kutatás célja, kérdései és hipotézisei
A kutatás fókuszában a felsőoktatás gyökeres átalakulásának következtében fellépő, a hazai felsőoktatás-pedagógiát érintő 21. századi kihívások állnak. A dolgozat célja, hogy az egyetemi képzés egyik legkevésbé reflektorfényben álló területére, a felsőoktatás pedagógiai- andragógiai vonatkozásaira ráirányítsa a felsőfokú képzéssel foglalkozók figyelmét, összegezze az e területen fellelhető legjelentősebb problémaköröket, s áttekintse a kihívásokra adott hazai és nemzetközi válaszokat, jó gyakorlatokat.
A] Az empirikus kutatást megalapozó elméleti kutatás, szakirodalom-feldolgozás a vizsgált téma területi kiterjedése szerint két nagy részre osztható:
a) általánosságban a felsőoktatásnak, mint az oktatási rendszer egyik alrendszerének- pedagógiai (andragógiai) oldalát érintő kérdések;
b) az empirikus kutatás színhelyéül szolgáló egyetemi kar által képviselt tudományág, a közigazgatás-tudomány és annak képzését érintő felsőoktatás-pedagógiai vonatkozású kérdések.
Az elméleti kutatás általános részének keretében vizsgált témakörök:
a1. a felsőoktatás célja, feladata, funkciói: az elméleti kontra gyakorlati képzés, illetve az általános, közismereti kontra szakmai képzés funkciótörténete, a kompetencia- fejlesztés és a nevelés feladata a felsőoktatásban;
a2. a felsőoktatás és a tanulás minősége: a felsőoktatás tömegesedésének hatásai a felsőoktatás minőségére; a minőségi tanulás/tanítás (quality learning) támogatásának nemzetközi példái;
a3. a felsőoktatás két fő résztvevője, az egyetemi oktatók és hallgatók jellemzői:
- pedagógusszerep a felsőoktatásban, az egyetemi oktatókkal szembeni elvárások változásai, a „pedagógus vagy andragógus” szerepdilemma,
- a képzők képzése: az oktatók pedagógiai-andragógiai készségei, képzők képzése a nemzetközi és a hazai gyakorlatban,
- ifjúkortörténet, a fiatal felnőttek tanulási jellemzői, a felnőttek megjelenése a felsőoktatásban,
- tanár-diák kapcsolat a felsőoktatásban;
a4. oktatási módszerek és eszközök a felsőoktatásban: önszabályozó tanulás; IKT, e- learning; kooperatív és résztvevő-központú tanulásszervezés; konstruktivista pedagógia a felsőoktatásban.
Az elméleti kutatás közigazgatás-tudományra vonatkozó részének keretében vizsgált témakörök:
b1. közigazgatás-tudomány és képzés történet: elméleti kontra gyakorlati képzés, generalista kontra specialista képzés a közigazgatásban;
b2. intézmény- és tantárgytörténet, kompetencia-fejlesztés és oktatásmódszertan a közigazgatási felsőfokú képzésben.
B] Az empirikus kutatás - kvantitatív és kvalitatív vizsgálat segítségével - a felsőoktatás- pedagógia jelenkori kihívásaira vonatkozó elméleti megállapítások gyakorlati megvalósulásának vizsgálatára irányult. Célja a közigazgatási egyetemi képzésben részt vevő oktatók és hallgatók véleményeinek és gyakorlati tapasztalatainak megismerésén keresztül a felsőoktatásban zajló pedagógiai-andragógiai munka jellemzőinek feltárása volt.
A kutatás kérdései két nagy csoportban foglalhatók össze:
1. Az egyetemi oktatók körében végzett kérdőíves és interjús felmérés az oktatók pedagógiai-andragógiai kompetenciáinak, pedagógiai tevékenységük tudatossági szintjének, alkalmazott oktatási és nevelési módszereinek megismerésére, az egyetemi képzés pedagógiai oldalához való oktatói hozzáállás feltárására, s ezáltal a felsőoktatás-pedagógia mai helyzetének megítélésére irányult.
2. Az egyetemi hallgatók körében lebonyolított kvantitatív kutatás kérdései a képzés minőségének, pedagógiai feladatai megvalósulásának, az oktatók pedagógiai- andragógiai felkészültségének hallgatói szemmel történő megítélésére, az egyetemi képzésben tapasztalt oktatási módszerek és eszközök körének feltérképezésére és a digitális kor tanulóinak az oktatással szemben felállított új elvárásai megismerésére vonatkoztak.
Az empirikus kutatás során az oktatók és a hallgatók részére feltett azonos kérdések összevetése, a kutatási eredmények komparatív megközelítése lehetőséget teremtett a kutatás érvényességének és megbízhatóságának növelésére.
A disszertáció elkészítésének alapját adó kutatás célja tehát kettős: (1) egyrészt egy elemző- összefoglaló, a felsőoktatás-pedagógia területén belül jelenleg észlelhető legaktuálisabb problémák és gyakorlatok hazai és nemzetközi tapasztalatainak megismerését szolgáló elméleti anyag elkészítése; (2) másrészt egy konkrét egyetemi kar képzési tevékenységének áttekintésén keresztül olyan gyakorlati kérdések feltárása és vizsgálata, amelyek által képet kaphatunk a magyar közigazgatási felsőoktatás pedagógiai oldalának milyenségéről (a kutatás időpontjában fennálló jellemzőiről).
A hipotézisek (melyek az empirikus kutatást leíró VIII. fejezet elején az 1.3. pontban kerülnek felsorolásra) a fenti kérdések mentén az alábbi tárgykörökben foglalhatók össze:
1. a hipotézisek egyrészt az elméleti és az empirikus feltáró munka alapján, a felsőoktatásban oktatóknak a pedagógiai feladatokhoz való általános hozzáállására, a felsőoktatás-pedagógiai kérdésekről való gondolkodásuk eltérésére, illetve a pedagógiának a felsőoktatás területén való alacsonyabb szintű érvényesülésére vonatkozóan fogalmaznak meg feltételezéseket;
2. másrészt az empirikus felmérés, valamint a saját oktatói gyakorlati tapasztalatok alapján, a közigazgatási (igazgatásszervezői) felsőfokú képzés szegmensén belül folyó konkrét pedagógiai tevékenységre, az egyetemi oktatók pedagógiai-andragógiai tudásának naprakészségére, oktatás-módszertani felkészültségük színvonalára vonatkozó feltételezéseket tartalmaznak.
A dolgozat nem foglalkozik részletesen a felsőoktatási rendszer utóbbi években bekövetkező szerkezeti változásaival (bolognai folyamat), az oktatás-politika, az oktatásirányítás területén fellépő egyéb problémákkal és azok megoldására tett intézkedésekkel, ezek a témakörök csak érintőlegesen kerülnek említésre, amennyiben a dolgozat fő témájához, a felsőoktatás- pedagógia területéhez valamilyen módon kötődnek, s így azoknak az elemzésbe való bevonása feltétlenül szükségesnek minősült.
A kutatás módszere
A kutatás stratégiája deduktívnak tekinthető, mert elméletvezérelt, a felsőoktatásban meglévő általános elvek, történeti valamint nemzetközi tapasztalatok és más tudományok (pl.
szociológia, közigazgatás-tudomány) eredményeinek elemzése alapján kísérel meg a felsőoktatás-pedagógia gyakorlata számára hasznos eredményekhez eljutni (Falus, 2004). A dolgozat a felsőoktatási rendszer szintjén érvényesülő általános tendenciák szintjéből kiindulva, azt fokozatosan szűkítve, először egy bizonyos tudományterület, a közigazgatás-tudomány felsőfokú képzéstörténetének leírásán és oktatásmódszertanának elemzésén keresztül, majd egy konkrét egyetemi kar pedagógiai-andragógiai tevékenységének áttekintésével törekszik a megfogalmazott általános hipotézisek vizsgálatára, azok gyakorlati érvényesülésének igazolására vagy elvetésére.
1. ábra: A kutatás szintjei
A disszertáció a kutatási témából következően alapvetően leíró-tényfeltáró jellegű, amely a vizsgálatokban interpretatív, értelmező-elemző megközelítéssel bővül, valamint a jelenségek és folyamatok többoldalú bemutatására törekszik (Babbie, 1998; Kvale, 2005).
Az elméleti vizsgálat során, a kutatás céljának megfelelően kiemelt szerepet kap a hazai és nemzetközi felsőoktatási, azon belül a felsőoktatás-pedagógiai szakirodalom feldolgozása. Ezek a források az általános egyetemi, valamint a közigazgatási felsőfokú képzéssel foglalkozó történeti és jelenkori problémakörök, a felsőoktatásban alkalmazható képzésmódszertan feltárására, a társtudományok - a kutatás szempontjából fontos – kutatási eredményeinek vizsgálatára és a nemzetközi tapasztalatokkal való komparatív elemzésre szolgálnak.
FELSŐOKTATÁS FELSŐOKTATÁS-PEDAGÓGIA
KÖZIGAZGATÁS-TUDOMÁNY FELSŐFOKÚ KÉPZÉS
BCE KÖZIGAZGATÁS
-TUDOMÁNYI KAR
Az empirikus vizsgálat (1) egyrészt kvalitatív módszertanon: dokumentumelemzésen és egyetemi oktatók körében végrehajtott félig strukturált interjúkon alapul; (2) másrészt kvantitatív: egyetemi oktatók és hallgatók körében végzett írásbeli kikérdezésre, kérdőíves adatgyűjtési technikára épít, amelyhez a kérdőívek (leíró és matematikai) statisztikai feldolgozása eszköztárának felhasználása kapcsolódik. Az eredmények leírása a VIII. fejezet 4.
pontjában található.
A kétféle (a kvantitatív és a kvalitatív) módszertani megközelítés egyidejű alkalmazása a valóság mélyebb összefüggéseinek, a jelenségek sokoldalú megismerésének és a kutatás objektivitása, megbízhatósága és érvényessége növelésének céljával történt. (A kutatásmódszertan tanulmányozása során felhasznált művek: Babbie, 1998; Golnhofer, 2001; Szabolcs, 2001;
Szokolszky, 2003; Creswell, 2003, 2007; Falus, 2004; Horváth, 2004; Kvale, 2005; Sántha, 2009;
Yin, 2009.)
A mindössze egyetlen egyetemi karon lefolytatott empirikus kutatás eredményei nem tekinthetők a felsőoktatási intézmények reprezentatív mintájából kapott eredményeknek, s ennek megfelelően nem általánosíthatók a magyar egyetemi képzés egészére, mégis feltételezhető, hogy a kutatásnak az adott Kar pedagógiai tevékenységére vonatkozó bizonyos megállapításai híven tükrözhetik a magyar egyetemeken folytatott pedagógiai munka bizonyos jellemzőit.
Kutatási eredményeimről a disszertáció következő nyolc nagyfejezetében számolok be.
FELSŐOKTATÁS, FELSŐOKTATÁS-PEDAGÓGIA
I. Felsőfokú képzés
A felsőoktatás-kutatás tárgykörei között hosszú ideig háttérbe szoruló pedagógiai oldal vizsgálatának fontosságára való rávilágítás érdekében mindenekelőtt érdemes áttekinteni az egyetem feladatáról, funkciójáról való tudományos gondolkodás alakulásának témakörét.
1. Az egyetem célja, feladata, funkciói
A felsőoktatás célja és feladata az egyetem megalakulása óta a különböző társadalmak
„értelmiségi” rétegeinek képzése volt. A különböző történelmi korszakokban különféle megfogalmazással és a súlypontok más-más irányú eltolódásaival, de végeredményben a tudományok művelésében jártas, magas fokú tudományos általános és szakismeretekkel rendelkező és azok gyakorlati alkalmazásának képességét birtokoló szakemberek képzése képezte a felsőoktatási intézmények legfőbb funkcióját.
Az 1985. évi I. oktatási törvény 94-95. §-a a következőképpen fogalmazta meg a felsőoktatás feladatát: „A felsőoktatás alapvető célja a társadalom, a gazdaság, a tudomány és a művészetek fejlesztésében alkotó szerepet betöltő, magas szintű ismeretekkel rendelkező, tudományos világnézetű, [szocialista] értelmiségi szakemberek nevelése, képzése és továbbképzése. A [szocialista] értelmiségi szakemberképzés céljainak megvalósítása érdekében a felsőoktatás – a középiskola által adott általános műveltség alapján – elméletileg megalapozott, korszerű, átfogó és kellő áttekintést nyújtó szaktudás, valamint a műveltség megszerzését s a hivatás gyakorlásához, a szakmai és a társadalmi közéletben való cselekvő részvételhez szükséges képességek és készségek kifejlesztését biztosítja. A felsőoktatási intézmények a nemzeti és az egyetemes kultúrát közvetítő közművelődési tevékenységgel, továbbá a hallgatók testi nevelésével is segítik a [szocialista] értelmiség képzését”.
A felsőoktatási intézményrendszer a döntően elméleti és általános ismeretek közvetítésével természetesen nem vállalhatja fel a hallgatóknak az adott munkakörök, szakmák minden részletére való felkészítését, követelményeik teljes körű kielégítését. A felsőfokú oktatás tartalmát a tudományok képezik, ezért a felsőoktatásban nélkülözhetetlen a tudományos kutatás és az oktatás összekapcsolása, a hallgatók tudományos munkára való felkészítése is
(Ballér, 1990). Röviden összefoglalva tehát az egyetemek alapvető funkciójának a magasan kvalifikált felsőfokú és tudományos szakemberek képzése, továbbképzése, valamint a tudományos kutatások végzése tekinthető.
A 20. század második felétől bekövetkező „információs robbanással” párhuzamosan a felsőoktatási intézmények feladatköre is szélesedett. Az alapos és korszerű általános és szakmai tudás nyújtása mellett, a nagy mennyiségű, gyorsan elavuló és állandóan bővülő ismeretek megszerzése érdekében az egyetemnek hozzá kell szoktatnia növendékeit az állandó önképzéshez és intenzíven fejlesztenie kell a hallgatók olyan általános tulajdonságait, mint az önálló és kritikai gondolkodás képessége, a gyors és alkotó képzelet, a megfigyelőkészség.
Alapvető feladat a hallgatók tudományos gondolkodásának és módszertani tudatosságának fejlesztése, kutató magatartásának alakítása, a kutatási módszerek és eszközök helyes alkalmazásának elsajátíttatása. A felsőoktatás nevelési célja pedig a tudományos meggyőződés alakítása és a világnézet felépítése (Okon, 1973). A tudományos-technikai forradalom további kibontakoztatásához egyre korszerűbb képzettséggel rendelkező szakemberekre van szükség, olyan szakemberekre, akik nem csak az adott időszakban rendelkeznek kielégítő tudással és készségekkel a hivatásuk gyakorlásához, hanem tudományos gondolkodásmód és szellemi rugalmasság birtokában képesek és készek a továbbfejlődést is biztosítani. Ehhez nélkülözhetetlen a szakmai hozzáértésen felül a színvonalas általános műveltség, a tájékozódni tudás a közéletben, az aktív részvétel a társadalom alakításában. Erdey-Grúz Tibor (1975) megfogalmazásában a felsőfokú képzés feladata, hogy megismertesse a hallgatókat szakmájuk alapelveivel, gondolkodásmódjával és kibontakoztassa az általános összefüggésekből konkrét következtetések levonására, a reális vélemények kialakítására és új dolgok létrehozására való képességeiket. A különböző képzési szinteken más-más a cél: az alapszinten a gyakorlati szakemberképzés, a felsőbb szinteken a tudományos jellegű gondolkodásmód erősítésével a kutatói utánpótlás nevelése.
1.1. Funkciótörténet
A felsőoktatás funkcióinak klasszikus hármasát (tanítás/tanulás + kutatás és innováció + szolgálatások) tekintve a 20. században a hangsúly eltolódni látszik az egyetemek oktatási- nevelési funkciója felől a kutatási és a szolgáltatási funkciók irányába. Ennek fogalmi szintű megjelenése a „kutatóegyetem”, a „szolgáltató”, a „vállalkozói” egyetem elnevezések előretörése.
A 19. századi humboldti egyetemi modell a kutatást az egyetemi misszióba integrálta (Albritton, 2009), majd a vállalkozói egyetem kialakulási folyamatának első szakaszában a fejlesztő periféria megjelenésével a klasszikus oktatási intézmény kutatóegyetemmé vált. A fejlődés második szakaszában, az egyetemek gazdasági fejlődéssel összefüggésbe hozható szerepének felértékelődésével lassan kialakult a vállalkozói egyetem, mely tevőlegesen kiveszi a részét a vállalati szféra felé áramló technológiai transzferek létrehozatalában, s melynek mindennapi rutinjává vált a cégalapítás és a vállalkozási tevékenység is (Hrubos, 2004).
A gazdasági-szolgáltató tevékenység irányába való elmozdulás, az üzleti világ igényeinek fokozott figyelembevétele, a gyakorlati tevékenységre való felkészítés középpontba állítása az egyetemek hagyományos akadémiai, tudományos jellegét mintegy csorbítani látszik, ami nem egyértelműen és nem minden szempontból tekinthető pozitív irányú változásnak. Klinghammer István (2012)4 szerint „az egyetem olyan oktatási intézmény, amely elsősorban azáltal nevel, hogy „tudományos műhely”. Az egyetem tulajdonképpeni feladata az oktató-nevelő tevékenység, de célja nem „kis tudósok” kibocsátása, hiszen a tudományra nevelés elsősorban az egyetem utáni posztgraduális folyamat, a doktori iskolák funkciója, míg a tudományon keresztüli nevelés az egész egyetem feladata, ami nem veszélyezteti az élettől megkívánt gyakorlati szakember kibocsátás feladatának végrehajtását. „A tudomány nem csupán szakma, nemcsak foglalkozás, és főleg nem puszta cím, de elsősorban ethosz: az élethez való egyfajta viszony. Az egyetem csak akkor végzi jól a maga munkáját, ha a szakismerettel együtt ezt az ethoszt is át tudja adni. […] Eötvös gondolatát idézve: minden egyéb iskola csak a már ismertben való tájékozódásra készít fel, az egyetem hivatása, hogy az újban, az ismeretlenben való eligazodásra, új gyakorlati és elméleti feladatok meglátására és megoldására tegyen képessé” (Klinghammer, 2012).
Összegezve elmondható tehát, hogy az egyetem csakis a klasszikus hármas funkció közötti arányokat egyensúlyban tartva tudja ellátni összetett feladatát, bármely feladat másik rovására való túlhangsúlyozása csorbíthatja az egyetem komplex misszióját.
A következő fejezetrész a disszertáció témájához – a felsőoktatás-pedagógiához - szorosabban kapcsolódó elsődleges egyetemi feladat, az oktatási-képzési funkció tartalmának sokrétűségét tárgyalja.
4 Klinghammer István professzor emeritus, az MTA rendes tagja, a MAB elnökhelyettese, „Az egyetemi akkreditáció napjainkban. Minőség, korszerűség, nyitottság, értékőrzés, tudás.” című konferenciaelőadása.
Nemzeti Közszolgálati Egyetem Minőségügyi Konferencia, Budapest, 2012. november 14.
2. Elmélet-gyakorlat, szakmai-általános képzés
2.1. A képzés feladata
Nagy Sándor (1969) a képzés fogalmát egy szűkebb és egy szélesebb értelmezésben adta meg.
Szélesebb és általánosabb értelemben a képzés során „a személyiségnek olyan alapműveltséggel való felvértezése történik, amely nélkülözhetetlen minden korszerűen gondolkodó, a mai világban tájékozódni törekvő, a jövő elé nyitottan, érdeklődéssel tekintő ember számára, bármilyen pályára lépjen is majd” (Nagy, 1969. 31.). Ebben az értelemben tehát a képzés maga a művelődés folyamata, aminek az általános és a középfokú oktatásban kell lezajlania. A szűkebb értelmezés szerint a képzés „egy hivatásra való előkészítés”, „a személyiségnek valamely hivatás irányába való beállítása, ennek megfelelő, célirányos fejlesztése, az adott hivatás feladatainak ellátására való felkészítés, az erre való „képessé tétel” (Nagy, 1969. 30.). Ez a definíció a képzés feladatát elsősorban a felsőfokú oktatás szintjére helyezi.
A tágabb értelmezés szerint „képzésen – didaktikai értelemben – azt a tevékenységet értjük, amelynek során az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazása segítségével kimunkáljuk a szükséges jártasságokat és készségeket, s kifejlesztjük a képességeket” (Nagy, 1969. 31.). Nagy Sándornak ez a megfogalmazása magában foglalja az anyagi (materiális) és az alaki (formális) képzés elmélete közötti vita lényegét is. Az anyagi vagy materiális képzés elmélete szerint az iskola fő feladata a tanulók hasznos tapasztalatokkal, reális gyakorlati ismeretekkel való ellátása (ismeretanyag-közvetítés), a képességek fejlesztésével kapcsolatban semmiféle külön feladatkitűzésre nincs szükség, mivel az ismeretek elsajátítása közben automatikusan fejlődnek az értelmi képességek is. Az alaki vagy formális képzés elmélete szerint azonban az ismeretek gyors feledésbe merülése és elavulása miatt az iskola feladata a gondolkodás formális fejlesztése, mivel ha kifejlesztjük a tanulók gondolkodását, akkor képessé tesszük őket arra, hogy később az életben megszerezzék a szükséges, a gyakorlati tevékenységet szolgáló ismeretet. Ráadásul az ismeretátadáson és a képzésen, azaz az értelmi fejlesztésen felül az oktatásnak még nevelő hatása is van (Herbart), vagyis alakítja a tanulók egész személyiségét, egyéniségét is.
Összefoglalóan elmondható tehát, hogy az oktatás-képzés legfontosabb funkciója a kultúra újratermelése, azaz a társadalom által felhalmozott tudás (a tudományok által kitermelt, valamint a mindennapi élet során felhalmozott praktikus ismeretek, a technikai-technológiai
tudás) és a társadalom által megalkotott értékek, normák (viselkedési minták) továbbadása az újabb generációknak. Az oktatási rendszerek között sokszor éppen abból adódik az egyik legnagyobb eltérés, hogy inkább a tudás átadására, azaz ismeretek megtanítására vagy megtanulására, vagy pedig az értékek, a viselkedési minták közvetítésére, azaz a nevelésre, a szocializációra helyezik-e a hangsúlyt (Halász, 2001).
2.2. A tudás tartalma: elmélet-gyakorlat, általános-szakképzés
Ha az oktatási rendszerek feladatai közül kiemeljük az ismeretátadást, akkor is egy már önmagában is komplex problémával találjuk szemben magunkat. A pedagógiai, neveléstudományi viták, neveléselméleti kutatások örök témája az átadandó, közvetítendő tudás tartalma. Az iskola történetében, az oktatás minden szintjén visszatérő jelleggel merül fel az általános és szakmai képzés közötti átmenetek, illetve az elméleti-gyakorlati ismeretek elsődleges közvetítésének problematikája. A különböző tartalmak közötti döntés azért sem lehet egyértelmű, mert valójában nincsenek tisztán elméleti és tisztán gyakorlati tantárgyak, ahogy gyakorlat sincs elmélet nélkül, a szakismeretek pedig nagyban épülnek az általános tudásra, nehéz határvonalat húzni a kétféle ismeretkör közé. A szakmai ismeretek elméleti része az, amit elsősorban a képzésben lehetséges elsajátítani, míg az elméleti ismeretek alkalmazásának „megtanulására” a gyakorlat, a konkrét munkahelyek a legalkalmasabbak.
Fontosságát tekintve tehát nem lehet különbséget tenni a kétféle képzéstartalom között. Az általános képzés feltételét jelenti a személyiség minden oldalú fejlesztésének, az alkotó tevékenységnek mind a társadalmi munkamegosztásban, mind pedig a politikai és a kulturális életben, ugyanakkor alapja és kiindulópontja a speciális képzésnek és a permanens nevelésnek is. Jan Szczepanski (1969. 132.) megfogalmazása szerint: „Az általános képzés elengedhetetlen eszköz […]. Elhelyezi a specializált tevékenységeket az adott kultúra szélesebb egészében. Az általános műveltség biztosítja a tudomány belső struktúrájának megértését, tartalmazza a közös magatartásmódokat, meggyőződéseket és a normák egységét, melyet egy nemzet többsége elfogad”. „A tanterv szakképzési része tartalmazza azt a tevékenységrendszert, ami az adott szakma magvát alkotja, és meghatározza azt a tudást, amely elengedhetetlen e tevékenység végzéséhez (Szczepanski, 1969. 134.).
Az átadandó tudás természetét tekintve Ferge Zsuzsa (1984) elválasztja a releváns, társadalmi szempontból érvényes és a társadalmi szempontból közömbös, irreleváns tudást. A releváns
tudáson belül létezik az ún. hétköznapi tudás, ami a világban való praktikus eligazodást segítő gyakorlati illetve társadalmi tudás; van ünnepnapi tudás, aminek nincsen közvetlen gyakorlati haszna, ez nevezhető művészi, tudományos tudásnak, általános műveltségnek; és van a szaktudás, az egyes szakmák által létrehozott ismerethalmaz.
Történeti koronként változik, illetve a társadalmi viszonyok fejlődése, a társadalom anyagi- technikai lehetőségei, a politika-oktatáspolitika törekvései függvényében és iskolatípusonként, oktatási-képzési szintenként különbözik, hogy mely tudástartalom átadását tartják elsődlegesen fontosnak egy adott társadalomban.
2.2.1. Rövid történeti áttekintés
A felsőoktatási alrendszert az a sajátossága, hogy az egyetemeken az oktatás, tudásközvetítés mellett tudományos kutatás is folyik, valamint az, hogy az egyetem egyre inkább ellát közvetlen szolgáltató (közösségi és gazdasági) funkciókat is, alapvetően eltérővé teszi az alap- és középfokú alrendszerektől. A felsőoktatásban is állandóan felmerülő vitatéma, hogy vajon a felsőoktatás milyen mértékben tekinthető szakképzésnek, illetve, hogy a felsőoktatási rendszeren belül hol húzódnak a szakmai és az általános képzés határai.
I. A középkortól az „elitstruktúra” a magasabb szintű objektivációk, elsősorban művészeti termékek ismeretének és értékelési képességének átadását helyezte előtérbe, amivel párhuzamosan a magasabb szintű hétköznapi tudást, vagyis a társasági élethez elengedhetetlen magas szintű viselkedési kultúra alapvető formáit is oktatták. Az alsó- és középfokú oktatásban nem „alkalmazott tudás” közvetítése történt, szaktudás csak a felsőoktatásban volt szerezhető. (Sőt például Angliában sokáig még a tradicionális egyetemeken is a művészeti oktatás, az esztétikai látásmód, a tudományos magatartás dominanciája érvényesült, a „Great” diploma megszerzése során a szaktudás teljesen háttérbe szorult, az alapdiploma bármilyen társadalmi pozícióra jogosított).
II. A 18. század végén kétirányú reformtörekvések történtek a skolasztikus jellegű, strukturálisan merev egyetemi szisztéma megváltoztatására: a humboldti német-porosz és a napóleoni szemlélet volt megkülönböztethető. A francia „Nagy Iskolák” (Grand Ecoles) feladata a praktikus ismeretek biztosítása volt, a tudományok művelése teljesen háttérbe szorult. A poroszországi kezdeményezés a felsőoktatási képzést (a francia mintát követve)
„szakiskolák” rendszerévé alakította át, ahol a korábbi művészeti tudás (általános
műveltség, társadalmi ismeretek) helyett a gyakorlati szaktudás közvetítése került előtérbe (Nagy, 2007).
III. Az első világháború után az amerikai felsőoktatás intézménymodelljét követve az egyetemi oktatásból a művészeti tudás szinte teljesen kiszorult, több hétköznapi és praktikusan alkalmazható szakmai ismeret közvetítése vált preferálttá (Tóth, 2001).
IV. A 20. század második felében bekövetkező „információrobbanás”, a műveltségtartalom rendkívül gyors változása és komplexitása, a permanens képzés szükségszerűsége az általános és a szakmai képzés közeledését eredményezte az egész világon.
Széchy Éva a következőképpen fogalmazta meg a témáról való véleményét: „A korszerű, magas fokú szakműveltségnek, a világnézeti és politikai tudományosságnak elmaradhatatlan kiegészítője és feltétele a széles horizontú kulturáltság, a tudományok és művészetek legfontosabb klasszikus értékeivel és friss eredményeivel való élés, az egészséges ízlés, érzelemvilág és a modern világkép. Nem lehet megrekedni és „szakbarbár” módjára beszűkülni a szakma ismereteinek korlátai közé.” (Széchy, 1975. 299.).
A nevelés két fő funkciója a gyermek személyiségének és képességeinek sokoldalú fejlesztése (kompetencia-alapú oktatás) és a változó igényekhez rugalmasan alkalmazkodó társadalmi munkamegosztásra való felkészítés tehát a kétféle oktatási tartalom vegyítését tette szükségessé. E felismerés szerint a korszerű szakmai műveltségben az általános és a speciális műveltségelemek egymást kölcsönösen kiegészítik, a jövő emberének műveltségeszméje ezért a sokirányú alapműveltségre épülő, konvertálható szaktudást magába foglaló, specializált szakképesítésben kiteljesedő műveltségben vált megfogalmazottá (Benedek, 1996).
2.2.2. Képzéstartalom a felsőoktatásban
Napjainkban tehát egyetértés van abban, hogy mind a kétféle képzéstartalomra szükség van az oktatás egész rendszerében, azonban az még továbbra is vita tárgyát képezi, hogy az iskolarendszer különböző szintjein hogyan kell alakulnia a kétféle képzéstartalom arányainak.
Elterjedt nézet, hogy az általános műveltséget az általános iskolai szinten kell megszerezni, míg a középfokú oktatás és főként a felsőszintű képzés feladata már elsődlegesen a szakmai ismeretek közvetítése, vagyis a szakképzés.
Eötvös Loránd a 19. század végén így vélekedett e témáról: „A tudomány határt nem ismerő terjeszkedése azt eredményezte, hogy az enciklopédikus tanulmányok helyébe
szaktanulmányok léptek, s az élet követelményeinek fokozódása miatt a gyakorlati foglalkozások is szakszerűbbekké váltak. Az egyetem szaktudósokat nevel, az élet szakembereket foglalkoztat, s mert az, aki egy tudományt művel, abban tudósabbá, és az, aki egyféle munkát végez, abban ügyesebbé válhatik: jelen korunk e szakszerűsége minden téren javunkra vált. De mert immár a gyakorlat embere többet használhat fel azokból az ismeretekből, amelyeket neki az egyetem szakszerű tanítása nyújt, azért még nem vált, s reménylem, nem is válik soha az egyetemből gyakorlati szakiskola: megmaradt, s maradjon is mindig a régi, a tudomány iskolája…” (Eötvös, 1985. 35.)., „…nekünk kötelességünk hallgatóink tudományos szakképzettségét fejleszteni úgy, hogy később gyakorlati életpályájuk folyamán abban hiányt ne szenvedjenek, de maga a begyakorlás ezekbe a foglalkozásokba nem tartozott soha, és nem tartozik ma sem a mi teendőink közé. Az egyetem hibája lehet ezért, ha a tudományos képzettség általános színvonala nem üti meg a kellő mértéket, de nem róható fel az ő mulasztásául, hogy kezdő hivatalnokaink, ügyvédeink, orvosaink, némelyek véleménye szerint, nem eléggé gyakorlatiak. Az élet gyakorlatában ügyességre nem taníthat semmiféle iskola; annak iskolája csak maga az élet” (Eötvös, 1985. 36.).
Karl Jaspers (1960. 53-54.) német filozófus az egyetemek funkcióját három cél ötvözeteként fogalmazta meg: „Három dolog szükséges az egyetemeken: szakmai képzés, általános műveltséget adó képzés és kutatás. Az egyetem ugyanis egyszerre szakmai képzést nyújtó intézmény, kulturális központ és kutatóhely. Megpróbálták választásra kényszeríteni az egyetemeket e három lehetőség közül […]. Az egyetem ideája szerint azonban e három elválaszthatatlan egységet alkot.”
Az oktatás tárgyát a felsőoktatási intézményekben a modern tudomány és annak gyakorlati alkalmazása képezi a tevékenység különböző ágazataiban. A felsőoktatás komplex feladatainak megoldása elsősorban attól függ, hogy mennyire jól sikerül kiválasztani a jövő szakemberei képzésének tudományos-elméleti bázisát, mivel ez az elméleti bázis biztosítja a szaktárgyak mélyreható megértését és elsajátítását, ettől függ, hogy a jövendő szakembereknek milyen lesz a gyakorlati tevékenységhez való tudományos alkotó hozzáértése, készsége (Zinovjev, 1970).
2.2.3. Fogalmak keveredése
A közvélekedés hajlamos az elméleti tudást az általános műveltséggel, a közismereti tantárgyak megismerésével azonosítani, míg a szaktudást a gyakorlati ismeretekhez köti, vagyis fogalmi szinten keveredés figyelhető meg az elnevezésekben. A korábban vázolt történeti áttekintésre
építve elmondható, hogy az általános műveltség eszméjét előtérbe helyező korszakokban valóban inkább az elméleti ismeretek „tudása” volt a fontos (hét szabad művészet, „artes”, filozófia) és még az oktatási-tanulási módszerek is ezek tanulásához idomultak (felolvasás, memoriterek, magolás, szó szerinti szövegismétlés, disputa stb.). Azonban az erőteljes tudományos-technikai fejlődés, különösen a modern információs-kommunikációs eszközök elterjedése, a 20. század második felétől érvényesülő amerikai hatás (pragmatizmus: W. James, J. Dewey) a gyakorlati, praktikus ismeretek felé billentette a mérleg nyelvét. Ez a hatás tartósnak bizonyult, mind a mai napig erőteljesen tartja magát az a nézet, hogy a felsőoktatás elsősorban, mint szakképző intézmény kell, hogy működjön, vagyis a tantárgyi összetételben a
„szakmailag hasznos”, praktikus ismeretek túlsúlya kell, hogy érvényesüljön. Mivel azonban az egyetem nem „gyakorlati hely”, így tőle legfeljebb a szakmai elméleti tudás közvetítése és a gazdasággal szoros kapcsolatban álló szakemberképzés várható el. Az elméleti=általános illetve szakmai=gyakorlati ismeretek kvázi szinonimaként való használata helyett tehát pontosabb fogalmazás lenne, mind az általános, mind a szakmai tudáson belül elkülöníteni az elméleti és a gyakorlati ismeretkört. Ez az elkülönítés, pontosítás azonban nem jelenik meg sem a témával foglalkozó irodalmakban, sem a közbeszédben, leginkább mindenütt a fogalmak keveredésével találkozhatunk.
A második évezred első évtizedében Magyarországon is bevezetésre került „bolognai rendszerű” lineáris, kétciklusú felsőoktatási szerkezetben az első ciklus, az alapképzés, - mint a tömeges felsőfokú képzés színtere - a modern gazdaság által igényelt nagyszámú felsőfokú végzettségű szakember képzését szolgálja, mégpedig a gyakorlat igényeit kielégítő, a munkaerőpiacon közvetlenül is alkalmazható tudás közvetítésével. Az erre épülő mesterképzés, majd az elitképzés csúcsaként működő doktori iskolai szint már elméletileg jóval igényesebb, az elméleti jellegű tantárgyak nagyobb arányával jellemezhető. Az egyes lépcsőkön természetesen nem kizárólagosak a gyakorlati illetve az elméleti ismeretek, csak az arányok mások. A széles profilú szakemberképzés célja megkívánja, hogy már az alapképzésből kilépő hallgatók képzettsége is tudományosan megalapozott, széles körű és tartalmilag korszerű legyen. A gyakorlatban közvetlenül hasznosítható szakmai ismeretek megszerzésének alapja több, általános tudományos-elméleti alapozó jellegű tantárgy oktatása. A társadalomtudományok (logika, filozófiatörténet, egyetemes történelem stb.) teremtik meg a szükséges módszertani bázist valamennyi szaktárgyhoz, majd az alapozó jellegű általános tudományos és általános szaktantárgyak, valamint a hallgatók érdeklődésének megfelelő, látókörüket bővítő, szabadon
választható, fakultatív foglalkozások teszik lehetővé a képzés elmélyítését és a bizonyos mértékű specializálódást.
Arról, hogy mennyire lehet egy szakma gyakorlati oldalát az egyetemen megtanítani- megtanulni, Erdey-Grúz Tibor így írt a 20. század utolsó harmadában: „A tudomány és a technika egész területén olyan óriási mértékben megnőtt és gyors ütemben tovább növekedő ismeretanyag miatt szó sem lehet ma már arról, hogy a szakemberjelöltek egyetemi kiképzésük során elsajátítsák szakmájuknak akár csak a legfontosabb ismereteit is. A kiképzési idő zömében azon tudományágazatok alapjait kell a hallgatóknak elsajátítaniok, amelyekre a szakma gyakorlata épül. A szakmához szorosan tartozó tudományágazatok alaptényein kívül a tudományos jellegű gondolkodás és ítéletalkotás, illetve véleménykialakítás képességének kibontakoztatása és készséggé fejlesztése a fő követelmény napjainkban az egyetemmel szemben” (Erdey-Grúz, 1971. 514.).
Ezt a követelményt, és ezzel együtt az általános műveltséget adó ismeretközvetítés igényének kiterjesztését a felsőoktatásra indokolja az is, hogy napjainkban az iskolarendszer alsóbb szintjeiről, az általános és a középiskolából kikerülő, a felsőoktatásba jelentkező fiatal felnőttek általános műveltségi szintje kívánni valókat hagy maga után.
2.3. Kompetencia-fejlesztés
A közvetítendő képzéstartalomról való gondolkodást befolyásolja az is, hogy a tanulást tisztán asszociációnak vagy egy külső ingerre adott begyakorlott válaszreakciónak, kondícionálásnak (behaviorizmus), vagy formális elmeműveletek sorozatának felfogó tanuláselméletek (kognitivizmus) dominálnak-e az adott időszak társadalmi felfogásában.
A 21. század oktatási rendszerében elsőként a közoktatásban, majd a képzés többi szintjén is a pusztán tárgyi ismerettömeg közvetítésével (asszociáció) szemben előtérbe került a készségek, képességek, attitűdök, cselekvési és viselkedésformák (behaviorista megközelítés), azaz gyűjtőnévvel a „kompetencia” formálásának, fejlesztésének jelszava. A szemléletváltozás indokai:
- a tudásalapú gazdaság és társadalom kialakulása,
- a tudásszerzés helyszíneinek és a tudástartalmaknak (ismeret) megváltozása, - a tudás gyakorlati hasznosíthatóságának (képesség) felértékelődése,
- a folyamatosan érkező új tudáselemek beépítésére való nyitottság (attitűd) fontosságának növekedése.
A „kompetenciaalapú oktatás-képzés” szakirodalma napjainkra rendkívül szélesre bővült és jelentőségét kiterjesztették a felsőoktatásra és a felnőttképzés szintjére is (Kraiciné, 2009a).
Sokféle kompetencia-definícióval és kompetencia-listával találkozhatunk (OECD/DeSeCo program stb.), ezek részletes tárgyalása nem képezi e dolgozat témáját. Álljon itt egyetlen, a (kulcs)kompetencia5 és a kompetencia-fejlesztés lényegére vonatkozó megfogalmazásként az Európai Bizottság definíciója: „A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis, többfunkciós egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba és foglalkoztatható legyen. A kulcskompetenciákat a kötelező oktatás, illetve képzés időszaka alatt kell elsajátítani. A későbbiekben az egész életen át tartó tanulás során mindenféle tanulás alapját ezek a kompetenciák képezik” (idézi Kátai, 2007. 83.).
Csoma Gyula (2009a) a kompetencialapú képzéssel, mint andragógiai célelméleti problémával foglalkozó írásában szűkebb és tágabb értelmezésben vizsgálta e képzési elvet. Véleménye szerint a kompetenciaalapú képzés szűkebb értelemben a munkakörök betöltéséhez szükséges, a munkahelyen azonnal használható (teljesítőképes) tudás, kompetenciák kifejlesztését jelenti.
Kritériuma tehát, hogy a képzés mindig egy adott munkakör ellátására készítsen fel, és kizárólag azokkal a kompetenciákkal foglalkozzon, amelyek az adott munkakör betöltéséhez szükségesek.
Ebben az értelmezésben tehát a kompetenciaalapú képzés a szakmai képzés lényegét kifejező képzési elv, tendencia és stratégia, ami a felsőoktatásra, mint szakképzésre is kiterjed. Eszerint a szakmai képzésnek a konkrét, aktuális és közvetlen felhasználási igényeknek megfelelő kompetenciák felé kell (vagy kellene) haladnia, minthogy, Halász Gábor szavaival élve „a szakmai képzés szükségesen pragmatikus világában nem sokat ér az a tudás, amely nem képes sikeres és minőségi munkavégzésben kifejeződni”, a szakképzésben „a lecke felmondásánál”
mindig is fontosabb kell, hogy legyen a „csinálni tudás” (Halász in Demeter, 2006. 7-8.).
Tágabban értelmezve viszont, a kompetenciaalapú képzés a képzési rendszerek (közoktatás, szakképzés, felsőoktatás és felnőttképzés) mindegyikére, illetve együttesükre érvényes képzést jelenti. Központjába mindenki személyiségének általános fejlesztése, a „teljes ember”, a társadalomba-gazdaságba integrálódó személyiség (a személyiség meglévő adottságainak- készségeinek adott környezetben való alkalmazási képessége és szándéka) kerül, s így a
5 Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning (2006) In: Official Journal of the European Union. 2006. 12. 30.
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF
