Az iskolai egészségműveltség fejlesztésének lehetőségei a magyarországi és nemzetközi tapasztalatok szerint

Az iskolai egészségműveltség fejlesztésének lehetőségei a magyarországi és nemzetközi

tapasztalatok szerint F

Kitti

Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Doktori Iskola, Szeged

Hazánk lakosságának egészségi állapotát vizsgálva, visszatekintve akár több évtizedet is, elmondhatjuk, hogy az európai átlagtól a legtöbb egészségmutató tekintetében a mai napig jelentős lemaradásban vagyunk. Hátrányaink nagy része egészségmagatartási összetevőkre vezethető vissza, ezért is olyan fontos a lakosság egészséggel kapcsolatok viselkedésének megváltoztatása, az egészségkárosító magatartásformák következményeinek tudatosítása, a megfelelő szintű egészségműveltség kialakítása (Járomi & Vitrai, 2017).

Az egészségműveltség, mint hazánkban új kutatási terület, a nemzetközi tapasztalatok szerint elengedhetetlen része az egészségmagatartás formálásának, a lakosság egészség-esélyei fejlesztésének. A tanulmány célja az egészségműveltség fogalmi keretének bemutatása, helyének és jelentőségének megfogalmazása a hazai intézményes egészségnevelésben.

Az összefoglalás fel kívánja hívni a figyelmet a terület magyarországi kutatottságának alacsony szintjére: hazánk nem vett részt nemzetközi mérésekben, valamint kevés számú (Balku & Vitrai, 2016; Papp- Zippernovszky et al., 2016) és kis mintával dolgozó (Nagy et al., 2015) egészségműveltség mérések állnak rendelkezésünkre. Célom továbbá az egészségműveltség mérésére alkalmas mérőeszközök és jellemzőik bemutatása a mért terület szerint.

A magasabb iskolai végzettség önmagában jobb egészségi állapotot jelent mindenki számára (Murtin et al., 2017). Az iskola az egészségnevelés, egészségfejlesztés lehetőségeinek végtelen tárháza: a tanulók hosszabb időn keresztül elérhetőek, az új információk befogadására érzékeny korban vannak és az iskolai oktató és nem-oktató személyzet egészség-attitűdváltozását kis létszámuk miatt, könnyebb elérni (Meleg, 2013; Járomi & Vitrai, 2017). A gyermek- és fiatal korban kialakított egészséggel kapcsolatos műveltség, kompetenciák, magatartásformák, lehetőséget nyújtanak a felnövekvő generációk egészségének megőrzéséhez, fejlesztéséhez (Járomi & Vitrai, 2017).

Az egészségműveltség fontosságának és helyének bemutatása előtt fontos definiálni kiindulásképp az egészséget, amely a kontextus, valamint az egészségnevelést, egészségfejlesztést, amely a szintér és eszköz is az egészséggel kapcsolatos tudás és kompetenciák fejlesztéséhez.

Az egészség

Az egészség egyszerűen fogalmazva nem más, mint ahogyan azt a magyar nyelvben használatos szó is sugallja: „egész”-ség (Kósa, 2006;

Huber, 2015). Az egészségnek létezik hivatalos és laikus meghatározása, melyet a mindennapjaink során használunk, és a kultúrával sajátítunk el.

Ez lehet pozitív (jóllét) és negatív (betegség hiánya) egészségfogalom. Az egészség definíciójának változásai a történelem során megmutatják az egyes korok egészségtudományi, orvostudományi preferenciáit és törekvéseit (Benkő, 2005; 2016; Nagy & Barabás, 2011).

Az ókorban, a gyógyítás helyett, az egészség megőrzésére és a betegségek megelőzésére törekedtek (Kéri, 2007). Hippokratész egészségfogalma a testnedvek egyensúlyára, Arisztotelészé az eudiamoniára (boldogság) épült (Huber, 2015). Az egészségnek a mai napig két nézőpontja van: Hügeia mítosza szerint a megtartott egészség, melynek megőrzése az egyén feladata, és Ascépiosz mítosza, amely a visszaszerzett egészségről szól, ez nem más, mint a gyógyítás. A technikai fejlődés felgyorsulásának korában, a 18-19. században az egészség biomedicinális fogalma éles határt húzott az egészség és betegség közé, ez a mai orvostudomány alapja. Ezzel szemben a pszichoszociális modell a lelki és a társadalmi, míg a biopszichoszociális meghatározás a testi, lelki és szociális dimenziókat is vizsgálta (Benkő, 2005).

1948-ban az Egészségügyi Világszervezet alapító dokumentumában meghatározta az egészséget, amely: „nem a betegség hiánya, hanem a testi, lelki és szociális jóllét állapota” (WHO, 1948:1). Az Ottawai Egészségfejlesztési Chartában (1986) és a Dzsakartai Nyilatkozatban (1997) kibővült a lelki-szellemi és ökológiai elemekkel – így is erősítve a célt, hogy az egészséggel foglalkozó tudományokat összehozza. A 2016-os Sanghaji Nyilatkozat megerősítette, „az egészség általános jog, nélkülözhetetlen forrás a mindennapi élethez, közös társadalmi és kiemelten fontos politikai cél” – kijelentették, hogy senki sem hagyható hátra, meg kell szüntetni az egészség-egyenlőtlenségeket (Lippai et al., 2007; Shanghai Declaration, 2016:1).

Az egészség mára egy pozitív, szubjektíven megélt, többdimenziós (testi, lelki, szociális, ökológiai és spirituális), dinamikusan változó folyamat, amelynek eléréséért az egyén aktívan tesz, saját életkörülményei, forrásai és lehetőségei keretében (Seedhouse, 1986;

Benkő, 2005; Petzel & Paulus, 2009). Ehhez szüksége van a koherencia- érzetre, amelynek jellemzője, hogy a „minket körülvevő világ megismerhető, kezelhető és értelemmel teli” (Antonovsky, 1986; Petzel &

Paulus, 2009:24; Benkő, 2016). Csíkszentmihályi (2010) szerint, ha megtanuljuk irányításunk alatt tartani a belső élményeinket, akkor képesek vagyunk életünk minőségét is meghatározni, így közelebb kerülni a teljes boldogsághoz, melyet ő „flow”-nak nevezett el – ez nagyon hasonlít Antonovszky salutogenezisére.

Az egészség tartalmának elemzése során ki kell térnünk arra is, hogy az egészséget, mint értéket is megvizsgáljuk. Az egyénen belül az egészség, más értékekkel összekapcsolódva, értékrendszerré formálódik, melyek erősítik vagy gyengítik majd hatását. Az egészség önmagában előkelő helyet foglal el az értékek között, azonban az egyén magatartásbeli megnyilvánulása eltérő lesz, az értékrendszerének felépítése szerint.

Életmódunk ennek megfelelően válik egészségessé vagy egészségtelenné.

Értékrendszerünk meghatározza értékítéletünket, amely döntéseinken keresztül kihat életvitelünkre – egészségesen élni nem egyenlő az egészség értékként való kezelésével. Az intézményes oktatás-nevelés felelőssége, hogy az egészséget, mint értéket kezelje és adja tovább a tanulóknak. Az egészség fontossága az egyén számára, meghatározza az egészségműveltség szintjét is (Meleg, 2002; Benkő, 2005; Nagy et al., 2015).

Az egészségfejlesztés

Az egészségtartalmak következő generációknak való átadása az intézményes szocializáció feladata. Az egészségoktatásra-nevelésre, - fejlesztésre a legideálisabb lehetőségünk az iskolai közegben adódik, hiszen a fiatalok életük egy jelentős részét itt töltik (Meleg, 2013). Az egészség determinált meghatározóiba nincs módunk (genetikai tényezők, egészségügyi ellátórendszer, környezeti hatások, társas környezet) iskolai körülmények között beleszólni, azonban az életmód, az életmódelemek megváltoztatására lehetőségünk lehet, amennyiben élünk vele (Kósa, 2006).

Napjainkban az iskolai egészségnevelés sokkal inkább oktatás, tudáselemek átadása, nem pedig azzal kapcsolatos kompetenciák, magatartások fejlesztése - azonban olyan nevelési folyamatokra van szükség, melyek motorja maga a pedagógus, és mintaközvetítő magatartása (Meleg, 1997; 2013). A hagyományos iskolai egészségnevelés Benkő (2005) szerint tulajdonképpen információk átadása és felvilágosítás, amely a biomedicinális egészségmodellen alapul.

Így főképp az egyén egészségét fenyegető rizikófaktorokra és a betegségek megelőzésére összpontosít (Benkő, 2005).

Az iskolai színtér, a hosszú távú egészségmagatartás-formálás eszköze:

értékeket, szabályokat, normákat közvetít, készségeket, képességeket fejleszt, mintákat nyújt (Meleg, 2013). Az egészségnevelés fontos feladata lenne, hogy felkészítse a tanulókat az iskolai élet során arra, hogy felnőttként képesek legyenek felelősséggel döntéseket hozni egészségükkel kapcsolatban (Meleg, 2002).

Az iskolai egészségfejlesztés önmagában egyesíti az egészségnevelés, - tanítás, a mentálhigiéné, a prevenció és az önsegítés részstratégiáit, ezért az iskolai magatartásformálás legideálisabb eszköze (Benkő & Tarkó, 2005). Az egészségfejlesztés globális, rendszerszemléletű nézőpontja lehetőséget nyújt az iskolai egészségmagatartás vizsgálatára is: az

oktatás, nevelés, a rejtett tanterv, a tanulók, illetve a tanárok szempontjából (Veresné, 2010).

Az egészségműveltség

Az egészségműveltség fogalmi fejlődése

Az egészségi állapot és az egészséggel kapcsolatos tudás közötti szoros összefüggés van (Parker, 2000). Ennek a tudásnak a meghatározására alkották meg, először az 1970-es években említett, egészségműveltség (health literacy) fogalmát, amely hazánkban alig néhány éve került a szakmai érdeklődés látókörébe (Simond, 1974; Nagy & Barabás, 2011).

Az egészségműveltség nem más, „mint az a tudás, motiváció és kompetencia összessége, melynek segítségével hozzáférünk, megértjük, értékeljük és alkalmazzuk az esszenciális információkat, így megfelelő döntéseket hozunk saját egészségünkkel kapcsolatban az egészségügy, a prevenció és az egészségfejlesztés világában, hogy fejlessze vagy fenntartsa életminőségét egész életen át” (Kickbush et al., 2013:4;

Quaglio et al., 2016).

Az egészségműveltség fogalmi fejlődésének bemutatása előtt szükséges körüljárni, hogy napjainkban mit is értünk műveltség alatt. Az idők során a különféle diszciplínák párbeszédének eredményét az UNESCO foglalta össze: (1) műveltség, mint a készségek önálló készlete (írás, olvasás és beszéd; számolás; tudáshoz és információhoz való hozzáférés) (2) alkalmazott, gyakorolt és elhelyezett műveltség (funkcionális műveltség) (3) műveltség, mint tanulási folyamat (kritikai műveltség) (4) műveltség, mint szöveg (UNESCO, 2005; Nutbeam, 2006).

Jelenleg több fogalma is létezik az egészségműveltségnek, abban azonban mindegyik egyetért, hogy az egészségműveltség elengedhetetlen egy modern társadalomban, hogy olyan tudás és kompetencia birtokában legyünk, amelynek segítségével a lehető legmagasabb szintű egyéni és társadalmi egészség érhető el (Sørensen et al., 2012; Csizmadia, 2016).

Az egészségműveltség komplexitásának megértéséhez elengedhetetlen a fogalmi fejlődés néhány lépcsőjének áttekintése egy általános és divatos WHO meghatározástól Sørensen és munkatársai integrált modelljéig, a teljesség igénye nélkül.

Nutbeam 1998-as (WHO) és 2000-es definíciója úgy tekint az egészségműveltségre, „mint kognitív és szociális készségek, melyek meghatározzák az egészség eléréséhez szükséges egyéni motivációt és képességet, melynek segítségével, hozzáférnek, megértik és felhasználják azokat” (Nutbeam, 1998:8). Hozzáteszi, hogy a műveltséggel szoros kapcsolatban áll – ennek alapján modelljében funkcionális (functional;

klasszikus egészségnevelés), interaktív (interactive; egyéni kompetenciák) és kritikai (critical; társadalmi szint) egészségműveltséget különböztet meg (Nutbeam, 1998; 2000).

Kichbuck és munkatársai (2006) „Navigating role - The role of heath literacy” című munkájukban úgy határozzák meg az egészségműveltséget,

mint egy „stratégiát, amely felhatalmazza az egyéneket az egészségük feletti teljes kontrollra” életük színterein (otthon, munkahely, egészségügy, politika stb.) (Kichbuck et al., 2006:8). Az egészségműveltséggel kapcsolatos kompetenciák megfogalmazásával az egyéni szintű műveltséget kiterjesztették a társadalomra és ezzel rámutattak, hogy kapcsolat van az alacsony egészségműveltség és az egészség egyenlőtlenségek között. Az egészségkompetenciák fajtái: (1) alapvető egészségkompetenciák (2) páciens egészségkompetenciák); (3) fogyasztói kompetenciák; (4) állampolgári kompetenciák (Kichbuck et al., 2006).

Érzékelhető, hogy a definíciók bővülésével eljutottunk az információk átadásán (egészségoktatás) és képességfejlesztésen (egészségnevelés) keresztül a saját egészség feletti teljes kontroll igényének megjelenéseséig (egészségfejlesztés), az egyéni szinttől az emberek életének minden szintérére kiterjedő egészségműveltségig.

2012-ben Sørensen és munkatársai az egészségműveltség meghatározásainak (17 db) és modelljeinek (12 db) tartalmi elemzése során arra jutottak, hogy azok elméleti megalapozottsága nem nyugszik stabil lábakon, valamint túl statikusak. Munkájuk célja az egészségműveltség központi dimenzióinak megállapítása volt, melynek eredményeképp megalkották az egészségműveltség integrált modelljét.

Modelljük magjában (1. ábra) azok a kompetenciák találhatóak, melyek az egészségműveltség elsajátításához szükségesek: hozzáférés, megértés, értékelés, alkalmazás. Ez a folyamat olyan tudást és jártasságokat hoz létre, amellyel az egyén elboldogul az egészségügy, a prevenció és az egészségfejlesztés köreiben. A modell tartalmazza az egészséget meghatározó társadalmi és környezeti feltételeket is (Sørensen et al., 2012).

1. ábra. Az egészségműveltség integrált modellje

(Forrás: Sorensen et al., 2012:9; Csizmadia, 2016:43)

Az egészségműveltség statikusból dinamikussá, medicinális nézőpontból egyre inkább az egészség megőrzése, fejlesztése felé forduló, multidimenzionális fogalommá vált, amely „az oktatás, a kultúra, a tapasztalat, a környezet és más tényezők metszéspontja” (Nagy et al., 2015:152).

Az egészségműveltség múltjának és jelenének áttekintésével az a jövőkép, konklúzió kell, hogy megfogalmazódjon bennünk, hogy az egészségoktatásnak – nevelésnek fel kell karolnia a tudás- és kompetenciafejlesztést valamint a felhatalmazást az egészségesélyek egyenlőtlenségének csökkentéséhez.

Az egészségműveltség mérése

A 90-es években az Egyesült Államokban folytatott felmérés összekapcsolta a műveltségi szintet az egészséggel: sok páciens nem rendelkezett alapvető szókészlettel, tudással az egészségével kapcsolatban, alacsony szintű volt egészség-kommunikációjuk, nehezen értették meg az orvosi utasításokat és fogadtak be új információkat (Parker, 2000).

Később több, az egészségműveltség mérésére alkalmas kérdőív született: (1) REALM (Rapid Estimate of Adult Literacy in Medicine), amely a szókincset (2) TOFHLA (Test of Functional Health Literacy in Adults), amely számolást is (3) SAHLSA (Sort Assesment of Health Lieracy for Spanish Adults) a szinonimákat (4) NVS (Newest Vital Sign), ami pedig az alkalmazott tudást méri (1. táblázat). Ezek a kérőívek nem érzékenyek az egészségműveltség definíciójának változásaira és a multikulturális társadalmakra. A HLSI egy újabb fejlesztésű kérdőív, amely méri a nyomtatott és a szóbeli egészségműveltséget, valamint az interneten való keresés készségét (Nagy & Barabás, 2011; Sørensen et al., 2012; Nagy et al., 2015; Szabó & Kósa, 2016).

Az 1. táblázatban található, leggyakrabban alkalmazott mérőeszközök legtöbbje az egészségügyi, páciens jellegű egészségműveltséget mérik, az alkalmazott tudás, illetve az egészségvédő, egészségfejlesztő tudáselemek, jártasságok nem jelennek meg.

1. táblázat. Az egészségműveltség mérésére használt leggyakoribb mérőeszközök

Mérőeszköz neve Jellemzője Célcsoport Adatfelvételi

idő Mért terület REALM (Rapid

Assessment of Adult Literacy in Medicine) (Davis, T. C., Crouch, M.

A., Long, S. W., Jackson, R. H., Bates, P., George, R. B. és

Bairnsfather, L. E., 1991)

66 egészséggel

kapcsolatos szó, három oszlopban elosztva (nehézség szerint). A páciensek olvasási képességének felmérése és négy kategóriába sorolása a cél.

18-64 év 2-3 perc Felismert szavak, kiejtés.

TOFLA (Test of Functional Health Literacy in

Adults) (Parker, R.

M., Baker, D. W., Williams, M. V. és Nurss, J. R., 1995)

A funkcionális egészségműveltség mérésére hozták létre.

Három kategória:

inadekvát, marginális, adekvát.

18-64 év 22 perc Olvasott szöveg megértése (50 elem), számolási képességek (17 elem).

SAHLSA (Sort Assesment of Health Lieracy for Spanish Adults) (Lee, S. Y., Bender, D. E., Ruiz, R. E. és Cho, Y. I., 2006)

A REALM alapján kifejlesztett 50 itemes, spanyol anyanyelvű populáció felmérésére alkalmas.

37 helyes válasz alatt az egészségműveltség szintje nem megfelelő.

18-64 év 2-3 perc Általános egészségügyi szófelismerés és párosítás.

NVS (Newest Vital Sign) (Weiss, B. D., Mays, M. Z., Martz, W., Castro, K. M., De Walt, D.

A., Pignone, M. P., Mockbee, J., és Hale, F. A., 2005).

A teszt egy jégkrém címkéjén található információk alapján hat kérdést tesz fel. Három kategóriába sorol: nagy valószínűségű

korlátozott műveltség, korlátozott műveltség, megfelelő műveltség.

18-64 év 3 perc Szövegértés, számolás,

problémamegoldás.

HLSI (Health Literacy Skills Instrument) (McCormack, L., Bann, C., Squiers, L., Berkman, N., Squire, C., Schillinger, D., Ohene-Frempong, J. és Hibbard, J., 2010)

25 itemből álló eszköz, amely az egyének egészségműveltséggel kapcsolatos készségit méri.

18-64 év 12 perc Szövegértés (olvasott-hallott), számolás,

információkeresés az interneten.

HLQ (Health Literacy

Questionnaire) (Osborne, R. H., Batterham, R. W.,

44 itemből álló teszt, amely az

egészségműveltség kilenc

kompetenciaterületét

18-64 év 7-8 perc Kilenc terület felmérése, amely képes az egyének és szervezetek igényeinek és

Elsworth, G. R., Hawkins, M. és Buchbinder, R., 2013)

méri. Az eddigi legátfogóbb mérőeszköz.

kihívásainak felmérésére.

European Health Literacy

Questionnaire (HLS-EU-Q47) (Sørensen, K., Van den Broucke, S., Pelikan, J. M., Fullam, J., Doyle, G., Slonska, Z., Kondilis, B., Stoffels, V., Osborne, R. H., Brand, H. és HLS- EU Consortium, 2013)

Az Európai Unió Európai

Egészségműveltség felméréséhez használt kérdőíve, amely 47 itemből áll.

10-17 év;

18-64 év

15 perc Általános

egészségműveltség felmérése,

képességek, döntéshozatal.

(Forrás: Nagy et al., 2015:171; https://healthliteracy.bu.edu)

Az Európai Unió támogatásával 2011-ben nyolcezer embert mértek fel az EU nyolc tagállamában egy több nyelvre lefordított három dimenziót magában foglaló, egészségműveltség kérdőívvel, az Európai Egészségműveltség Projekt keretein belül. Egészségműveltség szintje szerint négy kategóriát hoztak létre: kiváló, megfelelő, problémás, elégtelen. A felmért populáció összesen 59%-a tartozott az elégtelen és problémás kategóriába: ők nagyobb valószínűséggel voltak szegények, idősek, alacsony iskolai végzettségűek (HLS-EU Consortium, 2012;

Sørensen et al., 2015). Magyarországon is az idős emberek, romák, alacsony iskolai végzettséggel rendelkezők, kis települések lakói és további kisebbséghez tartozók (például fogyatékossággal élők, mélyszegénységben élők stb.) esetében beszélhetünk alacsony egészségműveltségi szintről, amely negatívan hat egészség-esélyeikre (Lippai et al., 2006; Taller et al., 2015).

Az alacsony egészségműveltség „rizikómagatartásokkal, kevésbé egészséges választásokkal, rosszabb egészségi állapottal, kevesebb öngondoskodással és az egészségügyi szolgáltatások gyakoribb igénybevételével jár” (Kickbush et al., 2013:1). Az egyén szocio- demográfiai meghatározottsága, általános kognitív és műveltségbeli képességei illetve előzetes meggyőződései az egészséggel, betegséggel kapcsolatban határozzák meg leginkább az egészségműveltség- képességeiket (Nagy et al., 2015).

Egészségműveltség és iskola

A tanuló képessége, hogy hozzáférjen, megértse, értékelje és kommunikálja az egészséggel kapcsolatos információkat olyan jártasságok, melyek az iskolaévek alatt fejleszthetőek a legjobban. Az

iskolai egészségnevelés egy igen jelentős lehetőség arra, hogy a tanulók egészségműveltségét bővítsük, egészségtudásukat megalapozzuk és fejlesszük (Wharf Higgins et al., 2009).

Az iskolai egészségműveltség mérése kevésbé kutatott terület (Wharf Higgins et al., 2009; Nagy et al., 2015). Az egészségi állapot és a nevelés – oktatás között azonban igen szoros összefüggés van: az alacsony egészségműveltség többnyire rossz egészségi állapottal jár együtt. Az egyének egészségműveltség-tartalmainak közvetítője az oktatás-nevelés, melynek átadását a nyelv, a kultúra, valamint az egészséggel kapcsolatos háttér segíti (Nielsen-Bohlman et al., 2004; Wharf Higgins et al., 2009). A cél az iskolai egészségnevelés során, hogy egy egészség-művelt fiatalból, egészséges felnőtt váljék (Manganello, 2008).

A nemzetközi (Wharf Higgins et al., 2009) és a magyar (Nagy et al., 2015) szakirodalomban is igen kevés iskolai környezetben, iskoláskorúakkal folytatott egészségműveltség mérést találhatunk, valamint az egészségműveltség fogalmának, tartalmának az iskoláskorúakra való kiterjesztése is várat magára (Nagy et al., 2015). A fiatal felnőttek egészségmagatartását felmérő kutatásokat is csupán elvétve találhatunk (Abel et al., 2014).

Nagy Lászlóné és munkatársai 2015-ös kismintás (n=268; 128 fiú, 140 lány), iskolai, on-line felmérésükben arra voltak kíváncsiak, hogy egy életkorilag heterogén (3., 5. és 7. osztályosok) mintában hogyan alakul az egészségtudás és a funkcionális egészségműveltség. A mérőeszköz elkészítésének alapját Barabás Katalin és Nagy Lászlóné 2011-ben közölt tanulmánya adta, amelyben meghatározzák az egészségműveltség keretmodelljét, standardjait, indikátorait és tartalmi területeit.

Munkájukban (Nagy & Barabás, 2011) az egészségműveltség és egészségmagatartás fejlesztését, a tanulók kezdő szintjének megállapítását és a fejlődés mértékének mérésére alkalmas mérőeszköz(ök) kifejlesztésének tervét vázolják fel. A 2015-ös kutatásban összefoglalták, hogy a 7. évfolyamosok rosszabbul teljesítettek, melyet az magyarázott, hogy utoljára 4. évfolyamon tanultak egészségtant, valamint a lányok 5. és 7. évfolyamon szignifikánsan jobban teljesítettek, a fiúknál (Nagy et al., 2015).

A használt modell (Nielsen et al., 2004) gyenge pontja, hogy a szerzők elsősorban a medicinális műveltség mérését alapozták meg vele, és így az egészségműveltség sorenseni köreiből csupán egyet fed le, kihagyva a megelőzést és az egészségfejlesztést, valamint inkább a tudásra, mint az alkalmazásra helyezi a hangsúlyt. A keretmodell útmutatóként szolgál a tantervek fejlesztéséhez, azonban azt, hogy hogyan tanítanák az egyes tartalmakat, nem határozzák meg (Nagy & Barabás, 2011).

Összefoglalás

A WHO 2016-os Sanghaji Nyilatkozatában megfogalmazta, hogy az egészségműveltségnek, a készségek és kompetenciák egész életen át tartó fejlesztése részének kell lenni, főképp az iskolai curriculumba integrálva (Shanghai Declaration, 2016).

Egy 2015-ös tanulmány (Heijmans et al., 2015) áttekintette az egészségműveltség jelenlegi helyzetét Európában a politika, illetve a történt beavatkozások tekintetében és arra a konklúzióra jutott, hogy az egészségműveltség még gyermekcipőben jár a legtöbb európai országban, illetve további beavatkozások szükségesek annak fejlesztésére. Az iskolai egészségműveltség felmérése, fejlesztése az egészségmagatartás, ezáltal az egészség-esélyek fejlesztése kevesebb figyelmet kap, annak ellenére, hogy a legjobb lehetőség erre az iskolai környezetben adódik (Heijmans et al., 2015).

A magatartás megváltoztatásához, elengedhetetlen ismerni a tanulók műveltségét, az egészséggel kapcsolatban. A magyar lakosság egészségmutatói elmaradnak az Európai Uniós átlagtól, amelynek oka elsősorban az egészséggel kapcsolatos magatartással áll összefüggésben.

Az iskolai élet során, a tanulókban kialakított egészségvédő kompetenciák, viselkedések és tudástartalmak hatalmas lehetőséget kínálnak arra, hogy az iskolarendszer egészséges fiatal felnőtteket bocsásson ki (Járomi &

Vitrai, 2017).

Sürgető feladat, hogy minél több, az iskoláskorú populációra vonatkozó egészségműveltséggel kapcsolatos olyan kutatás szülessen, amely az egészségfejlesztést, egészségmegőrzést, egészségügyi ismereteket egyaránt tartalmazza. Ám előtte, fontos lenne egy magyar nyelvű, akár on-line vagy papír-ceruza alapú mérőeszköz kifejlesztése, amely nem csak az egészségtudást, hanem az alkalmazott tudást is méri és nem csupán a medicinális, páciens jellegű tartalmakra koncentrál. Az egészségfejlesztés az egészségműveltség, egészségkompetenciák, ezáltal az egészségmagatartás és az egészség-esélyek fejlesztésének végtelen eszköztárát nyújtja, amelynek felhasználása a tanárok, pedagógusok feladata.

Konklúzióként leszögezhetjük, hogy a kisgyermekek korai oktatása- nevelése a kulcs, amely meghatározza az egyén egészségi állapotát és képes kitölteni a rést (hol szakadékot) az egészségegyenlőtlenségek között (WHO, 2016).

Irodalomjegyzék

Abel, T., Hofmann, K., Ackermann, S., Bucher, S., & Sakarya, S. (2014). Health literacy among young adults: a short survey tool for public health and health promotion research. Health Promotion International, 30 (3), 725-735.

Antonovsky, A. (1987). Untraveling the mystery of health. How people manage stress and stay well. San Francisco: Jossey Bassth Publishers.

Balku Eszter, & Vitrai József (2016). Egészségkommunikációs felmérés eredményei – Felnőtt felmérés. Egészségfejlesztés, 57 (2), 2-18.

Benkő Zsuzsanna (2005). Bevezetés az egészségfejlesztésbe. In Benkő Zsuzsanna, & Tarkó Klára (szerk.), Iskolai egészségfejlesztés. Szakmai és módszertani írások egészségterv készítéséhez (pp. 13-27). Szeged: JGYF Kiadó.

Benkő Zsuzsanna, & Tarkó Klára (szerk.). (2005). Iskolai egészségfejlesztés.

Szakmai és módszertani írások egészségterv készítéséhez. Szeged: JGYF Kiadó.

Benkő Zsuzsanna (2016). Homo Sanus: az egészséggel megáldott ember. In Tarkó Klára, & Benkő Zsuzsanna (szerk.), "Az egészség nem egyetlen tett, hanem szokásaink összessége": Szemelvények egy multidiszciplináris

egészségfejlesztő műhely munkáiból (pp. 25-32). Szeged: Szegedi Egyetemi Kiadó, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó.

Constitution of the World Health Organization (1948). New York: WHO.

Csíkszentmihályi Mihály (2010). Flow – Az áramlat – A tökéletes élmény pszichológiája. Budapest: Akadémiai.

Csizmadia Péter (2016). Az egészségműveltség definíciói. Egészségfejlesztés, 57 (3), 41-44.

Davis, T. C., Crouch, M. A., Long, S. W., Jackson, R. H., Bates, P., George, R. B.,

& Bairnsfather, L. E. (1991). Rapid assessment of literacy levels of adult primary care patients. Family Medicine, 23 (6), 433-435.

Dzsakartai Nyilatkozat (1997). In Kishegyi Júlia, & Makara Péter (szerk., 2004), Az egészségfejlesztés alapelvei. Az egészségfejlesztés alapvető nemzetközi dokumentumai (pp. 29-34). Budapest: Országos Egészségfejlesztési Intézet.

Heimans, M., Uiters, E., Rose, T., Hofstede, J., Devillé, W., van der Heide, I., Boshuisen, H., & Rademakers, J. (2015). Study on sound evidence for a bette- r understanding of health literacy in the European Union. Brussels: European Commission.

HLS-EU Consortium (2012). Comparativere port of health literacy in eight EU member states. The European Health Literacy Survey HLS-EU. Letöltés

http://ec.europa.eu/chafea/documents/news/Comparative_report_on_health_l iteracy_in_eight_EU_member_states.pdf [2017.04.16].

Huber, M. (2015). Health: Definition. In Wright, J. D. (szerk.), International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (pp. 607-613). [2nd Edition].

Elsevier.

Járomi Éva, & Vitrai József (2017). Az iskolai egészségfejlesztés hazai és nemzetközi szemléletének bemutatása. Egészségfejlesztés, 58 (1), 36-48.

Kéri Katalin (2007). Az egészség kultúrtörténeti megközelítése a 18. századtól napjainkig. In Kállai János, Varga József, & Oláh Attila (szerk.),

Egészségpszichológia a gyakorlatban (pp. 37-50). Budapest: Medicina.

Kickbusch, I., Pelikan, M. J., Apfel, F., & Tsouros, A. D. (2013). Health Literacy.

The solid facts. Koppenhagen, Denmark: WHO Regional Office for Europe.

Kickbusch, I., Wait, S., & Maag, D. (2006). Navigating Health. The role of Health Literacy. London: Alliance for Health and the Future.

Kósa Karolina (2006). Az egészség és azt egészséget meghatározó tényezők. In Barabás Katalin (szerk.), Egészségfejlesztés (pp. 9-12). Budapest: Medicina.

Lee, S. Y., Bender, D. E., Ruiz, R. E., & Cho, Y. I. (2006). Development of an easy-to-use Spanish health literacy test. Health Services Research, 41 (4) Pt.

1, 1392-1412.

Lippai, L., Benkő, Zs., & Tarkó, K. (2006). Multidisciplinary background of Gipsy Children’s failure in Hungarian Schools. In Storm, T. S., Soininen, M. (szerk.), Cultural diversity and its impact on education (pp. 167-185). Turku:

Painosalama Oy.

Lippai László, Benkő Zsuzsanna, Erdei Katalin, & Tarkó Klára (2007). Társadalmi esélyegyenlőtlenség az iskolákban: a kisebbségtudományokban jártas

pedagógus. In Szretykó György (szerk.), A szegénység, az egészség és a társadalmi kirekesztettség. A roncstársadalom szociológiai és társadalom gazdaságtani dimenziói (pp. 440-480). Pécs: Comenius.

Manganello, J. A. (2008). Health literacy and aldorescents: a framework and agenda for future research. Health Education Research, 23 (5), 840-847.

McCormack, L., Bann, C., Squiers, L., Berkman, N., Squire, C., Schillinger, D., Ohene-Frempong, J., & Hibbard, J. (2010). Measuring health literacy: A pilot study of a new skills-based Instrument. Journal of Health Communication, 15 (2), 51-71.

Meleg Csilla (2002). Iskolai egészségnevelés: A feladat újrafogalmazása. Magyar Pedagógia, 102 (1), 11-29.

Meleg Csilla (2013). Pedagógiai probléma - szervezeti válasz. Educatio, 22 (2), 213-223.

Murtin, F., Mackenbach, J., Jasilionis, D., & d’Ercole, M. M. (2017). Inequalities in longevity by education in OECD countries: Insights from new OECD estimates.

[OECD Statistics Working Papers]. Paris: OECD Publishing. DOI:

http://dx.doi.org/10.1787/6b64d9cf-en

Nagy Lászlóné, & Barabás Katalin (2011). Az egészségműveltség és

egészségmagatartás diagnosztikus mérésének lehetőségei. In Csapó Benő, &

Zsolnai Anikó (szerk.), Kognitív és affektív folyamatok diagnosztikus értékelésének lehetőségei az iskola kezdő szakaszában (pp. 173-224).

Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

Nagy Lászlóné, Korom Erzsébet, Hódi Ágnes, & B. Németh Mária (2015). Az egészségműveltség online mérése. In Csapó Benő, & Zsolnai Anikó (szerk.), Online diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában (pp. 147-178).

Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.

Nielsen-Bohlman, L., Panzer, A. M., & Kindig, D. A. (2004). Health literacy. A Presciption to End Confusion. Washington D.C.: The National Academies Press.

Nutbeam, D. (1998). Health Promotion Glossary. Geneva: World Health Organization.

Nutbeam, D. (2000). Health literacy as a public health goal: a challenge for contemporary health education an communication strategies into the 21st cetury. Health Promotion International, 15 (3), 259-267.

Osborne, R. H., Batterham, R.W., Elsworth, G. R., Hawkins, M., & Buchbinder, R.

(2013). The grounded psychometric development and initial validation of the Health Literacy Questionnaire (HLQ). BMC Public Health, 13, 658.

Papp-Zippernovszky Orsolya, Náfrádi Lilla, Schulz, P. J., & Csabai Márta (2016).

„Hogy minden beteg megértse!” – Az egészségműveltség (health literacy) mérése Magyarországon. Orvosi Hetilap, 157 (23), 905-915.

Parker, R. M., Baker, D. W., Williams, M. V., & Nurss, J. R. (1995). A new instrument for measuring patients' literacy skills. Journal of General Internal Medicine, 10 (10), 537-541.

Parker, R. (2000). Health literacy: a challenge for American patients and their healthcare providers. Heath Promotion International, 15 (4), 277-283.

Paulus, P., & Petzel, T. (2009). Bevezetés az egészségfejlesztésbe. In Benkő Zsuzsanna (szerk.), Egészségfejlesztés módszertani kézikönyv (pp. 20-31).

Szeged: Mozaik.

Quaglio, G., Sørensen, K., Rübig, P., Bertinato, L., Brand, H., Karapiperis, T., Dinca, I., Peetso, T., Kadenbach, K., & Dario, C. (2016). Accelerating the health literacy agenda in Europe. Health Promotion International, 32 (6), 1074-1080.

Seedhouse, D. (1986). Health: The foundations for achievement. Chichester West: Wiley.

Shanghai Declaration on promoting health in the 2030 Agenda for Sustainable Development. (2016). Letöltés

http://www.who.int/healthpromotion/conferences/9gchp/shanghai- declaration.pdf [2017.04.13].

Simond, S. K. (1974). Health education as social policy. Health Education Monograph, 2 (1), 1-10.

Sørensen, K., Van den Broucke, S., Fullam, J., Doyle, G., Pelikan, J., Slonska, Z., Brand, H., & Consortium Health Literacy Project European (2012). Health literacy and public health: A systematic review and integration of definitions and models. BMC Public Health, 12, 80.

Sørensen, K., Van den Broucke, S., Pelikan, J. M., Fullam, J., Doyle, G., Slonska, Z., Kondilis, B., Stoffels, V., Osborne, R. H., Brand, H., & HLS-EU Consortium (2013). Measuring health literacy in populations: illuminating the design and development process of the European Health Literacy Survey Questionnaire (HLS-EU-Q). BMC Public Health, 13, 948.

Sørensen, K., Pelikan, J. M., Röthlin, F., Ganahl, K., Solnska, Z., Doyle, G., &

mtsai (2015). Health literacy in Europe: comparative results of the European health literacy survey. European Journal Public Health, 25 (6), 1053-1058.

Szabó Pálma, & Kósa Karolina (2016). Egészségműveltség a magyar népesség körében. Orvostovábbképző Szemle Online. Letöltés

http://otszonline.hu/egeszsegugyeink/cikk/egeszsegmuveltseg_a_magyar_ne pesseg_koreben [2017.03.10].

Taller Ágnes, Makara Péter, & Tonté Dóra (2015). Az egészségműveltség értelmezése és főbb kihívásai a mai magyar társadalomban I. rész.

Egészségfejlesztés, 56 (1-2), 17-22.

UNESCO (2005). Education for All. Literacy for life. Paris: UNESCO.

Veresné Balajti Ilona (2010). Egyetemi hallgatók egészségi állapota és egészségmagatartása. [PhD disszertáció]. Debrecen: Debreceni Egyetem, Egészségtudományi Doktori Iskola.

Weiss, B. D., Mays, M. Z., Martz, W., Castro, K. M., DeWalt, D. A., Pignone, M.

P., Mockbee, J., & Hale, F. A. (2005). Quick assessment of literacy in primary care: the newest vital sign. The Annals of Family Medicine, 3 (6), 514-522.

Wharf Higgins, J., Begoray, D., & MacDonald, M. (2009). A Social Ecological Conceptual Framework for Understanding Adolescent Health Literacy in the Health Education Classroom. American Journal of Community Psychology, 44 (3-4), 350-362.

World Health Organization (1986). Az Ottawai Egészségfejlesztési Charta.

Nemzetközi Egészségfejlesztési Konferencia. In Kishegyi Júlia, & Makara Péter (szerk., 2004), Az egészségfejlesztés alapelvei. Az egészségfejlesztés alapvető nemzetközi dokumentumai (pp. 9-14). Budapest: Országos

Egészségfejlesztési Intézet.