M A G Y A R P E D A G Ó G I A
A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának negyedéves folyóirata L X I V . évfolyam — Ü j folyam, IV. kötet, 3. szám
A szerkesztő bizottság tagjai:
Á G O S T O N G Y Ö R G Y , F A L U D I S Z I L Í R D , F Ö L D E S É V A , J A U S Z B É L A , K I S S Á R P Á D , N A O Y S Á N D O R , R É V É S Z I M R E a k a d é m i k u s , S Z A R K A J Ó Z S E F
Főszerkesztő
• N A G Y S Á N D O R
T A R T A L O M
Turcsányi Tibor: A tudományos előrelátás problémája az oktatómunkában 287
Pásztor József: Nevelési feladataink és az egésznapos iskola 299
Balogh Jenő: A személyiség nevelése a rajztanításban 1 320
Szabolcs Ottó: Liriearitás és koncentricitás az általános- és középiskolai történelemtanításban 343
Kiss József: Komplex pedagógiai feladatok a történelemtanításban 353
Bódi Ferenc: Iskolareform és történelemoktatás . . .• 369
Mann Miklós: Az 1885-ös történészkongresszus' és a történelemtanítás 377 Burka Endre és Jáki László: A testnevelési óra órarendi elhelyezésének problémái . . . 384
Heksch Ágnes: Kazinczy Ferencnek vélekedése az alsóbb iskolák organisatiója dolgában 394
• Kardos Győző: Egy múlt századbeli iskolai anyakönyv 408
S Z E M L E
A szocialista pedagógia feladatai a tehetségek kibontakoztatása területén (Lány iné Engel-
mayer Ágnes) 418
Földes. Éva: Népoktatási-népnevelési törekvések a korai antifeudális népi forradalmi
mozgalmakban (Sipos Jstvánné) 420
Kontra György: A fejlődő gyermek (Eiben Ottó) . 422
B E K Ü L D Ö T T K Ö N Y V E K ÉS F O L Y Ó I B A T O K
' Szerkesztőség: Budapest V., Pesti Barnabás u. 1. Egyetem pedagógiai tanszéke A kiadvány előfizethető vagy példányonként megvásárolható:
az A K A D É M I A I K I A D Ö N Á L , Budapest V., Alkotmány utca 21. Telefon: 111—010 M N B egyszámlaszám: 46. Csekkbefizetési számla szám: 05.915.111-46., az A K A D É M I A I K Ö N Y V É S - B O L T B A N , Budapest V., Váci utca 22. Telefon: 185—612., a POSTA K Ö Z P O N T I I I Í B L A P I B O D Á N Á L , Budapest V., József nádor tér 1. Telefon: 180—850. Csekkszámla: egyéni 61.257,'
közületi 61.066. (Példányonként megvásárolható a Posta nagyobb árúsítóhelyein is.)
T U R C S Á N Y I T I B O R
A T U D O M Á N Y O S E L Ő R E L Á T Á S P R O B L É M Á J A A Z O K T A T Ó M U N K Á B A N
A tudományos előretekintés ma 'már együtt jár az elméleti és gyakorlati kutatással. Az építész a jövőbe is tekint, amikor új gyárat, lakótelepet tervez:
ma még talán kevéssé tapasztalható, inkább'csak a jövőben várható igényekkel, feladatokkal is számol. A fizikus, a csillagász új részecskék, új jelenségek várható felfedezését mondja meg előre. Minden tudomány — legalábbis nagy vonások- ban — megalkotja a maga prognózisait. A marxizmus—leninizmus megmutatta, hogy ez az előrelátás nemcsak természeti, hanem társadalmi — így pedagógiai — jelenségekre is alkalmazható.
Az oktatási folyamat eredménye a gyakorlati alkalmazás során realizáló- dik. Az alkalmazásra — korszerű anyag légkörében — részben már a folyamaton belül is lehetőség nyílik, az önálló probléma-felismerésre és -megoldásra irá- nyuló módszerek kialakítása és a passzív, prelegáló módszerek háttérbe szorí- tása útján. Ez a „belső távlatiság" már a tanítás közben is termékenyítőleg hat, és segíti annak további eredményességét. A dinamikus tudás azonban teljes egé- szében csak az oktatási folyamat után realizálódik, a gyakorlati munkában.
Ebből közvetlenül fakad az a követelmény, hogy a tanítandó anyagot a lehető- ség szerint össze kell hangolni nemcsak a jelenlegi igényekkel, hanem annak a fejlődési szakasznak várható igényeivel is, amikor majd tanulóink kilépnek a gyakorlatba. Ennek érdekében figyelembe kell vennünk azokat a változásokat, melyek az ismeret megszerzése, és annak későbbi, gyakorlati felhasználása közötti szakaszban előreláthatólag végbemennek. Tekintsük át, melyek azok a tényezők, melyek ebből a szempontból a legjelentősebbek.
1. Az ismeretszerzésben végbemenő pozitív változásokra elsősorban a munka várható termelékenységi fejlődéséből következtethetünk. Ez biztosítja azt a többletet, melynek jóvoltából pl. tökéletesebb szemléltető eszközök szerez- hetők be, vagy a .tanuló-gyakorló munka kisebb produktivitása jobban ellen- súlyozható, s ezáltal érzékenyebb veszteség nélkül kiszélesíthető. Ugyanakkor az eredményesebb oktatás a termelékenységre is jótékonyan hat vissza, nagyobb szakképzettség, szélesebb látókör révén.
Ez a viszony az alapja a didaktikai előrelátás társadalmi megalapozottsá- gának. Ez biztosítja, hogy a szocializmusban a gazdasági, társadalmi, kulturális tervezés és a pedagógiai prognózis egységes folyamattá válhat. ,, . . . a közokta- tási tervezés a társadalmi, gazdasági, kulturális élet egészére vonatkozó átfogó tervezés része, és minden területtel szoros összefüggésben kell ezt a tervet elké- szíteni, majd végrehajtani (szükség szerint az egész tervvel kapcsolatban módosí- tani is). '^Hiba lenne tehát, ha a didaktikának, vagy akár a pedagógia egészének
1 TEMESI A L F R É D: Közoktatási reform és közoktatási tervezés. Pedagógiai Szemle, 1962.
9 . sz. 799. 1.
valamiféle különállást akarnánk biztosítani ebből a szempontból. A társadalmi és didaktikai prognózis közötti összefüggést azonban nemcsak az alárendeltségig hanem a kölcsönösségi viszony is jellemzi. Az oktatás a jövőt tekintve a társa- dalmi jelenségek marxista előrejelzésére épít. Ugyanakkor hatással is van erre az előrejelzésre annyiban, hogy a társadalom részéről a jelenben felmerülő, de jövőbeli igényeket célzó, új képzettségbeli, műveltségbeli követelményeket fejlő- dési potenciájukra vonatkozóan kritikailag értékeli is. Tehát a didaktikai prog- nózis egyrészt a képzettségbeli igények alakulását figyeli, másrészt a felmerülő igények értékelésében bizonyos normatív'szerepet is betölt. 'Elválasztja az eset- legest az egyetemes érvényűtől, így a saját területén, bizonyos fokig előfutára azr ez irányú minőségi átalakulásoknak.
Ez a prevenció korunkban nemcsak a tervgazdálkodás nyújtotta lehetőség, hanem társadalmi követelmény is. A mezőgazdaság kollektivizálásának már a táv- lata is, pl. egész sor újtípusú mezőgazdasági technikumot és szakiskolát eredmé- nyezett, már akkor, amikor a fejlődés még csak kezdeti stádiumában volt. Ma pedig a 4+2-es rendszer, a szakközépiskolai hálózat meginduló fejlesztése a foko- zódó gépesítésnek megy elébe.
A szocializmus tervszerűsége tehát lehetővé teszi, de egyben meg is köve- teli, hogy megfelelő iskolatípusok előre való tervezésével, preventíven gondos- kodjunk a fejlődés adott szakaszán fellépő szakemberszükségletről. „Az okta- tás rendszere és a társadalmi, gazdasági fejlődés közötti lényegi összefüggés azt jelenti, hogy az oktatás rendszerét, az egyes intézménytípusok célját és tartal- mát, az egyes típusok egymáshoz viszonyított arányát és a kiképzés terjedelmét úgy kéli kialakítani, hogy azok a munkaerő társadalmi újratermelésének funkció- jaként kielégítsék a népgazdaság fejlődésének jelenlegi és jövőbeni igényeit. Az ok- tatásnak tehát valamivel meg kell előznie a gazdaságfejlesztést célzó egyéb intéz- kedéseket."2 Ez nem fényűzés, ha meggondoljuk, hogy nem elegendő, Ka az igény kialakulási időpontjának teljében még csak frissen végzett szakemberekkel rendelkezünk, hanem erre az időpontra már gyakorlott, tapasztalt szakemberekre van szükség.
A kapitalista képzés ebből a szempontból sokkal rövidebb lélegzetű. F O R D pl. a különböző munkakörök ellátásához a dolgozók 43%-ánál elegendőnek tartja az egynapi kiképzést. Az előlegezett nagyobb tudást a konkurrencia is haszno- síthatja, elég tehát a „napi" tapasztalat. Sőt, a munkaintenzitást a végsőkig hajszoló, „izzasztó" akkordrendszerekhez nemcsak elég, de szükséges is, hogy az.
ember csak az „ujjával gondolkodjék", vagyis csupán egyoldalú, manuális gya- korlatra tegyen szert, s a marxi—engelsi meghatározással élve, maradjon meg-
„részegyén"-nek. A szocializmus tervszerűsége ezzel szemben éppen a preven- tív képzés segítségével tudja biztosítani az embernek a termelésben való sokol- dalú alkalmazását. -
2. Hogy előrelátó tevékenységünk eredményes legyen, az oktatási prog- nózist koordinálni kell azoknak a szaktudományoknak prognózisaival, melyek- ből anyagunkat merítjük. Már a tematikus tervezés alapvető tevékenységénél, az:
anyagkiválogatásnál is elkerülhetetlenül szembekerülünk ezzel a kérdéssel. H a a tematikus tervezésben érvényesíteni akarjuk a külső távlatiságot, vagyis, hogy a tanítás ne csak az oktatási folyamaton belül, hanem azon túl is céltevénységgé váljék, úgy kell megválasztanunk a tanítandó anyagot, hogy az a fejlődés során
2 B A L L A I L Á S Z L Ó — T Í M Á J R J Á N O S: „Népgazdaságunk szakember-ellátottságának problé- mái. Társadalmi Szemle, 1961. 12-ik szám 4. o. Saját kiemelésem T. T.
mindig korszerűen kezelhető maradjon. A tananyagba-,,. .. .mindenekelőtt olyan ismereteket kell bevonni, amelyek lehetővé'teszik a tanulók számára, hogy az adott idő alatt megismerkedjenek a tudomány és technika modern eredményei- vel."3 Tegyük hozzá: szükség van erre akkor is, ha csupán a legalapvetőbb kér- désekkel foglalkozunk. Egy pillanatig sem szabad azt hinnünk, hogy ha csu- pán egy tudományág alapjait oktatjuk, akkor már nincs szükségünk a vonatkozó kérdés fejlődésének szemmel tartására. Súlyos távlati hiba lenne, ha arra hivat- kozva, hogy mi amúgy is csak az alapokat oktatjuk, melyek „változatlánok", nem kísérnők figyelemmel az új eredményeket. Ez a felfogás kiindulópontjában is, következtetésében is-hibás. Hiszen, hogy milyen jelentékenyen módosítja a fejlődés éppen a legalapvetőbb kérdésekkel szembeni szemléletünket, azt szá- mos példával igazolta és igazolja a modern természettudomány. Korszerűség szempontjából tehát nemcsak a viszonylag kiforratlanabb, mozgékonyabb prob*
lémák jelentenek nehézséget — melyeket néha ilyen tulajdonságaik ellenére is be kell iktatnunk a tananyagba —, hanem a kiforrott, megállapodott témák is.
Mozgékonyságuk miatt bonyolultak pl. az olyan események, melyek még ma is hatnak, azok az országok, melyek jelentős fejlődés előtt állnak, a mikrofizika s a biológia egyes elemei. Ám semmivel.sem kisebb gond az olyan viszonylag
„megállapodott" ismeret igazán korszerű közvetítése, -mint a mágnesség, az irodalmi hős, az asszimiláció stb. Mindkét esetben fontos elv a probléma várható fejlődési irányának beható elemzése. Ennek a nehéz, bonyolult feladatnak csak úgy tudunk eleget tenni, ha a legszorosabb kapcsolatban maradunk az alaptudo- mányág kutatási tendenciájával, irányproblémáival,, sőt prognózisaival. Nem azért, mintha mindezt a tananyagba akarnánk sűríteni, hanem azért, hogy korszerűen célozhassuk meg az oktatás irányát.
Egy adott tudományág fejlődésével való kapcsolat ugyanis nemcsak, sőt elsősorban nem az új eredmények közlése útján tükröződik az oktatásban, hanem .az elemi jelenségek új megvilágításában, korszerű értelmezésében. Nem részletkérdések, bonyolult, új témák beiktatásáról van tehát főként szó, hanem
• arról, hogy a tudomány alapjait korszerű felfogásban oktassuk. Nem arra van szükség, hogy a biológia vagy a fizika legújabb eredményeit néhány szóban, vázlatosan a régihez csatoljuk, hanem arra, hogy a „régit", az alapvetőt az új eredmények megvilágításában oktassuk. Csakis így tudjuk az alapvető ismeret gyakorlati differenciálódásának folyamatát kézben, tartani.
A modern oktatás fejlettségét egy régebbi szinthez viszonyítva tehát nem- csak az jelzi, hogy megválasztásában és súlypontozásában korszerő anyagot okta- tunk, hanem az is, hogy korszerűen oktatunk. Ezzel azonban még nem a mód- szerre, az elsajátítás eszközeire kívánunk utalni, hanem arra, hogy az anyagot korszerű logikai, világnézeti, érzelmi, esztétikai úton közelítjük meg. Ez a didak- tikai mozzanat, amit a „korszerű megközelítés" problémájának nevezhetnénk, az oktatási folyamatnak igen mozgékony, dinamikus eleme, mely érzékenyen reagál az alaptudományban bekövetkező szemléletbeli fejlődésre. Ezért fontos, hogy márkáz új középiskolai terv keretében biztosítsuk, hogy pl. a biológiai okta- tásban a jelenségek fiziológiai és biokémiai alapon történő tartalmi megközelí- tése a későbbiek során is zökkenőmentes legyen. Ennek útja a tárgyon belüli és a rokon tárgyak közötti koncentráció minél tökéletesebb megvalósítása.
A pedagógusnak azonban nemcsak a tervezéskor, hanem az oktatási folya- mat során, „menetközben" is, állandó, érzékeny kapcsolatbán kell maradnia
3 S A F O V A L E N K O: Tudományos-technikai fejlődés és középiskolai oktatás. Szovjetszkaja Pedagogika, 1962, 9. sz. 121. o.
annak a tudományágnak fejlődésével, ahonnan anyagát meríti. A korszerűség- nek ezt a feltételét nem azért említjük második helyen, mintha másodrendű lenne, hanem azért, mert feltételezi az elsőt. Vagyis: ennek a kapcsolatnak az alapját már a tervezéskor kell leraknunk. Mert ha az oktatás tematikáját rossz prognózis alapján határozzuk meg, az alaptudományággal való kapcsolat fenn- tartását a pedagógus részéről később már hiába követeljük. Ez egy idő múltán lehetetlenné válik, mert a tudomány fejlődése és a tananyag tervezés-szabta ke- rete, iránya már nem fedi egymást. Természetesen a nevelő, mint magánem- ber; ettől még figyelemmel kísérheti a fejlődést, csak éppen szemléletét nem tudja maradéktalanul érvényesíteni az oktatásban.
De nemcsak az a fontos, hogy egy-egy téma megközelítéséhez a felhasznált ismeretanyag tartalma modern legyen, hanem az is, hogy a megközelítés meto- dikai eszközei is korszerűek legyenek. A matematika oktatásból pl. nemcsak az elavult anyagot, hanem a korszerűtlen bizonyítási eljárásokat is kiküszöböl- jük, a funkcionális összefüggések minél eredményesebb felismertetése érdekében.
A témával együtt, a téma jellegéből adódóan, tehát nemcsak tartalmi, hanem bizonyos metodikai párhuzamban is kell maradnunk az alaptudomány fejlődésével. Ugyanakkor fenn kell tartanunk, hogy a tudományos kérdések meg- közelítése metodikai téren sajátosan más a didaktikában, és más a szaktudomány- ban. Az utóbbi pl. gyakran alkalmazza a probléma kísérleti úton való megköze- lítését. Az ismeret didaktikai megközelítésében mi is felhasználjuk a kísérletet;
de már egészen más célzattal, mint a kutató. A tudós „kérdést intéz a természet- hez", hogy továbbvívő következtetésekhez jusson. Az oktatói kísérlet ezzel szem- ben nem annyira kutatóeszköz, hanem sokkal inkább szemléletessé egyszerűsí- tett, tipizált logikai dokumentáció, mely alkalmas árra, hogy elvezessen a kér- dés-lényegének megértéséhez. Ezért nálunk nem is lehet olyan feltétlen, sorrendet meghatározó művelet, mint a természettudományban. A didaktikai jelenségek szövevényében a „tiszta" kísérletezés eszközével sovány eredményre j.utnánk.
A kísérletet nálunk sajátságosan irányítani kell. Ezenkívül a természettudós kísérletezés közben gyakran kénytelen a véletlenre bízni magát, amikor már.
egyéb továbbvívő utat nem talál. Nálunk az ilyen luxus — néhány kivételes esettől eltekintve — az oktatómunka hatékonyságát szinte a zérusra redukálná.
További különbség, hogy a kutatót munka közben nem zavarja semmilyen mellékszempont sem. Az oktatónak viszont nemcsak a kísérlet objektív feltéte- leit kell megteremtenie, hanem azokat a lélektani, pedagógiai feltételeket is, amelyek lehetővé teszik a kísérlet maximális didaktikai eredményességének biztosítását.
Nem másoljuk le tehát a szaktudomány témáit és módszereit, de megter remtjük a feltételeket ahhoz, hogy mindkettőben korszerűek legyünk és ma- radjunk, az alaptudomány fejlődéséhez viszonyítva is.
3. A távlatiság biztosításában lényeges (és nemcsak formai) szempont, hogy az ismeretek elsajátíttatásában a komplex vagy a differenciált utat része- sítjük-e előnyben. Erre vonatkozólag a kiinduló szaktudomány, ahonnan magát az anyagot merítjük, már semmiféle útbaigazítást sem ad, de természeténél fogva nem is adhat. Ez sajátosan a didaktikai előrelátás problémája. „Statikus"
állapotában ugyan sok olyan anyagrész létezhet, mely természeténél fogva komplex — pl. Magyarország tanítása (ipar, gazdaságtan, kémia stb.) — vagy természeténél fogva differenciált, pl. a technikumok egyes szaktárgyai. A prog- nózist is tekintve, tehát dinamikájában, azonban komoly nehézséget jelent a tantárgyi differenciálás belépési pontjainak időzítése, melyeket a technikai előr
rehaladás fokozódásával kétségtelenül egyre előbbre xkell hoznunk. Régen még a 17—18 éves tanulók is alig jutottak differenciált ismeretekhez. Ma pedig, há egyebet nem is tekintünk, csak pl. a háztartás fokozódó gépesítését, el kell ismer- nünk, hogy már kisebb korban is egyre több differenciált ismeretre van szükség a komplex anyag mellett. Alaposan meg kell gondolnunk tehát a szélsőségesen szintetikus követelés létjogosultságát még alsó fokon is.
Kétségtelen, hogy a technikai eszközök használata következtében diffe- renciáltabbá kell, hogy váljék az oktatás. „Ki kell emelnünk, hogy a következő években a tudományos — műszaki előrehaladás differenciált fejlődése a mun- kaerők iránt differenciált követelményeket támaszt."4 Ez vonatkozik az iskolá- ban alkalmazott technikai eszközökre, az audio-vizuális szemléltetés eszközeire, az oktatógépek felhasználására is. A technikai eszköz, mint mindenütt, itt is az általánost a konkréttal, az elvet a kivitellel egészíti ki, így nemcsak alátámasztja, hanem bizonyos mértékig, a megjelenítést illetően át is veszi az oktató munkájá- nak mechanikus részét. Tökéletesebben, gyorsabban jeleníti meg, mint az oktató, aki a szó nehézkessé váló eszközére van utalva. Pl. a már nem is olyan érthetet- len (olcsó) ipari televízió szélesebb körű alkalmazásának óriási haszna, hogy nem kell a tanulóknak sorbanállniuk a mikroszkóp előtt, hanem az egész osztály egy- szerre láthatja a képet. A szemléltetés tehát 30 tanuló esetében 30-szor rövidebb.
,,Az oktatás technikai eszközökkel történő racionalizálása nem vezethet" lélektelen- séghez, az oktatási mozzanatok mechaiiizálásához', hanem éppen ellenkezőleg, az oktatásnak a lélektelen, mechanikus tevékenységtől való mentesítését szol- gálja, szélesebb alkotó erők kibontakoztatása érdekében."5 Mindezek a ténye- zők odahatnak, hogy a tanulók az érzéki, dinamikus benyomások következtében egyre differenciáltabb jellegű ismeretekhez jutnak.
Az egyetemes és ezen belül az oktatási technika fejlődésével mint szükség- szerű folyamattal kell számolnunk. így az ismeretanyag sajátos differenciáló- dása hosszabb távon is elkerülhetetlennek látszik. De egyéb tényezők is utalnak erre. Pl. a rutinszerű tudás iránti egyre fokozódó igény, mely a munkamozzanat hatékonysági fokának, emelkedésévei szükségszerűen felmerül, s ugyancsak bizo- nyos körű differenciált tudást előfeltételez. Az egyes szakmák profiljának szinte ijesztő mértékű szélesedése is megköveteli, hogy a komplex-differenciált témák egyensúlyának meghatározásában a fejlődés ütemére is tekintettel legyünk.
A fejlődés dinamikus sajátosságait figyelembe véve azonban semmi esetre sem helyezkedhetünk egyoldalúan á differenciált képzés álláspontjára. Nézzünk ebből a szempontból egy-egy példát, közelebbi és távolabbi perspektívában.
A munkaproduktivitást termelőeszközbeli áttételekkel fokozó fejlődés egyre inkább szükségessé teszi, hogy még a viszonylag egyszerűbb munkakört betöltő munkás is ki tudja fejezni elgondolásait rajzban. Ugyanakkor az esztétikai kul- túrára is szükség van. Az ízlés fejlesztésének a rajzkészség, formalátás, színérzék fejlesztése az útja. El kell ismernünk tehát, hogy a komplex rajzra a várható igényeket is tekintetbe véve, feltétlenül szükség lesz. Másik példa,kissé távolabbra tekintve: az automata gépsor mesterénék — aki sajátos, „jelzett" formában egyesíti magában az esztergályos, fúrós, marós szakmákat — feltétlenül komplex képzettségre lesz szüksége. Arra a kérdésre tehát, hogy összességében a prog- nózis differenciált vagy komplex irányba mutat-e, nem lehet leegyszerűsített formában felelni. Kétségtelenül fel kell készülnünk egy bizonyos fokú differen-
4 Általános műveltség és differenciálás. Padagogik, 1963/5. sz. 440. o.
5 1. m. 999. o.
ciált igény felmerülésére. Ezen belül azonban állandóan jelentkeznek komplex követelmények is. „Az új gépeken, munkapadokon, gépsorokon folyó m u n k a több olyan funkció elegyítését hozza magával, amelyek régebben sok részlet- műveletre specializált munkást kívántak", mondja Sz. G. SAPOVALENKO.6
Kétségtelen, hogy lesznek sajátosan komplex és sajátosan differenciált szakmák. Az oktatásnak azonban mindenkor korszerű, világnézetileg motivált komplex-bázisra kell épülnie. Ez szakmai, de humánus követelmény is. Szük- ség van erre, nehogy az ember munkaproduktivitása — látókörének szűkülése miatt — az elmélyült differenciálódás közvetlen hatása ellenére is csökkenjen.
4. Az előrelátás programjához tartozik a túlterhelés megelőzése. Az okta- tás történetében aligha készült tanterv eleve túlméretezett anyaggal. A túlter- helés időközben alakul ki. Viszont nem kell különösebben bizonygatnunk, milyen nehéz a már bekövetkezett túlterhelés ellen eredményesén küzdeni. A tudomá- nyos előrelátás segítségével ezért arra kell törekednünk, hogy minden eszközzel megelőzzük ennek a jelenségnek kialakulását.
A helytelen prognózis legszembeötlőbb következménye, hogy egyes anyag- részek viszonylag gyorsan ballaszttá válnak, elhalnak, elszívják az éltető nedve-, ket a korszerű ismeretektől. LENIN rámutatott arra, hogy a burzsoá oktatás „arra kényszerítette az embereket, hogy rengeteg szükségtelen, felesleges, holt ismere- tet sajátítsanak el. Á HORTHY-korszakban az ismeretek elhalási folyamata ijesztő méreteket öltött. Ennek oka főként a középiskola elit-nevelő jellegéből adódó, sajátos anyagkiválogatás volt. Ehhez járult a tervezés technikájának fejletlensége, az elhelyezkedési statisztika mellőzése, a didaktikai előrelátás hiánya vagy lehetetlensége a gazdasági tervezettség hiányában. E korszakban szerzett tapasztalatok is megerősítik, hogy a túlterhelést mindig a korszerűt- lenné vált anyag felhalmozódása előzi meg, s minőségileg akkor következik be, amikor az égetően szükségessé vált korszerűbb anyagot pluszként kell a régihez csatolnunk. A túlterhelés veszélye tehát nemcsak a régi felhalmozódásában rejlik, hanem abban is, hogy a termelés fejlődésével egyre több és több segédanyagot kell beiktatnunk, melyek végül is az alaptendenciával ellentétes irányba sodorják, s ezzel dezorganizálják az ismeretanyagot. Elsősorban tehát nem a mennyiségé- ben, hanem az irányában elhibázott prognózis válik a túlterhelés forrásává. Ter- mészetesen akkor sincs egészen kizárva az ú j ismeretszerzés lehetősége; ha an- organikusan kapcsolódunk az ismeretek rendszerébe. Ennek az ismeretnek
„. . . sorsa azonban teljesen bizonytalan, a legnagyobb mértékben ki van téve a gyors feledésnek. Ugyanakkor az ilyen kapcsolat valóságos ismerettartalmat alig hordozhat, megfelelő kapacitással nem rendelkezhetik, merőben formális marad".7 Ezért az a tény, hogy a termelőerők fejlődése időről-időre minőségileg ú j követelményeket támaszt az emberrel szemben; nem jelentheti egyszersmind, hogy az oktatási programot sűrűn újratervezzük. A didaktikának minden erőt mozgósítania kell a közvetlen vagy közvetett formában jelentkező újratervezés elkerülése érdekében. Ezért programunk a gazdasági tervvel összhangban olyan medret vág az oktatás folyamatának, 'mely egységes irányban halad, s ugyan- akkor rugalmasan ki tudja majd elégíteni a később felmerülő igényeket is.
5. A didaktikai prognózis szempontjából figyelembe kell vennünk, hogy a tudás nemcsak tényanyag, hanem problémák tömege is. H a rossz prognózis alapján dolgozunk, a tudásban levő problémák idővel értelmetlenekké válnak,
6 Sz. G. S A P O V A L E N K O: A tudományos és technikai fejlődés és a középiskola. Szovjetszkaja Pedagogika, 1962. 9. sz. 119. o.
1 N A G Y S Á N D O R : A didaktika alapjai (kandidátusi értekezés) 1956. 144. o.
elhalnak. A helyes prognózis viszont biztosítja, hogy ezek a problémák a tanu- lókban a fejlődés hatására és irányában kibontakozzanak. Az ez irányú követel- mény természetéből kifolyólag tematikai jellegű, a tematikus tervezést érinti.
Ez azonban csak a feladat egyik oldala. A másik: a problémalátásra és meg- oldásra való nevelés, szempontunkból pedig különösen ennek mozgása és a jövő- ben várható célkitűzésbeli alakulása, valamint az erre ható tényezők elemzése és feltárása.
A problémalátásra való nevelés egyrészt szélességében, horizontálisan, másrészt hosszú távon, vertikálisan tagolódhat. Az egy adott időpontbeli, hori- zontális tagolódás részletesen elemezhető, ha figyelembe vesszük, hogy az életbe kilépő fiatalnak a logikai, etikai, esztétikai problémalátásnak legkülönfélébb összetételű és arányú változataira lehet szüksége, attól függően, hogy a gyakor- lat mely területén helyezkedik el.
Témánk szempontjából azonban főleg a fejlődéssel párhuzamos, vertikális tagolódást vizsgáljuk. A dogmatikus oktatás „probléma-látása" — ha egyáltalán beszélhetünk ilyenről — jobbára csak „minősülő" jellegű, vagyis annak eldönté- sére szorítkozik, hogy a jelenség, az uralkodó osztály filozófiai, teológiai kategóriái közül melyikbe sorolható, vagyis hogyan minősül. Inkább a „questio iuris", mint a „questio facti" körében mozog, inkább az „érték", mint a „lét" kategóriá- j á t vonatkoztatják rá. Ezzel szoros összefüggésben, a( problémalátás horizontális tagolódása is kezdetleges, szűk körű. A természettudományos kutatás légkörében azonban tarthatatlan ez az igénytelenség. Az ember, a szándékos véletlenek, a kísériet-variánsok segítségével érdembeli magyarázatot is keres a jelenségekre, nem elégszik meg kategóriába való sorolásukkal. Az oktatás problémalátó jelle- gét a logikai változatok és következtetések gazdagodása, a tapasztalati úton keresett érdembeli magyarázatok színezik. Ez a gazdagodás napjainkban egyre inkább kezd „áttételes" jellegűvé válni. A magyarázat-keresés az oktatásban is egyre szélesebb körben válik eszköz, műszer segítségével eredményesebbé.
A fejlődés egyre inkább odamutat, hogy a gyakorlattal való konvergencia a problémalátó ismeretszerzés,formájában valósul meg. Vagyis a gyakorlat abban a formában fejti ki „tömegvonzását", hogy ismeretszerzés közben újra meg újra problémák elé állítja a tanulót, melyek irányítják az ismeretek formálódását, szelekcióját, nyomaték-megoszlását. Eontos ezt hangsúlyoznunk azért, mert így mutathatunk rá, hogy a problémalátásra való nevelés nem lehet egyenlő vala- milyen önálló logikai készség kialakítására irányuló törekvéssel. Azokat az uta- kat kell feltárnia, melyeken át a munka a problémalátás formájában kifejti hatását az ismeretre s az ismeretszerzés folyamatára. Didaktikailag ez annyit jelent, hogy el kell különítenünk az igazi problémalátástól annak gyakorlatiatlan jellegű megnyilvánulási formáját, mely mondvacsinált, álproblémákkal való játékban valósul meg, s amelynek leggyakrabban alig van több célja, mint a
logikai készség önálló tornáztatása. i Nem elég azonban, ha a probléma a gyakorlatból ered. Szükséges még az is,
hogy szervesen épüljöü a meglevő ismeretek rendszerébe. ,,. . .igen nagy mérték- ben a tanuló ismeretanyagától függ, hogy egy kérdés probléma-e vagy sem."8
Ha ez az ismeretanyag nem korszerű, hanem elavult, nem dinamikus, hanem le- zárt, akkor a tanuló hozzá sem kezdhet nehézségeinek megoldásához. A gyakor- lat ugyan sokszor problémafelvetésre késztéti, azonban elhalt ismeretanyaga
8 L É N Á R D F E R E N C: A gondolkodás fejlesztése. Tanulmányok a neveléstudomány köréből.
K n y . Bpest, Akadémiai Kiadó, 1958. 300. o.
309
révén jóformán tudatosítani sem képes ezeket, nemhogy megoldásukra gondol- hatna. Ennek közvetlen „próbája", ha olyan gyakorlatilag megalapozott, s a tanuló képességeihez mért kérdést teszünk fel, mely számára feltétlenül problé- mát kell hogy okozzon, s ez mégsem történik meg. "Ez esetben bizonyos, hogy az előző ismeretanyagban is hiba van. Az ismeretek alakulásának folyamatát rossz prognózis alapján, rosszul céloztuk: a tudás megrekedt, nem teszi lehetővé a fej- lődés során adódó problémák megértését és megoldását. A gyakorlat részéről indikált probléma valóban csak probléma marad: a meglevő ismeretek idegenül és értetlenül állnak vele szemben, s ezért annak végül is idegen testté kell válnia az ismeretek rendszerében.
6. Ehhez a kérdéshez kapcsolódik, hogy a didaktikai prognózisnak figye- lembe kell vennie azt a tényt, hogy az ismeretek nem változhatatlanok, hanem már az elsajátítás pillanatában megkezdik formálódásukat, s attól fogva állan- dóan alakulnak. Maga a felhasználás alakítja őket, de egymásra-hatásuk követ- keztében is változnak. Egyes oldalaik feledésbe merülnek, mások meg kibonta- koznak. SZIKORSZKIJ egyik tanulmányában rámutat,9 hogy óráján az ismeretek megszilárdítása nemcsak a régebbi, hanem az új feladatok segítségével is történt.
Vagyis nemcsak a régebbi, meglevő tudás hatott az ismeret tartalmára, hanem annak valamely új feladatban történő alkalmazása is. Valóban: valahányszor egy-egy új feladat kapcsán az ismeretek előtérbe kerülnek, mindig új és új szelek- ciós szempont érvényesül, s ezeknek bonyolult szintézise irányítja alakulásuk folyamatát. Sőt, nemcsak az alkalmazás, hanem már az egyszerű felidézés minő- sége is alakítólag hat vissza magára az eredeti ismeretre: módosítja, új megvilá- gításba helyezi. Attól'függően például, hogy egy kémiai ismeretet technológiai, orvosi, vagy mezőgazdasági vonatkozásban idézünk fel, ugyanannak az ismeret- nek más-más oldala színeződik és más-más oldala szorul háttérbe. A háttérbe- szorulás itt nem jelent leszűkülést. Ez is pozitív mozzanat, ha elősegíti az ismeret új irányba történő bővülését, vagyis dinamikusan beleépül az alakulási folyamat- ba. Sőt a felejtés, mely sohsasem mechanikus, hanem válogató, e folyamat elő- feltétele, s így, ebben a viszonylatban, pozitív tényező. Negatívvá csak akkor válik, ha az elszigetelődő tudás elhalásának egyszerű kísérőjelensége.
A munka, a gyakorlat irányából felmerülő követelmények hatására tehát az. ismeretek szakadatlan változásokon mennek át, mert az alkalmazási igénytől függően különbözőképpen reagálnak a gyakorlat felidéző hatására. Az ismeret ilyenfajta mozgásának lélektani lehetőségét az biztosítja, hogy „a reprodukció rendszerint nem az eredeti érzet vagy az eredeti reakció lenyomata. Az élmények sokféle változása és dezorganizációja fellelhető benne, és ezért ebben az értelem- ben alkotó-folyamatnak is nevezhetjük. . ."10
Mindezekből azt a következtetést kell levonnunk, hogy az igazi tudásra egyaránt jellemző a szilárdság és a dinamika. Egyrészt szilárd (biztos, gyorsan felidézhető), másrészt fejleszthető, mozgékony. A súrlódás fizikai törvényét pl.
verbálisan is tudhatja a tanuló, olyan biztonsággal, hogy még „álmából felriaszt- v a " is el tudja mondani. Tudása így is egységesnek, biztosnak, szilárdnak látszik.
Valójában azonban csak akkor szilárdul meg, amikor már gyakorlati igények hatására a tételre vonatkozó problémákat is kezdi látni. Pl. járás síkos úton, jár- művek fékezése. Vitathatatlan már most, hogy a tételt más irányba differenciálja
9 SZIKORSZKIJ, K . P.: A tanítási óra hatékonyságának fokozása az ismeretek gyarapításá- nak legeredményesebb módszere. Matematika v Skole, 1962. No. 5.
19 PRIHODA: Bevezetés a pedagógiai pszichológiába, Budapest, Tankönyvkiadó, 1960.
210. o.
a síkos út problémája, mint a fékezés, de egyben meg is erősíti az általános tör^
vényt. A megszilárdulás tehát a felbomlás ellentmondásában valósul meg.
Minden gyakorlati igény pillanatnyilag bomlasztja a tudás egységét, de egyben új egységbe is foglalja azáltal, hogy az addig kritikátlanul egymás mellett heverő összetevőit megítéli, szelektálja, új relációba emeli. A tudás tényanyagának elsa- játítása tehát csak egyik feltétele megszilárdulásának. Valójában a gyakorlat mozgásának, igényeinek hatására végbement belső átalakulások révén szilárdul meg. Az ebben rejlő ellentmondást megint csak az alkalmazás mozzanata kon- vergálja. Ugyanakkor azonban újabb ellentmondást és divergenciát is szül, mert a gyakorlativá vált ismeret maga is építőkövévé válik egy másik, megint csak a gyakorlat felé futó újabb relációnak. Ez a viszony azután újból fogalmazódik a meglevő ismeretek hatásóra, de egyben dinamikus feszültségek is halmozódnak benne, melyek a gyakorlat hatására, a gyakorlat felé lendítik'az ismeretet, újabb konvergencia és divergencia felé. A mozgás állandó feszültségének dialektikus biztosítéka tehát, hogy az ismeretben mindig vannak olyan csírák, melyek az elsajátítás pillanatában látszólag jelentéktelenek, „egyenrangúak", és csak később az alkalmazás során válnak fontosakká, „ugranak ki". Ha már most ezt a régi és új ismeret egymásrahatásának viszonylatában is értelmezzük, azt kell monda- nunk; hogy az ismeret dinamikája állandó. Nemcsak időben, hanem egy időegység keresztmetszetében is mozgásban van, úgy, hogy egyes összetevői kiesnek, mások meg kibontakoznak. Az ismeret, egy pillanatképbe rögzítve is csak olyanféle- képpen tűnik mozdulatlannak, mint a szervezet, melynek állandóságát a rend- kívül gyors lebontó és felépítő folyamatok egyensúlya biztosítja.
Amikor tehát ismeretet szerzünk, nemcsak szellemi raktárunkat gyara- pítjuk, hanem a benne lévő dinamikus csírák révén lökést adunk egy, a tudás és a gyakorlat kölcsönhatásának viszonylatában továbbfutó folyamatnak. Mind- ennek didaktikai következményeire is tekintettel kell lennünk. Régebben azt tartották a jó oktatás egyetlen és kizárólagos ismertetőjegyének, hogy változat- lanul visszakapjuk tanítványainktól azt, amit elmondtunk. Ez a leegyszerűsített- nek tűnő szemlélet azonban az elmondottak alapján felülvizsgálatra szorul. Mivel a gyakorlat és a tudás között állandó dialektikus feszültség van, s ezért az okta- tást, s ezen belül a módszert is prognosztikus tevékenységnek fogjuk fel, akkor ennek érződnie kell az ismeretnyújtás alapmozzanatánál is. Egyáltalán nem elhanyagolható tényező ezért, hogy az oktatásban az „átadás" és „visszaadás"
között eltelik bizonyos — hosszabb vagy rövidebb — idő, nap, hónap vagy év.
Kénytelenek vagyunk abból az alapmozzanatból kiindulni, hogy „átnyújtott"
és „visszakapott" ismeret nem lehet pontosan ugyanaz. Tartalma is, de még in- kább jelentősége bővül vagy szűkül, hangsúlya változik. És gyakran éppen ennek figyelmen kívül hagyásában kell keresnünk a „rejtett, elemezhetetlen" metodikai hiba kulcsát. Gyakran érthetetlen, hogy év közben mindig „szabályos", „ j ó "
órákat tartunk, többször bevált, bizlosnak látszó módszereket alkalmazunk, s a végső eredmény mégis elmarad, jobban mondva Zemarad a gyorsabban változó külső gyakorlat mellett, ahelyett, hogy előkészítene rá.
A prognózis hiányából adódó hibalehetőség a régebbi pedagógiában szinte fel sem merült, s így eleve nem számoltak vele. Ma már azonban feltétlenül szá- molnunk kell azzal a mozgási, alakulási időadattal, mely az ismeret „átadása"
és „visszaadása" között, egy viszonylag tág értelemben felfogott gyakorlati lég- körben eltelik.
A tudás gyakorlati motivációjának prognosztikus értelmezésében azonban néhány megszorítást és kiegészítést is kell tennünk. Mindenekelőtt figyelembe
kell vennünk, hogy az iskolában nem lehet minden ismeretet egyenlő hatásfokkal megszilárdítani a gyakorlat útján. Az eredmények még akkor is rendkívül külön- bözőek, ha a gyakorlat fogalmát — iskolai vonatkozásban — a lehető legtágab- ban („alkalmazás") értelmezzük. Viszont az ismeret abszolút értelemben felfo- gott gyakorlati értékét nem tehetjük függővé az iskolában alkalmazható gyakor- lati megszilárdítás objektív lehetőségeitől. Itt tehát valójában két, egymással össze nem keverhető tényezőről van szó. Az egyik: az ismeret gyakorlati úton történő megszilárdítása, a másik: gyakorlati értékének kritikai megítélése. Súlyos hiba len- ne, ha a kettő közé egyenlőségi jelet tennénk. Hiszen nyilvánvaló, hogy olyan isme- ret is megszilárdítható a gyakorlat útján, melynek gyakorlati értéke minimális;
vagy éppen semmi. Ezért az iskola nem taníthat meg valamit csupán azért, mert praktikus megszilárdítására alkalom kínálkozik. Ugyanakkor nem is mondhat le valamely fontos ismeret elsajátíttatásáról, arra való tekintettel, hogy az iskolában gyakorlati megszilárdításának lehetőségei korlátozottak. Az ismeretek rangsorolását elsősorban gyakorlati értékük szabja meg, s csak másodsorban az, hogy az oktatás során kisebb vagy nagyobb lehetőség kínálkozik-e praktikus elsajátíttatásukra.
7. A rangsorolás problémájához kapcsolódik az ismeretek tudása és jelen- tősége közötti viszonynak a tanulók részéről történő értékelő koordinációja. Ez kísérő, kontroll jelensége az ismeretszerzésnek, s az ehhez kapcsolódó gya- korlati megszilárdításnak. A tanuló, miközben a technikai-társadalmi fejlő- dés légkörében az ismeretet tapasztalati tartalommal tölti meg (v.ö: időadat!), az ismeret jelentőségét is mérlegeli, s ez finom eszközökkel bár, de mérhető és megfigyelhető. Emellett a rejtett, alig észrevehető, de annál fontosabb mozzanat mellett gyakran elsiklunk. Á burzsoá pedagógia az ismeretek jelentőségét vagy kinyilatkoztatja, vagy „mellékletként" csatolja a tananyaghoz. Hogy a tanulók- ban milyen folyamat játszódott le a környező élet megfigyelésének hatására, az ismeret jelentőségének megítélésére vonatkozóan — nem vette figyelembe. S ez olyan hiba volt, mely káros következményekhez vezetett. A tanuló, kilépve az életbe, az ismeretek egy részét nemcsak mint szakember, hanem mint ember is, feleslegesnek érezte, nem tudott vele mit kezdeni. A>tanár értékelő szava kevés- nek bizonyult. Az oktató adhatja az ismeretet magát, de az ismeret jelentőségét már nem csatolhatja hozzá mellékletként, mert az utóbbi arculatát a változatosan fejlődő élet alakítja ki) melyet a tanuló él, s nem az oktató közvetíti számára sza- vakkal. Mivel a burzsoá oktatás keveset törődött vele, a tanulók ilyen" irányú kritikai érzéke eltompult, visszafejlődött. Az „ezt miért tanuljuk, amazt miért nem. . . " -szerű kijelentéseket sokan fecsegésnek tekintették, mint ahogy valóban azzá is vált. A diákok alig törődtek az ismeretek jelentőségével, meg- tanulták a kötelezőt, de annak értékére vonatkozó véleményükről hallgattak.
Pedig az ismeretek értékének kritikai megítélése, „rangsorolása" egészséges, és nevelésünkre nézve egyáltalán nem közömbös folyamat.
Ha már most az értékelés kérdésének a didaktiai prognózisra gyakorolt hatását akarjuk tisztázni, állítsunk fel három alapesetet. Először: rossz prognó- zis alapján, egy idő múltán, az ismeret korszerűtlenné válik, ugyanakkor a ta- nuló kritikai érzéke is eltompul, az ismeret jelentőségbeh értékét rosszul ismeri fel.
Másodszor: az ismeret korszerűtlenné válik, de a tanuló élénk kritikai érzéke alap- j á n korszerű tartalommal igyekszik megtölteni. Harmadszor: helyes prognózis alapján, az ismeret tartalma korszerűen alakul, s ezt a tanuló élénk kritikai ér-
zékkel kontrollálja. Nyilvánvaló, hogy a harmadik az optimális eset, mert kizá- rólag ez biztosítja, hogy a tanuló egyrészt korszerű ismeretekhez jut, másrészt majd az életben is helyes irányba tudja bővíteni tudását.
Természetesen, mindezeket a tényezőket figyelembe véve, a helyes prog- nózis ellenére is, állandóan keletkezik, és keletkezni is fog bizonyos objektiv feszültség a tananyag és módszer viszonylagos konzervativizmusa, valamint a lendületesebben fejlődő gyakorlati igények között. Nem törekszünk, mert nem is törekedhetünk ennek a feszültségnek teljes feloldására. Semmiképpen sem enged- jük meg azonban, hogy ez a feszültség olyan mértékűvé váljék, hogy az ismeret- anyag részleges vagy teljes elhalásához, s az ehhez kapcsolódó káros jelenségek
bekövetkezéséhez vezessen.
Ennek megelőzése céljából kell foglalkoznunk a didaktikai prognózis prob- lémáival. ' •. ' "
Ebben a tanulmányban természetesen nem foglalkozhattunk a prognózis minden kérdésével. Csupán — főként gondolatébresztő célzattal — azokra a csomópontokra igyekeztünk rávilágítani, melyek ebből a szempontból a legje- lentősebbek, s melyeknek dinamikus sajátságaival a leginkább számolnunk kell.
Ezek a" következők voltak:
, 1. A didaktikai prognózis preventív illeszkedése az egyetemes tervbe.
2. A szaktudományos fejlődéssel való koordináció problémái az anyag- megválasztásban, valamint a korszerű témamegközelítés tartalmi és metodikai eszközeiben.
3. A komplex és differenciált anyag egyensúlyára ható tényezők várható alakulása.
4. A mennyiségi túlterhelés kialakulásának megelőzése.
5. A prőblémalátás célkitűzésbeli tendenciájának fejlődése. - 6. Az ismeret dinamikus sajátosságainak elemzése és feltárása.
7. A tanulókban végbemenő, az ismeret jelentőségének megítélésére vonat- kozó folyamat didaktikai kapcsolatának megteremtése.
K A N T , a X V I I I . sz. filozófusa még csak sóvárgott az olyan tanítás után, amely nemcsak az akkori jelen, hanem ,,a jövőben lehetséges jobb állapotok szerint" is munkálkodik. Az a jó elképzelés, melyet az akkori körülmények irre- álissá torzítottak, a szocializmusban immár gyakorlati valóság. A tudományos prognózis nálunk nemcsak a természetkutató, hanem a pedagógus munkájának is részévé vált. Közösségünk ezt az előrelátást nemcsak elismeri, igényli is.
Ma már a nevelőre is ráillenek JÓZSEF ATTILA mély értelmű sorai:
,, . . . de ő (az adott világ varázsainak mérnöke) tudatos jövőbe lát
s megszerkeszti magában, mint ti majd .kint, a harmóniát."
Tuőop Typianbu:
n P O B H E M A H A Y 4 H 0 r 0 n P E f l B H^ E H H H B P I E U A r O r M M E C K O P l P A B O T ' E ABTOPOM n3yiaeTCíi npoöjie.via BO3MOM;HOCTH yfl0BJieTB0peHHH TpeSoBaiiuft H a y u i o r o npeABHuewin co CTOPOHLI cneitHaJibHbix npewueTOB, KOTopoe HBjineTCfl Heo6xofli-iMHM BBH«y 6biCTporo TeMna pa3BHTHH. ABTOP CMHraer HeoőxoflHMbiM yqHTbiBaTb cjienyiomne (JiaKTopw:
1. CoqeT3HHH ruiaHHpoBamw yqeÖHOii nporpa.uMbi c 3K0H0MntecK0-06inecT8eHHbi/vi miaHHpo- BaHiieM; 2. HenpepbiBHaji opeHKa HOBWX pocTHH<eHHfi cneuHaJibHbix iiayqHwx OTpaciieft, noKa3biBaHne nepcnei<THu; 3. nocTOjiHHoe paBHOBeciie yieotioro MaTepwajia (o6mee H cne- UiiajibHOe 06pa30B3HHe); 4. npeAynpOKjtenHe neperpy3KH; 5. BocnHTaiiHC MbiuuieHMji; 6.
OrapbiTHe flHuaMmecKHX CBOHCTB 3naHHn; 7. UeJiecoo6pa3Hoe BJIHHHHC Ha npouecc, nponc- XOAHIUHH B yqeHHKax, OTHOCHIPHÍÍCH K oCcywtenwo npaicniMecKOH HCHHOCTH 3HaHHH.
Tibor Turcsányi :
T H E P R O B L E M O F SCIENTIFIC F O R E S I G H T I N D I D A C T I C W O R K
The author examines intő the problem as under what conditions the special subject pedagogy can satisfy the requirements of scientific foresight prescribed by the quick pace of development. He thinks it necessary to take into consideration what is to be done here as i t follows.: 1. To joín up planning curriculum with economical and social contriving. 2. To appre- ciate constantly the latest results of the specialized branches of sciences, to point the perspectives out. 3. To balance constantly the study material (generál and technical culture). 4. To anticipate overexertion. 5. To develop thinking. 6. To disclose dynamic properties of the knowledge. 7. T o influence suitably the process going on in pupils, relating to the judgement of the practical v a l u e of the knowledge.
P Á S Z T O R J Ó Z S E F
N E V E L É S I F E L A D A T A I N K É S A Z E G É S Z N A P O S I S K O L A *
A „kommunizmus építőinek kongresszusán", az SZKP X X I I . kongresz- szusán HRUSCSOV a beszámolójában ezt mondta: „Hazánkban az egész nép helyeslésével létrehoztunk egy új iskolatípust, a bentlakásos iskolát, az egésznapos iskolát és tanulócsoportot. A bentlakásos iskolákban, az egésznapos iskolákban és csoportokban tanulók száma mintegy másfél millió, 1965-ben két és félmillió tanul majd ezekben az iskolákban.1 Ugyanott (342 o.) a kongresszus határozatai kimondják: „A kongresszus helyesnek tartja a közoktatás átszervezése, az iskola és az élet kapcsolatainak erősítése, a bentlakásos iskolák, az egésznapos iskolák és tanulócsoportok szervezése, a levelező és esti oktatás fejlesztése céljából . . . életbe léptetett intézkedéseket."
De már ezt megelőzően az Orosz Szovjet Szövetségi Szocialista Köztársaság Pedagógusainak Kongresszusán2 a kommunista iskolai nevelés tartalmát és mód- szereit ismertetve I. A. KAIROV, az OSZFSZK Neveléstudományi Akadémiának elnöke kijelenti: „A köznevelés rendszerében fontos szerepre hivatottak a nap-, közi iskolák, amelyeknek több a lehetőségük a rendszeres és célirányos nevelési folyamat megszervezésére, mint a közönséges iskoláknak."
E. I . A F A R A S Z E N K Ó , az OSZFSZK közoktatásügyi minisztere 1962-ben így nyilatkozott: „A szülők körében egyre nagyobb tekintélyt vív ki az-egésznapos iskola. Ebben az iskolatípusban lényegében véve az egész oktató-nevelőmunka ugyanazon az alapon nyugszik, mint a megszokott iskolai internátusban. Ezért ezeket az iskolákat mindenhol széleskörűen fejleszteni kell."3
És idézzük GoNCSAROV-nak a Pedagógiai Szemlében4 megjelent tanulmá- nyából, amely az S Z K P X X I I . kongresszusának határozatairól és a pedagógiai tudomány feladatairól szól, a következőket: „Rendkívül fontos mélyrehatóan tanulmányozni és tudományos szinten kutatni a bentlakásos iskolákban és az egésznapos tanítási rendszer alapján folyó oktató-nevelő munka specifikus sajá- tosságait. Ezekben az iskolákban már most megteremtették á megfelelő alapokat a kommunista nevelés és a sokoldalú fejlődés eredményes megvalósításához, kialakultak- már ilyen körülmények, de ezekkei ügyesen kell számolni. ?víeg kell oldani számos problémát, pl. a napirend, az óraterv sajátos problémáját stb."
* Részletek egy nagyobb t a n u l m á n y b ó l .
1 A k o m m u n i z m u s építőinek kongresszusa, 1962. okt. 17—31. Szikra: 101. old.
2 1960 j ú l . 6—9. K i a d t a a Magyar Szovjet B a r á t i Társaság Pedagógiai Szakosztálya és az Országos Pedagógiai K ö n y v t á r . Szikra, én. 74. old.
3 Szovjetszkaja Pedagogika, 1962. I X . 3—19. Magyarul D 15821.
4 1962. 202. 1.
A SZU közoktatási minisztériuma 1961. év tavaszán az egésznapos iskolák igazgatóival, 1962- tavaszán pedig ezeknek az iskoláknak tanulmányi vezetőivel beható eszmecserét folytatott a fennálló nehézségek leküzdése érdekében.5
A Német Demokratikus Köztársaságban is már ott tartanak, hogy ismé- telten összehívták az egésznapos iskolák vezetőit és pedagógusait, sőt országos kongresszust is tartottak már. Az N D K közoktatásügyi minisztere, A. L E M O T T Z
így nyilatkozott: „Az egésznapos iskola a jövő iskolája, inert gyermekeink szá- mára a legjobb feltételeket biztosítja ahhoz, hogy erőik és képességeik a legjobban kifejlődjenek ,és így jó állampolgárokká, igaz hazafiakká váljanak."6 A Német Szocialista Egységpárt (Sozialistische Einheitspartei Deutschlands) több ízben foglalkozott az egésznapos iskola kérdésével és továbbfejlesztését szükségesnek mondta ki, mert ez a kísérlet a szocialista pedagógia fejlődését nagy mértékben elősegíti.
A csehszlovák perspektivikus tervben is szerepel ez a feladat. „Szükséges, hogy gyermekeinket az iskolai tanítás idején túl is jobban gondozzák. Ezzel összefüggésben tervezzük egésznapos iskolák létesítését, amelyekhez az út a napköziotthonokon át vezet. Az egésznapos iskoláknak tehát az oktatáson kívül az a feladatuk is lesz, hogy biztosítsák a gyermekek rendszeres felkészülését a másnapi tanítási órákra, nyújtsanak alkalmat játékra és felüdülésre, szórakozásra
és sportra, érdeklődésük és egészséges hajlamaik kifejtésére."7 | Ez a néhány idézet és hivatkozás indokolttá teszi, hogy a magyar pedagó-
gia a tartalom és a módszerek'kérdései mellett, illetőleg azokkal együtt a szüksé- ges szerkeZeti-szervezeti változásokkal is foglalkozzék, tehát többek közt az egésznapos iskola kérdésével is, annál is inkább, mert az iskola sokoldalú fel- adatai az egésznapos oktatás és nevelés számára létesült és létesítendő intézmé- nyekben valósíthatók meg a legjobban. A megtanítandó és megtanulandó anyag korszerű kiválasztása mellett, amely anyagban érthetően sok lesz az új, de bizo- nyára nem hagyható el minden, ami régi —- tehát a tartalmi feladatok vál- tozásával együtt gondoskodni kell az új formáról, az új módszerekről is, mert az emberek érzései, gondolkodása és feladatai is megváltoztak, mert a tanulók meny- nyisége és minősége is megváltozott, mert a munka és a tanulás, de az egész élet üteme) érverése is más.
Mindez áz új (az új tartalom és az új módszer) új kereteket, új berendezést, új intézményeket is szükségessé tesz. Az új tartalom és az új módszerek igénylik ezeket az új intézményeket, mert csak úgy válhatnak termékeny erőkké, ha töb- bet, hosszabb ideig és intenzívebben foglalkoznak a nevelendőkkel. így kerül
előtérbe a bentlakásos és az egésznapos iskolák létesítése ill. számuk növelése.
Mai viszonyaink között nem építhetünk sok bentlakásos iskolát, részben az anyag és a szakemberek hiánya miatt sem, a fenntartás sokkal nagyobb költségei miatt sem, viszont az egésznapos iskolák kisebb befektetéssel gyorsabban létesíthetők, így válik az egésznapos iskola problémája időszerűvé. •
Szükségesnek véljük, hogy röviden á történeti előzményekkel is foglalkoz- zunk, hogy ennek alapján megvizsgáljuk, mi tette szükségessé ennek az új vagy
6 KOSZTYASKIN: AZ egésznapos iskola története. Szovjetszkaja Pedagogika, 1962. VI [ 1:
95—103. D o k . 15755.
6 Deutsche Lehrerzeitung, 1961. 23. sz. 11. 1.
7 Das Schulwesen der sozialistischen Lander i n E u r ó p a . Volk u n d Wissen, B e r l i n 1962.
-528. 1.
újszerű iskolatípusnak fejlesztését, mit lehet ma ettől az iskolatípustól remélni, milyen legyen az egésznapos iskola pedagógusa, végül, hogy lehetséges és szüksé- ges-e nálunk ilyennek létesítése, és ha igen, mi a megvalósítás útja.
2. .
A Szovjetunióban már közvetlenül a Nagy Októberi Szocialista Forrada- lom után vált szükségessé a nagyobb mértékű gondoskodás a tanulókról, tekin- tettel arra, hogy igen sok gyermek maradt árván vagy félárván. Ezek számára bentlakásos otthonokat kellett biztosítani. Ez nem volt könnyű feladat, hiszen számtalan város és falu pusztult el teljesen. A polgárháború és a gazdasági viszo- nyok csak megnehezítették a feladat teljesítését, mégis azt olvassuk, hogy 1921- ben már több mint 5000 intézmény létesült oly céllal, hogy legalább fedelet biz- tosítson.a gyermekeknek. Hogy milyenek voltak az állapotok, az eléggé ismere- tes; MAKARENKO műveiből elsősorban. Sok mindenféle címen létesültek ezek az.
intézmények, voltak gyermekvárosok," gyermekállomások, gyermektelepek.
Már ezekben az intézményekben is igyekeztek az oktatást a tanulók ill. közössé- geik termelő munkájával összekapcsolni. Nagy részük ipari üzemekben, tanmű- helyekben vagy mezőgazdasági szövetkezetekben dolgozott. Akkor még hiányoz- tak a megfelelő pedagógiai felkészültséggel rendelkező nevelők. Az oktatás terén nem látták még világosan a feladataikat, és akik valamennyire foglalkoztak pedagógiával, azok is inkább külföldi példák után indultak és a polgári pedagó- gia hatása alatt kísérleteztek pl. a Dalton-módszerrel vagy az ún. komplex mód- szerrel stb.
Az első közoktatási kongresszuson (1920 decemberében) felvetődött, a kér- dés, hogy mi legyen a közösségi nevelés alapja, az iskola vagy a családi otthon.
A. V. LUNACSARSZKIJ azt állította, hogy a szocialista nevelés fejlődésének leg- biztosabb irányvonala csakis áz egésznapos iskolára és az internátusi rendszerre való áttérés lehet. Az egésznapos iskolát — úgy gondolták — nem lehet egyszerre megvalósítani, hanem lépcsőzetesen kell megoldani úgy, hogy előbb az iskola mellett kell iskolaklubot megalakítani, aztán az egésznapos iskolát. Az iskola- klub természetesen nem azonos sem a napköziotthonnal, sem a délutáni foglal- kozásokkal, mert ezek akkor még nem szolgálták a közösségi nevelést. Petrográd- ban meg is szervezték a gyermekklubokat, amelyek programjában első helyen állt a gyakorlati foglalkoztatás (a fizikai munka) megszeretése, de emellett sor került a karénekre, játékra, színi előadásokra és baráti beszélgetésekre is.
Petrográdban vetették meg az egésznapos iskola alapját, bár ez abban az időben még igen nagy nehézségekkel járt, hiszen a gyermekeknek meleg étellel való ellátása is nagy gond volt. Kialakulóban volt a jövendő új iskolának, a munkaiskolának típusa, azonban ez a megfelelő anyagi alap és a megfelelően képzett pedagógusok hiányában nem fejlődhetett ki. Moszkvában a sok váltású tanítási rendszer lehetetlenné tette a gyökérverést, és éppígy sikertelenül pró- bálkoztak a vidéken kezdeményezett egésznapos iskolák.
1930 táján már kezd érvényesülni MAKARENKO hatása és sokat jelentett az:
épülő ifjúsági szervezetek, az úttörők (pionírok) és a komszomolisták segítsége.
Ebben az évben a közoktatásügyi népbiztosság már szélesebb körben kívánta az egésznapos iskolát megvalósítani, főként a gyári-üzemi iskolák megszervezése útján. Gondosan határozták meg a serdülőkorúak napirendjét, óvták a tanulókat a túlterheléstől, elősegítették testi feljődésüket; a közös étkezések, közös szóra-
ö
kozások, klubrendezvények és a szervezett pihenés nagymértékben hozzájá- rultak a közösségi érzés és tudat fejlődéséhez.
A II. világháború után ismétlődtek az elhagyatott gyermekek, az árvák és a menekült, otthontalanná vált gyermekek elhelyezésével és nevelésével kapcsola- tos nagy gondok. 1950-től kezdve azonban, amikor a családi élet is viszonylag nyugodtabbá vált, de mindkét szülői félnek dolgoznia kellett, a szülői munkakö- zösségek és a pedagógusok kezdeményezésére sok iskolában kialakultak az ún.
egésznapos tanulócsoportok, tehát az olyan csoportok, amelyekben együtt maradt az egész osztály, és pedagógiai felügyelettel étkeztek, tanultak és igye- keztek a legjobban kihasználni a szabaddá vált időt. 1955 november elsején ren- delet jelenik meg az egésznapos iskolák megnyitására vonatkozóan.
Az 1958 dec. 24-én kiadott rendelet világosan utal arra, hogy a társadalmi nevelés érdekében segíteni kell a családot abban, hogy a szülői nevelés egy részét az iskola vállalja, és ezért kell kiszélesíteni a bentlakásos iskolák, valamint az egésznapos iskolák és tanulócsoportok hálózatát.
1960 febr. 1-én jelenik meg az SZKP Központi Bizottságának és a SZU minisztertanácsának közös határozata az egésznapos iskolák szervezéséről, azzal a célmegjelöléssel, hogy a gyermekek társadalmi nevelését tovább kell tökélete- síteni és a családok helyzetén fokozatosan kell könnyíteni. A bentlakásos iskolák-
~ nak, mint magasabb fokú oktatási és nevelési intézményeknek további fejlesz- tésével egy időben egésznapos iskolákat is nyitni kell, amelyekben a gyermekek egész napon (9—11 órán) át élik a maguk életét, tanulnak, művelődnek.
Az-1960—61. tanévben a SZU területén 248 egésznapos iskola működött 52 ezer tanulóval, ezeken kívül 6127 iskolában 9711 egésznapos tanulócsoport alakult 276 053 tanulóval. Az 1961 — 62. tanévben már közel 400 ezer tanuló tanult egésznapos iskolákban ill. csoportokban. Az iskolák létesítéséhez nagy-
mértékben segítették az államot ill. a társadalmat a kolhozok, szakszervezetek és a társadalom széles rétegei.
A X X I I . kongresszusnak az egésznapos iskolákra ill. tanulócsoportokra x
vonatkozó állásfoglalására már a bevezetőben rámutattunk.8
Pártunk és kormányunk a kitűzött cél érdekében már 1945 óta sokat tett.
A gyermekek gondozását a legfontosabb feladatok egyikének tekintette. Először nálunk is a világháború és a fasizmus folytán árvákká vált gyermekekről gondos- kodott, de kezdettől fogva megszüntette a gondoskodásnak alamizsna-szerűségét, jótékonykodás címén megalázó jellegét. Az otthonoknak egészen új rendszere alakult ki.
Gondoskodtak az iskolakort még el nem ért gyermekek elhelyezéséről, . otthonokat létesítettek az iskoláskorúak számára, figyelembe véve a munkásság
és a parasztság eddig teljesen elhanyagolt gyermekeinek felemelését, otthonokat nyitottak a fogyatékos gyermekek és ifjak számára, valamint az erkölcsileg veszé- lyeztetett vagy már az erkölcsi züllés útjára került gyermekek részére.
A tanulóknak állandó nevelése a tanítási órán túl és az iskolákon kívül nagy- mértékben hozzájárult alkotó képességeiknek és tehetségüknek fejlesztéséhez.
8 Felhasznált irodalom:
K ZOLOTOV: Nagyszerű távlatok (Az O S Z F S Z K egésznapos iskolái ill. csoportjai). Skola Inter- nat. .1962. I I . 21—25. 1. D o k . 15918.
E . G. KOSTYASKIN: A z egésznapos iskola története. Szovjetszkaja Pedagogika, 1962. V I I . I .
95—100. Dok. 15755. . . FLÜRA LOMPSCHER: Eríahrungen u n d Probleme der Ganztagserziehung i n der Sowjetunion.
Pádagogik, -1960. 546—562. 1.
Növelte az óvodák számát és minőségi munkáját, az iskolákban számos • napköziotthont létesített, amelyekben a tanulók a tanuláson túl szabad idejüket ésszerűen, hajlamaiknak megfelelően kihasználhatják.
A gyorsan fejlődő ifjúsági szervezetek (különösen az úttörőmozgalom) is megtalálták á gyermekek foglalkoztatásának számos jó, változatos formáját, mint pl. a fiatal úttörők házát, az úttörő vasutat, az úttörők nyári táborozását stb.
Ipari, mezőgazdasági és kulturális fejlődésünk azonban nem állhat meg és nem topoghat egy helyben, amikor a mechanizálódás, automatizálás, kémizálás következtében mind magasabb műveltséggel rendelkező .dolgozókra van szüksé- günk, hogy a népek versenyében megállhassuk helyünket, hogy a termelékeny- ségünket állandóan fokozva növekedjen az anyagi jólét és ezáltal mind közelebb jussunk a kommunizmus megvalósításához. Ily értelemben született meg az új iskolatörvény, és nekünk, pedagógusoknak kell ezt megfelelő tartalommal meg- töltenünk és keresni a célnak leginkább megfelelő szervezetet, az új utakat, az új módszereket. Ilyen szervezet, út és módszer az egésznapos iskola. Feladatunk tehát a hazai adottságok figyelembevételével hozzálátnunk ilyen egésznapos iskolák létesítéséhez.
Az OSZSZSZK pedagógusainak kongresszusán HBAJSCSOV világosan meg- határozta azt a két történeti feladatot, amelyet a legközelebbi időszakban meg kell oldani: a kommunizmus anyagi-műszaki alapjának megteremtését és az új ember nevelését. „Ez tulajdonképpen egységes folyamat. Ha ugyanis elmaradunk a szovjet ember nevelésével és oktatásával, szükségképpen lelassul a kommuniz- mus építésének egész-munkája."9
Iskolatörvényünk célkitűzése bátran általánosítható valamennyi nevelő- intézményünkre az óvodáktól az egyetemig. Mindegyikben a cél a kommunista ember személyiségének kialakítása Ennek érdekében nyújtsanak minden tanu- lónak, növendéknek, hallgatónak általános műveltséget, járuljanak hozzá áz összes szellemi és testi képességek teljes kifejlődéséhez, fejlesszék ki bennük a kommunista emberre jellemző erkölcsi tulajdonságokat, neveljék őket úgy, hogy szeressék szocialista hazájukat és más országok népeit, becsüljék a munkát és a dolgozó embert, vegyenek részt társadalmunk célkitűzéseinek megvalósításában, tegyék őket képesekké arra, hogy hazánknak és a jövő társadalmának minden- oldalúan fejlett, öntudatos dolgozóivá és védelmezőivé váljanak.
Bizonyos, hogy mindezeknek a célkitűzéseknek központjában a nevelés áll, bizonyos azonban az is, hogy ezek a feladatok nem oldhatók meg máról hol- napra. De várhatunk-e addig, míg egész ifjúságunkat ezeknek a céloknak és fel- adatoknak a szellemében az összes nevelő tényezők megnevelik?
Kettős irányban dolgozva kell a célt és. a feladatokat megközelíteni, tehát nemcsak az iskolában és az ifjúkorban, hanem a felnőttek soraiban is önképzéssel, továbbképzéssel.
Sok kitűnő kartársunk igyekezett és igyekszik a tanítási órákon az oktatás közben nevelni is, de ez aránytalanul kevésnek bizonyult. A családi otthon nevelési lehetőségei is erősen csökkentek. Ezért is kell rátérnünk az egésznapos iskolára, amely rendkívül értékes fejlődési lehetőségeket biztosít. Annál is inkább szükségesek ezek az újszerű iskolák, mert a nagyméretű fejlődés mellett lát- nunk kell a fennálló hiányosságokat is. Sok minden rosszat sikerült elpusztítani,
» I . m . 5. o .
lerombolni, de az új építése még csak elindult. Iskoláinkban az oktató m u n k a mellett a nevelés munkája még sok helyen háttérbe szorul, és ami nevelés mutat- kozik, az is inkább csak külsőségekben jelentkezik.
3.
f
A nevelésközpontúság elve ellen nem hangzik el kifogásoló hang, de meg- valósításához még gyakran hiányzik a kellő felkészültség. A tanítva nevelni é&
nevelve tanítani jelszó nem egyforma arányokban jelentkezik. Okai a már emlí- tett felkészültség hiánya, anyagi szegénységünk, szervezési ill. szervezeti hibák vagy hiányosságok.
A felkészültség hiányának alapja nem a pedagógusok tartózkodásában keresendő. Pedagógusaink szívesen tanulnak, örülnek a segítségnek, ezt sokan' és.
sokszor állapították meg. A hiba .inkább abban keresendő, hogy ily irányban nem kaptak megfelelő képzést, nemcsak 1945 előtt nem, hanem az ötvenes évek elején sem, mert valahogy oly felfogás terjedt el, hogy a politikai és a gazdasági területen elért eredmények folytán automatikusan megváltoznak az emberek.
A neveléselmélettel kevesen foglalkoztak, és ha foglalkoztak, csak az elmélettel foglalkoztak, de a gyakorlattal alig. Ahol foglalkoztak, ott sem a hazai adott- ságokból, a mi gyermekeink és ifjaink adott helyzetéből és az ebben kialakult tulajdonságokból indultak ki, hanem inkább a külföldet, elsősorban a Szovjet- uniót követték, figyelmen kívül hagyva azt a jelentős tényt, hogy ott már har- minc éve foglalkoztak a kommunista neveléssel. És még nagy tekintélyű és.
tudású szovjet pedagógusok intő szava sem talált meghallgatásra, nem vezetett a tapasztalatok okos felhasználására. 1957 óta a helyzet állandóan javul, pl. a középiskolai tanárok képzése, de — ismételjük — nem lehet várnunk addig,, míg az ú j nevelők váltják le vagy fel a régieket, mert ez 25—30 éves elodázást, jelentene, hanem a régebben végzett pedagógusoknak is a legmesszebb menő segítséget kell megadni a hiányok pótlására.
Aránylag kevés új iskola épül és ami kevés épül, az sem felel meg mindig- teljesen a .követelményeknek. Egy-egy osztályban még mindig túl sokan szorul- nak össze, és bizonyos mértékig jogos a hivatkozás arra, hogy 45—50-es létszámú osztályban nehéz tanítani és még sokkal nehezebb nevelni, rengeteg energiát fogyaszt és az eredmény így is gyenge. A helyzet különösen az általános iskola felső osztályaiban és a középiskolákban nehéz, ahol egy-egy tanár, sőt még az.
osztályfőnök is csak két-három órában tanít egy osztályban, és kicsiny óraszáma miatt 8—10 osztályban kell tanítania. Az egyéni ráhatásra igen kevés idő j u t , hiszen még név szerint sem ismerheti meg minden tanítványát. Ez a jelenség főként a fővárosban és a nagy városokban jelentkezik, de nem mentesül tőle a kisváros és a nagyközség sem, és csak kevés helyen alakul ki a közvetlen személyi kapcsolat, minden emberi viszony legértékesebb alapja.
Az iskolán kívül is alig van módja a pedagógusnak megismernie a tanít- ványait, mert erre nem jut idő sokirányú hivatalos elfoglaltsága miatt,>mint pl.
dolgozatjavítás, kísérés, felügyelet, ifjúsági szervezet, készülés különböző ünne- pélyekre, nem szólva a még mindig nagyszámú értekezletről, mert ezek is sok-sok órát rabolnak el, sokszor egészen haszontalanul. És hol van még a tanulás, az ön- képzés, amely nélkül senki sem állhatja meg jól a helyét oly gyorsan fejlődő gaz- dasági és kulturális életünkben, de legkevésbé nem hagyhatja abba a tanulást,, az önképzést a pedagógus.
