Doktori (PhD) értekezés
Tókos Katalin
2009.
Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar
Neveléstudományi Doktori Iskola
Neveléstudományi kutatások Doktori Program
TÓKOS KATALIN
SERDÜLŐK ÖNMAGUKRÓL ALKOTOTT KÉPE NARRATÍV MEGKÖZELÍTÉSBEN
AZ ÖNISMERETI KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉNEK LEHETŐSÉGEI A PEDAGÓGIAI GYAKORLATBAN
Doktori (PhD) értekezés
Témavezető: Dr. Franz Schaffhauser egyetemi docens, PhD
2009.
Budapest
Tartalomjegyzék
1. Bevezetés ... 7
1.1. A probléma exponálása... 8
1.1.1. A téma relevanciája, aktualitása ... 8
1.1.2. A dolgozat célja, felépítése ... 10
2. Az énkép és a vele összefüggő fogalmak értelmezése pszichológiai nézőpontból ... 15
2.1. Személyiség, én, énkép, énfogalom, énreprezentáció, önismeret ... 15
2.2. Az én(kép) kialakulása és a serdülőkori énreprezentáció sajátosságai ... 20
2.3. A személyközi én-elméletek néhány hangsúlyos szempontja... 24
2.4. Az énkép megközelítései és fontosabb strukturális sajátosságai ... 27
2.4.1. Humanisztikus megközelítés ... 27
2.4.2. Kognitív megközelítés ... 29
2.4.3. Narratív megközelítés ... 31
2.5. Az élettörténet mint identitás ... 35
2.6. Narratív identitás-modellek (és szervezőelvek) ... 39
2.7. Az önismeretszerzés folyamata és az interszubjektív paradigma ... 44
2.8. Összefoglalás ... 46
3. Az énkép, önismeret értelmezése pedagógiai nézőpontból ... 48
3.1. Személyiségfejlesztési célok a 21. században ... 48
3.2. Pedagógiai személyiségértelmezések hangsúlyos szempontjai ... 52
3.2.1. Bábosik István személyiség-modellje ... 52
3.2.2. Nagy József kompetencia-modellje ... 53
3.2.3. A konstruktivista pedagógia személyiség-modellje ... 54
3.3. Az önismeretfejlesztés korszerű értelmezése: az önismereti kompetencia ... 57
3.4. Az önismeretfejlesztés az oktatás tartalmi szabályozásának szempontjából ... 63
3.4.1. Az önismeretfejlesztés mint kereszttantervi kompetencia, modul ... 67
3.4.2. Az önismeret mint (modul)tantárgy (?) fejlődésrajza ... 71
3.4.3. Önismeretfejlesztő programok néhány jellemzője ... 75
3.4.3.1. Önismeret az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Programban ... 75
3.4.3.2. Önismeret az Arany János Tehetséggondozó Programban ... 77
3.5. Összefoglalás ... 81
4. Serdülők önismereti mutatói empirikus kutatások tükrében. Az énkép, önismeret felmérése .... 83
4.1. Az énkép-kutatások fő irányai, tartalmuk... 84
4.2. Kvalitatív szemléletű énkép-vizsgálatok ... 88
4.3. Az énkép, önismeret felmérésének módszerei ... 90
4.3.1. A pszichoevolutív funkciótól a pszichoedukatív funkcióig ... 90
4.3.2. A narratív módszerek alkalmazhatósága a pedagógiai énkép-kutatásban: az én és narratívum problematikája ... 94
4.3.3. A metaforakutatás ... 97
4.4. Összefoglalás ... 99
5. Az önismereti kompetencia fejlesztője: az új arcú, reflektív pedagógus ... 101
5.1. Nézet vagy tudás?... (az önismeretről) ... 101
5.2. Pedagóguskutatások az önismeretfejlesztésről... 104
6. A vizsgálat leírása ... 107
6.1. A vizsgálatsorozat célja, kvalitatív jellege ... 107
6.2. A vizsgálatok kérdés- és problémakörei ... 109
6.3. A vizsgálati módszerek, eszközök részletes bemutatása ... 110
6.3.1. Dokumentumelemzés ... 110
6.3.2. Narratív elemzés ... 111
6.3.3. Metaforaelemzés ... 112
6.3.4. Fókuszcsoportos beszélgetés ... 112
6.4. A vizsgálat körülményei ... 113
6.4.1. A vizsgálat menete és a mintavétel ... 113
6.4.2. Etikai megjegyzések a kutatás kapcsán ... 117
7. A vizsgálati eredmények bemutatása, értelmezése ... 118
7.1. Serdülők én-történetei: én-meghatározási módok... 118
7.1.1. Találkozások: barátsággal, szerelemmel kapcsolatos narratívák ... 121
7.1.2. Iskolai történetek ... 126
7.1.3. Iskolán kívüli teljesítmény-történetek ... 128
7.1.4. Antropológiai „ősélmény”: születés, halál, család felbomlása ... 130
7.1.5. Felismerés-, ráeszmélés-történetek ... 132
7.2. Metaforaelemzés: az önmegismerés feladata ... 137
7.2.1. Az ÚT/UTAZÁS/ÚTVESZTŐ forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere ... 140
7.2.2. A TALÁLKOZÁS forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere ... 142
7.2.3. A TANULÁS/NÖVEKEDÉS forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere ... 143
7.2.4. A FELFEDEZÉS forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere ... 144
7.2.5. A HARC/KÜZDELEM forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere ... 145
7.2.6. A TÜKÖRBE NÉZÉS forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere ... 145
7.2.7. A SZISZIFUSZI MUNKA forrásfogalom és a célfogalom metaforarendszere ... 147
7.3. Serdülők az önismeret(fejlesztés) iskolai tapasztalatairól ... 150
7.4. Egy önismereti internetes portál önbemutató szövegei ... 154
7.5. Tanárok/tanárjelöltek nézetei az önismeretfejlesztésről ... 159
8. Összefoglalás, megbeszélés: az önismereti kompetencia mutatói ... 163
9. Következtetések, javaslatok ... 171
9.1. Az önismereti modul „taníthatóságának”, az önismereti kompetencia fejlesztésének módszertani szempontjai ... 171
9.2. Javaslatok (avagy példa) az eredmények tanárképzésben való alkalmazhatóságára ... 176
10. Összegzés, értékelés: a kutatás elméleti és gyakorlati jelentősége, az alkalmazás perspektivikus lehetőségei ... 178
11. Irodalomjegyzék ... 185
12. A szerzőnek a témához kapcsolódó publikációi ... 196
13. A szerzőnek a dolgozat témájához kapcsolódó publikált konferencia előadásai ... 197 Mellékletek
1. Melléklet: Önismereti tanulói kérdőív
2. Melléklet: Elsődleges forrásfogalmak: metaforaelemzés
3. Melléklet: Fókuszcsoportos beszélgetés gyakorló tanárokkal/tanárjelöltekkel: az interjú témakörei, vázlata
4. Melléklet: Az önismereti kompetencia fejlesztését segítő kiadványok listája
5. Melléklet: Személyiség- és képességfejlesztő tréning: tanári önismeret és „nehéz” serdülők Táblázatok jegyzéke
1. Táblázat: A Szociális, életviteli és környezeti programcsomag kiemelt fejlesztési területei 2. Táblázat: A vizsgálati minta nem, életkor és iskolatípus szerinti megoszlása
3. Táblázat: A kutatás menete és a használt módszerek 4. Táblázat: Jelentős én-történet típusok gyakorisága
5. Táblázat: Az én-meghatározás mutatói a találkozás-történetekben az elemzési kódok mentén 6. Táblázat: Az én-meghatározás mutatói az iskolával kapcsolatos történetekben az elemzési kódok
mentén
7. Táblázat: Az én-meghatározás mutatói az iskolán kívüli teljesítmény-történetekben az elemzési kódok mentén
8. Táblázat: Az én-meghatározás mutatói az „antropológiai ősélmény”-narratívákban az elemzési kódok mentén
9. Táblázat: Az én-meghatározás mutatói a felismerés-, ráeszmélés-történetekben az elemzési kódok mentén
10. Táblázat: Az önmegismerési folyamathoz való érzelmi viszonyulás irányai 11. Táblázat: A forrásfogalmak szerkezeti elemeinek súlya a célfogalom szerint
Ábrák jegyzéke
1. Ábra: Johari-ablak
2. Ábra: Az önmegismerés célfogalom kapcsolata elsődleges forrásfogalmaival 3. Ábra: Az önmegismerés célfogalom forrásfogalmainak megoszlása
4. Ábra: Az önismeretfejlesztés iskolai és iskolán kívüli lehetőségei 5. Ábra: Az önismeret fontosságának megítélése az igen válaszok tükrében 6. Ábra: Az önismeret megítélése a nem válaszok tükrében
7. Ábra: Az ideális önismereti óra jellemzése
1. Bevezetés
A 21. századi világállapot oktatást is érintő kihívásai (az egész életen át tartó tanulás, tudásalapú társadalom eszméje, versenyképesség, teljesítményelvűség stb.) az emberi szocializáció alapvetően más modelljét teszik szükségessé, és ezzel az iskolának, mint másodlagos szocializációs műhelynek is szembe kell néznie. Az egyén egy öntörvényű szocializáció során építi fel önmagát, rakja össze identitását (Szekszárdi Júlia -Ulrich Beck nyomán- „barkácsolt életút”-nak nevezi a folyamatot, 1997), aminek alapfeltétele az önreflektív képesség, egy sajátos önismereti kultúra elemeinek megléte, amelyek elsősorban gyakorlati használatra alkalmas képességeken, gyakorlati típusú tudások, kompetenciának nevezett képesség- és készség-együtteseken alapulnak. (Bellier, 1998, Nagy, 2000, Csapó, 2004).
A mai közoktatás legfontosabb stratégiai lépése -az élethosszig tartó tanulás paradigmáján belül- olyan kulcskompetenciák megszerzése, melyek lehetővé teszik az egyén számára az életben való sikeres eligazodást és egy sajátos önismereti kompetenciatár elemeit alapozzák meg: az önfejlesztés, a tudásmenedzsment, önmenedzsment alapjainak elsajátítását, hatékony önszabályozó stratégiák, tanulási stratégiák megismerését és alkalmazását, a személyes lehetőségek, interperszonális viszonyulásmódok minőségének felismerési és tudatosítási képességét, a sikeres önmegvalósítás, önértékelés, önreflektív képességek kialakítását.
Szerte a világon egyre ismertebbé és elfogadottabbá válik a kompetencia-alapú képzés koncepciója és gyakorlata, melynek főbb jellegzetességei: az önállóan irányított tanulásszervezés prioritása, a tanulási folyamat középpontba helyezése, építés a bárhonnan származó élettapasztalatokra, a meglévő tudásanyag, mint a megismerés lehetséges forrásának mobilizálása, gyakorlatorientáltság, az azonnali visszajelzés, ellenőrizhető eredmények biztosítása. (Kraiciné, 2006). Mindennek alapját kétségtelenül egy sajátos önismereti kultúra elemeinek a megszerzése jelentheti. Csak az a személy lesz képes önmaga felépítésére, megvalósítására, kapcsolatrendszereinek kiépítésére, a hatékony, sikeres személyközi kommunikáció gyakorlására, aki tisztában van saját értékeivel, erényeivel, hibáival, ismeri személyisége tulajdonságait, áttekintése van saját képességeiről, adottságairól, személyiségének határairól, lehetőségeiről. Azaz egy erős én-ű, önmaga megerősítésére, menedzselésére képes személyiség. Be kell látnunk: önmagunk ismerete és reális önértékelése nélkül nem tudunk eredményesek lenni, nem tudjuk megteremteni az értelmes élet feltételeit (vö. Frankl, 1996, Schafhauser, 2000, Molnár, 1999, 2000.). De ki segít nekünk ebben az én- teremtési, én-alakítási folyamatban? Számíthatunk-e valakinek (vagy valaminek) a mindenkori értő, támogató segítésére? Az a szocializációs műhely, ahol életünk jelentős részét töltjük, nevezetesen az iskola, milyen szerepet tölt be önismereti kultúránk kialakításában, majd megalapozásában?
Nagy József (1994) szerint a pedagógiai szempontú önismeret-kutatás, -elemzés legfontosabb célja éppen ez: az énkutatás eredményeiből a pedagógia szempontjából ígéretes elemek kiválasztása, ezek
integrált rendszerbe foglalása, melynek eredményeképpen beláthatóvá válhat az énfejlődés segítésének alapvető jelentősége, az önismeretfejlesztés, az önismereti kompetencia fejlesztésének lehetősége.
1.1. A probléma exponálása
1.1.1. A téma relevanciája, aktualitása
Az önismeretfejlesztés, személyiségfejlesztés, kompetenciafejlesztés fogalmak korunk pedagógiai gyakorlatának (és irodalmának) minden kétséget kizáróan divatkifejezései. Gyors terjedésük miatt azonban gyakran értelmezési problémákat, fogalmi tisztázatlanságot rejtenek magukban. Gondoljunk csak a személyiség-központú, illetve személyközpontú fejlesztés fogalmainak egymás alternatív terminusaiként történő használatára, az önismeret, énkép, énfogalom, éntudat gyakran minden megkülönböztetés nélküli alkalmazására. De a kompetenciákról jelenleg folyó eszmecserében, szakmai diskurzusokban is fennáll a fogalomzavar, használják a tanulás pszichológiai dimenziói és a metakognitív gondolkodás, az alapkészségek, kulcskompetenciák elsajátítása, a kereszttantervi célok és célkitűzések szinonimájaként is.
(Brassói, 2005). Azt a pozitívumot viszont nem lehet elvitatni tőlük -mint minden tudományágon belül megjelenő új fogalomtól, elmélettől, módszertől- hogy magukban hordozzák a változtatás, a szakmai megújulás, a párbeszéd, a reflexió és önreflexió lehetőségeit is. (Sallai, 2006). Az igazi veszélyforrás az lehet, hogy jelenségek, fogalmak, és a hozzájuk kapcsolódó módszerek a mindennapi gyakorló pedagógusi munkában, kellő elméleti és módszertani kultúra nélkül, idő előtt, felszínesen, öncélúan, nem megfelelő szituációban is alkalmazásra kerülhetnek. A különböző iskolakultúrákból átemelt, a hazai pedagógusok számára szokatlan eljárások átgondolatlan, mechanikus, szakmai reflexiót nélkülöző alkalmazása viszont nem lehet eredményes, főként nem olyankor, amikor pl. a gyerekek az önismeret tantárgy keretében a személyiségfejlesztő játékokban való részvételükre osztályzatot kapnak, vagy tanári felszólításra önismereti tesztet kell megbeszélniük osztálykeretben, hagyományos osztályelrendezésben. (vö. Sallai, i.m.).
A mai iskolai gyakorlatban különböző módokon jelen vannak és beépülnek az önismereti tartalmak, az énképfejlesztés, önismereti kompetencia-fejlesztés követelményei, az ún. modernizációs tartalmak, a társadalmi és egyéni sikeresség szempontjából szükséges tudásterületekhez kapcsolódó konkrét követelmények osztályfőnöki órák tematikájában, tanítási órán kívül szervezett formákban, személyiségfejlesztő csoportok, tréningek, kereszttantervi témák, modultantárgyak, újabban pedig oktatási programcsomagok1 keretében jelennek meg, kerülnek feldolgozásra, de nem beszélhetünk egy strukturált, a pedagógiai gyakorlatba átfogóan és szervesen beépült önismeretfejlesztésről. (Jakab, 2004, Kerber, 2006).
1 A programcsomag a tartalmi szabályozás új fejleménye, adott céllal létrejövő tanítási-tanulási folyamat megvalósítását szolgáló komplex taneszközegyüttes, amely a kompetencia-alapú képzés keretében az ismeretek
A szakemberek e kompetenciák „esetleges” iskolai jelenlétéről beszélnek (Jakab, 2004, Kerber, 2006): jelen van ugyan a NAT-ban átfogóan, a dokumentum egészére vonatkozóan, azaz stratégiai szinten, a kiemelt fejlesztési feladatokban (Énkép és önismeret), egyes műveltségterületek anyagában, tantárgyi integráció formájában, de ezek érvényesítése a helyi tervezés során sokszor csak a felületen marad, vagy elsiklik a heti egy óra modultantárgy keretében. Az önismereti kompetencia-fejlesztés iskolai beépíthetőségének dilemmái közé tartozik, hogy nincsenek erre speciálisan képzett pedagógusok, alapvető probléma az is, hogy beleszorítható-e egyáltalán tantárgy keretébe olyasvalami, ami strukturálisan és szemléletileg mindeddig hiányzott a közoktatásból, az osztályfőnöki óra alkalmas-e egyedül ennek a hiánynak a pótlására, vagy még továbbmenve: megfelelő pszichológiai, csoportvezetői képzettség nélkül a pedagógusok alkalmasak-e a megfelelő fejlesztési feladatok elvégzésére.
Magyarországon az utóbbi években nagy intenzitással folyik az új, kompetencia-alapú oktatási/képzési modellek bevezetése és elterjesztése. Ma azonban még a kipróbálás és fejlesztés szakasza zajlik. Az uniós fejlesztési irányelvekkel összhangban, a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében, a fejlesztés fő hangsúlyai a következőkben jelölhetők ki: a pedagógiai kultúra átalakítása, kompetencia-alapú nevelési- oktatási módszertan elterjesztése, oktatási programok, programcsomagok kidolgozása, kipróbálása, tanártovábbképzések szervezése a tanárok támogatására és szakmai segítségének biztosítására.
2004 és 2007 között a HEFOP (Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program), 2007-től pedig a TÁMOP (Társadalmi Megújulás Operatív Program) keretein belül indultak el a kompetencia-alapú oktatás elterjesztésére irányuló projektek hazánkban. 2004 tavaszán a suliNOVA Kht-n belül létrejött az a Programfejlesztési Központ, melynek fő feladata a kompetencia-alapú pedagógiai programcsomagok kidolgozása. A fejlesztés az alábbi területeken kezdődött el: óvodai nevelés, szövegértés-szövegalkotás, matematikai-logikai kompetencia, idegen nyelvi kompetencia, szociális, életviteli kompetencia és életpálya- építési kompetencia.
Az általunk tanulmányozni kívánt önismereti kompetencia önálló programcsomag keretében nem került fejlesztésre, a Szociális-életviteli kompetencia területein belül kap helyet, többnyire a C típusú, azaz a tanórán kívüli foglalkozásokra ajánlott programcsomagokban.
Az önismereti kompetencia fejlesztésének szükségességére empirikus kutatási adatok is rávilágítanak. Vizsgálati eredmények bizonyítják, hogy a leginkább érintett korosztály, a serdülők önismerete hiányos. A serdülőkori önismeret hangsúlyos mutatóit a következőkben jelölik meg: szűk énfelmérési és önmeghatározási eszközrendszer, az önismereti ítélet tárgyilagosságának hiánya, sok önismereti sablon, előítélet élése körükben, alacsony önértékelési szint, önbizalom hiánya, a szociális kép (a
közvetítését a készségek és képességek tudatosan megtervezett fejlesztésével kapcsolja össze, és hosszú távon is mozgósítható, alkalmazkodóképes tudást kínál. A különféle tanulói eszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segítő eszközöket is (Pála, 2006), arra való, hogy tanítani lehessen belőle (Nahalka, 2006). A programcsomagok fejlesztési folyamatával a későbbiekben részletesebben foglalkozunk.
másik nézőpontjából adott énleírás) árnyaltságának hiánya, szociális énképükben a felnőttekkel való kapcsolataik konfliktusossága (Kovács, 1990, Koncz, 1999, Koncz-Kovács, 2000, Bóta, 2002, Gaskó, 2003, Jámbori, 2003). Komplex tehetséggondozó iskolai programok kidolgozása keretében, az önismeret fejlesztését megalapozó empirikus kutatások (Balogh, 2004) eredményei szintén a szociális kép árnyaltságának hiányára mutatnak rá: a gyerekek szerint szüleik és osztálytársaik ugyanolyan véleménnyel vannak, mint ők saját magukról, nagyfokú eltérés tapasztalható társértékelés és önértékelés között, a tehetséges tanulókban is nagy bizonytalanság van a serdülőkorhoz érve abban, ahogy önmagukat megítélik.
Nehezen, gyakran megfelelő támpontok nélkül tudnak csak választ adni arra a kérdésre: Ki vagyok én? . Iskolai keretek között ez azért fontos, mert az énképre, önértékelésre egyebek mellett jelentős hatással van a tanári értékelés, a tanulmányi eredmények, iskolai sikerek és kudarcok, a társak visszajelzései, és nem kevésbé az, amit az egyén gondol minderről.
1.1.2. A dolgozat célja, felépítése
Dolgozatunk a fentiekből kiindulva -hogy tii. nincs egy egységesen elfogadott pedagógiai paradigma az önismereti (személyes) kompetencia fejlesztésére vonatkozóan- az önismereti kompetencia fogalmának pedagógiai értelmezésével és felmérésének-fejlesztésének lehetőségeivel foglalkozik. Egy empirikus vizsgálatsorozat keretében serdülők önmagukról alkotott képét, én-meghatározási eszközrendszerét vizsgálja abból a célból, hogy az eredmények birtokában kísérletet tegyen a serdülőkori önismereti kompetencia-fejlesztés elméleti és gyakorlati szempontjainak a gazdagítására, támpontokat kínáljon a közoktatásban „esetlegesként” értékelt „önismereti modul” „taníthatóságának” dilemmájához, illetve lehetőséget mutasson az eredmények tanárképzésben való alkalmazhatóságára.
A legfontosabb kérdések, amelyekre választ keresünk:
§ Hogyan értelmezhető az önismereti kompetencia fogalma pedagógiai nézőpontból?
§ Hogyan jellemezhető a hazai pedagógiai gyakorlat az önismereti kompetencia-fejlesztés terén?
§ Melyek a 14-18 éves serdülők önmagukról alkotott képének, önismereti kompetenciáinak hangsúlyos jellemzői:
- az ún. spontán énkép, a kamaszok szabad önmeghatározása milyen tartalmakat hordoz?
- milyen jelentős életesemények, én-történetek keretei között mutatják be magukat, mi ezeknek az eseményeknek a társas kerete?
- milyen identitásképzési, én-meghatározási módok azonosíthatók én-történeteikben?
- milyen önmegismerési, önfeltárási módokat ismernek?
§ Hogyan alkalmazható a narratív megközelítés, a narratív elemzés egy pedagógiai tárgyú énkép- kutatásban?
§ Az eredmények hogyan érvényesíthetők az önismeretfejlesztés elméleti és gyakorlati szempontjainak a kijelölésében?
§ Milyen lehetőség adódik a kutatási eredmények tanárképzésben való hasznosíthatóságára, beépítésére?
A kutatás legfontosabb célkitűzése tehát: olyan elméleti és gyakorlati konstrukció körvonalazása, amely alapot ad az önismereti kompetencia pedagógiai szempontú értelmezéséhez, a fejlesztés elméleti és gyakorlati szempontjainak gazdagításához.
Kutatásunk szorosan az énkép-vizsgálatokban gyökerezik.
Sok empirikus kutatás foglalkozik a serdülőkori énkép, az önismereti jellemzők vizsgálatával, de ezek leginkább énkép és iskolai teljesítmény, tanulás és tanulmányi énkép összefüggéseire koncentrálnak az énkép területspecifikusságát hangsúlyozva (Pintrich-Schunk, 2001). Ezen kutatások többnyire kognitív hangsúlyúak. Az énfogalom hierarchikus szerveződésű kognitív modellje értelmében az énkép alrendszerei kapcsolatban állnak a viselkedéssel és a teljesítménnyel (Hattie, 1992). A globális énkép és az iskolai teljesítmény között is találtak kapcsolatot, bár ez nem volt túl erős. Az iskolai teljesítményre, illetve képességekre vonatkozó énkép és a tanulmányi eredmény között sokkal szorosabb együtt járást találtak.
(Burns, 1982).
Más kutatások bizonyították (Brookover-Thomas-Petterson, 1963 -idézi Kőrössy, 1997), hogy az énkép és a jelentős másoktól származó, a tanuló által észlelt értékelés között is pozitív kapcsolat van, hogy az észlelt értékelés szükséges és elegendő feltétele a pozitív képesség-énkép kialakulásának, de a pozitív énkép csak szükséges, de nem elegendő feltétele a jó teljesítménynek.
A motivációkutatások eredményeként az iskolai teljesítmény tekintetében a hangsúly áttevődött a belső folyamatokra és a self-konstrukciókra. Ezek a felfogások az egyén belső konstruktumait, interpretációit és az általa tulajdonított jelentéseket emelik ki, a megfigyelhető iskolai teljesítmény előrejelzőjeként a motivációs változók olyan csoportjait tartják különösen fontosnak, mint: a szándékok, elvárások, célok és az elkötelezettség. Hangsúlyozzák, hogy mindezeken kívül fontos szerepe van még a selfrendszer különféle struktúráinak és folyamatainak, legfőképpen annak, hogy a személy miként értékeli saját személyes hatóerejét, hatékonyságát és kompetenciáját. (McCombs, 1999 -idézi Pajares-Schunk, 2001). Ma a pedagógiában egyre inkább előtérbe kerül az a nézet, hogy a tanulási tevékenység eredményeként kialakuló önértékelés és én-hatékonyság élménye egyfajta szubjektív tanulási eredménynek tekinthető és erőteljesen befolyásolja a teljesítményt. (Combs, 2001, Zimmermann, 2006).
Az utóbbi években a kvalitatív szemléletű pedagógiai kutatások megélénkülésének eredményeként a „gyermekek hangját” érvényesítő vizsgálatok a konstruktivizmus mint elméleti keret felhasználásával a diákok önmagukról alkotott képét, nézeteit, koncepcióit, tanulóképét, tanulófelfogását helyezik előtérbe, és olyan metodológiát alkalmaznak, mely a gyerekek személyes nézeteinek a minél mélyebb és több szempontú megismerésére épít azáltal, hogy megszólaltatja, beszélteti, mesélteti őket. (Golnhofer-Szabolcs, 2005).
Jelen kutatás kiindulópontját azonban az én(kép) szociális meghatározottságát feltételező elméletek képezik, hiszen ezen modellek nyújtanak megfelelő értelmezési keretet az énképformálás, az önismereti kompetencia és az azt befolyásoló környezet közötti kapcsolatok alakulására, sajátosságaira.
A kutatás a szociális én-elméleteken belül annak egy újszerű megközelítését, az én narratív elgondolását használja értelmezése keretéül, mely felfogás az én-t (énrendszert) és működésmódját az elbeszélés analógiájára gondolja el (mint narratívumot), alaptétele, hogy az én az önmagára vonatkozó közvetlen tapasztalatait, a személyes élettörténet eseményeit folyamatos elbeszélő struktúrába szervezi.
(Gergen, K. J.-Gergen, M. M., 1983, Harré, 1983, Bruner, 1986/2001, McAdams, 1988, Polkinghorne, 1991, Dennett, 1992).
Az 1980-as évek elején Gergen, K. J. és Gergen, M. M. (1983) vezetik be a pszichológiai irodalomba az én-ről szóló narratívum fogalmát, ami arra utal, hogy az egyén az én-re releváns események közötti viszonylatokról időbeli számvetést végez, igyekszik koherens kapcsolatokat létesíteni életének eseményei között, szisztematikusan, egymásra vonatkoztatva igyekszik megérteni azokat, azaz történetté szervezi őket. Ilyenként az én szemlélhető úgy, mint elbeszélő, személyes történetíró, az én tartalmai pedig úgy, mint elbeszélések, narratívumok. Azaz énképünk nem pusztán az interakciók vagy a társadalmi reprezentációk következtében lenne megkonstruálva, hanem annak révén, hogy a magunknak mondott történetekből mintegy megkreáljuk a szerzőt, mint ezek azonosságának és folytonosságának hordozóját.
A narratív paradigma, mint elméletrendszer mellett a narratív elemzést, mint módszert is alkalmazzuk, amikor arra keressük a választ, melyek a 14-18 éves korosztály önmagáról alkotott képének hangsúlyos jellemzői: az ún. spontán énkép, a kamaszok én-meghatározása milyen tartalmakat hordoz?
Hogyan, milyen jelentős életesemények, én-történetek keretei között mutatják be magukat? Mi ezeknek az eseményeknek a társas kerete? Milyen én-meghatározási módok azonosíthatók az én-történeteikben? Azaz hogyan alkalmazható a narratív elemzés egy pedagógiai tárgyú énkép-kutatásban, az önismereti kompetenciák felmérésében?
A disszertáció ennek megfelelően a következő részekből épül fel:
Az elméleti rész első egységében az énkép és a vele szorosan összefüggő fogalmak -énfogalom, énreprezentáció, én-séma, személyiség, önismeret- terminológiai tisztázására kerül sor pszichológiai nézőpontból, tii. az énkép, önismeret elsősorban pszichológiai entitás, mely alapot adhat az énrendszer pedagógiai szempontú értelmezéséhez, fejleszthetőségéhez is, bár azt hangsúlyozni szeretnénk, hogy a pedagógiát és alkalmazott ágait ugyan számos kihívás éri a pszichológia felől (Bagdy-Telkes, 1988), a személyiségfejlesztési gyakorlat céljait nem a lélektan adja a nevelésnek. Ennek keretében a személyközi én-elméletek alapvető kérdésfeltevéseivel, a kognitív hangsúlyú énkép-elméletekkel és modellekkel, illetőleg a narratív én-megközelítésekkel, a narratívum és identitásszemlélet összekapcsolódásával, a narratív identitás-modellekkel és fogalmi konstrukciókkal foglalkozunk. (2. fejezet).
Majd pedagógiai nézőpontból (3. fejezet) azt vizsgáljuk, hogyan értelmezhető az énképfejlesztés, az önismereti kompetencia fogalma az oktatás tartalmi szabályozására vonatkozó dokumentumok, a kompetencia-alapú oktatás tükrében, az uralkodó pedagógiai személyiség-felfogások, -modellek milyen lehetőséget adnak az önismereti kompetencia-fejlesztés feladatának meghatározására, operacionalizálására, saját személyiség-felfogásunk körvonalainak megrajzolására, melyek a gyakorlatban működő önismeretfejlesztő programok főbb sajátosságai, azaz hogyan jellemezhető a hazai oktatási gyakorlat az önismereti kompetencia-fejlesztés terén.
A 4. fejezetben az énképpel kapcsolatos empirikus kutatási irányokat tekintjük át a kognitív irányultságú kutatásoktól a kvalitatív szemléletű kutatások koncepcionális hátterén át a narratív keretben értelmezett kutatásokig. Majd az énkép, az önismereti kompetencia felmérésének problematikájával foglalkozunk, a narratív elemzés mint módszer alkalmazhatóságának kérdéskörével egy pedagógiai tárgyú kutatás keretei között.
A disszertáció második nagy egysége empirikus vizsgálatsorozatunkat mutatja be, melynek alapvető célja volt serdülők önmagukról alkotott képének, én-meghatározási eszközrendszerének, önismereti kompetenciáinak feltárása, a narratív elemzés alkalmazhatóságának vizsgálata. Ez a rész a kutatási paradigmaválasztás melletti indokokat, az ennek megfelelő módszerválasztást, és magát a vizsgálatsorozat lefolytatását és eredményeit részletezi. (6-8. fejezetek).
Az én társas meghatározottságából, a megismerés/önmegismerés szociális konstruálásából kiindulva a társas kontextus szerepét tartjuk meghatározónak az önismereti kompetencia fogalmának értelmezhetőségével és fejlesztésének kérdésével kapcsolatban is. A vele szorosan összefüggő fogalmat, az énképet egy dinamikus képként értelmezzük, mely magában foglalja a különböző kontextusokhoz köthető, komplex én gondolatát, s -más szerzőkkel összhangban (Markus-Wurf, 1987, Cantor-Kihlstrom, 1987, Koncz-Kovács, 2000)- úgy határozzuk meg, mint ami a vélt, szubjektív énképnek (amilyennek önmagamat
tartom: elképzelem, érzem, hiszem), a tulajdonított képnek (ahogyan mások láthatnak –szociális kép-, és a visszatükrözött (mások által láttatott) képnek a dinamikus egyensúlyából alakul ki.
A fentiek szolgáltatták az alapot ahhoz a paradigmaválasztáshoz is, mely az alkalmazott kutatási módszereinket jellemzi. Abból indultunk ki, hogy a serdülők önismereti jellemzőihez akkor férünk hozzá a legjobban, ha áttételesen, pl. történeteken, vagy metaforákon keresztül kérjük arra, hogy mutassák be, jellemezzék magukat, ezáltal elfogadjuk, hogy a gyerek maga is értékelő, jelentésadó, jelentéskonstruáló lény (Szabolcs, 2001), és olyan rejtett tulajdonságaira, jellemzőire is rávilágíthatunk, melyeket közvetlen önjellemzés során nem tenne a jó színben való feltűnés érdekében. Viszont azt sem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy az önismereti kompetencia fejlődését, fejlesztését meghatározza az is, hogy a serdülőket tanító pedagógusok maguk hogyan vélekednek az önismeretfejlesztés kérdésköréről, feladatáról. Ezért egy olyan vizsgálatsorozatot terveztünk, amely több oldalról, a jelenség, a jellemzők minél mélyebb feltárásával, a résztvevők általi interpretációkon keresztül próbálja megérteni a főbb sajátosságokat.
A vizsgálatsorozat első fázisában serdülők én-történeteit és önmaguk megismerésére vonatkozó metaforáit elemeztük a narratív elemzés, mint módszer alkalmazásával, ezt kiegészítendő egy internetes önismereti program, online vitafórum serdülőkori én-elbeszéléseit, énbemutató, identitás meghatározó szövegeit vettük górcső alá, majd gyakorló tanárok és tanárjelöltek nézeteit is vizsgáltuk fókuszcsoportos beszélgetés keretében az önismeret, önismeretfejlesztés kérdésével kapcsolatban.
Ezek és az elméleti vizsgálódás eredményeinek birtokában végül javaslatokat fogalmaztunk meg az önismereti kompetencia pedagógiai szempontú értelmezésére és fejleszthetőségére vonatkozóan, illetve lehetőséget mutattunk arra, hogy az eredmények miként alkalmazhatók a tanárképzésben. Ez utóbbira a pécsi tanárképzés keretében kidolgozott önismeretfejlesztő tréningünk koncepcionális hátterének, tartalmának, a tréning filozófiájának ismertetése szolgált. (9-10. fejezetek).
2. Az énkép és a vele összefüggő fogalmak értelmezése pszichológiai nézőpontból
A neveléstudomány alapvető tézise, hogy nem vizsgálhatunk nevelési teóriákat pedagógiai értelemben anélkül, hogy ne ismernénk a fejlesztés valódi tárgyát, amely a neveléstudomány számára nem más, mint a személyiség. (Bábosik, 1999). A személyiség, énrendszer pedagógiai szempontú tanulmányozásához, fejleszthetőségéhez célszerű a pszichológiai én-elméletek, -kutatások fogalomkörét, hangsúlyos szempontjait segítségül hívni, megnézni, hogy milyen válaszokat adnak ezek a megközelítések a személyiségfejlesztés szempontjából fontos kérdésekre, bár azt hangsúlyozni szeretnénk, hogy ugyan a pedagógiát és alkalmazott ágait sok kihívás éri a pszichológia felől (Bagdy-Telkes, 1988), a személyiségfejlesztési gyakorlat céljait nem közvetlenül a lélektan szolgáltatja a nevelésnek. (Busi- Borosán: Pedagógiai személyiségértelmezések. http://edutech.elte.hu/multiped/ped_02/ped_02.pdf.).
2.1. Személyiség, én, énkép, énfogalom, énreprezentáció, önismeret
Személyiség, énkép, énfogalom, énreprezentáció, én-séma, önismeret: egyazon fogalom alternatív terminusai vagy létezik köztük lényeges jelentésbeli különbség? Talán jogos a kérdés, amikor az én- terminológia szövevényeiben próbálunk kiigazodni, vagy akkor, amikor a pszichológiai-pedagógiai szakirodalomban olyan megfogalmazásokkal, értelmezésekkel találkozunk, melyek a fentebb említett fogalmak jelentésközeliségére utalnak, de a leheletnyi eltérés megragadására nem adnak egyértelmű eligazítást.
A személyiség a hétköznapi szóhasználatban (is) arra utal, hogy az embert egyfajta egészlegesség és egyediség jellemzi: önmagában teljes, és bizonyos hasonlóságok ellenére is másoktól megkülönböztethető. Egységesen elfogadott definíciója nincs. Azért nehéz egy egységes meghatározást adni rá, mert a személyiséggel kapcsolatos különböző pszichológiai elméletek eltérő módon határozták meg a személyiségnek, mint rendszernek az alkotóelemeit, eltérő módon képzelik el a szerkezetét, és eltérnek abban is, hogy az alkotóelemek meghatározására, a rendszer fejlődésére, vagy a működésére teszik-e a hangsúlyt. De bármit tekintenek is a személyiség alapelemének (vonás, szükséglet, ego, fogalmi konstrukció), mindegyik modellben közös, hogy ezeket a környezethez való viszony derivátumainak tekintik. Amikor a személyiséget jellemezzük, akkor egyrészt azt ítéljük meg, hogy a személy milyen lelki vagy viselkedéses akciókon keresztül lép kapcsolatba az őt körülvevő világgal, másrészt pedig azt, hogy milyen a társas környezetéhez való viszonya. (V. Komlósi, 2002).
Egy több szempontot figyelembe vevő definíció szerint a személyiség olyan egyedi és megismételhetetlen dinamikus, funkcionális rendszer, amely veleszületett testi és idegrendszeri sajátságai
bázisán, a társadalmi és természeti környezettel szoros kölcsönhatásban, állandó fejlődés és változás folyamatában, éntudata birtokában többé-kevésbé tudatos viselkedésválasztással határozza meg önmagát.
(Busi-Borosán, i.m.).
A meghatározás legfontosabb összetevői, a sajátos környezeti kölcsönhatáson és a rendszer-jellegen kívül: az énfogalom, énkép, mint legfontosabb összetevő, mint a fejlődési folyamat terméke és alanya.
Az énfogalom az énről való tudásunkat, önmagunkkal kapcsolatos ismereteinket jelöli, mely egyidejűleg magában foglalja testi énünket, szociális szerepeinket, különböző csoportban betöltött tagságunkat, vágyainkat, értékrendszerünket. (Sallay, 2001). A legújabb kognitív modellek az énre vonatkozó affektív-kognitív struktúraként, reprezentációként írják le, amelyek az egyén énreleváns tapasztalatait szervezetté és koherenssé teszik, hangsúlyozva az én reprezentációjának fogalmi szintjét (Epstein, 1973, Markus-Wurf, 1981, Markus-Sentis, 1982, Greenwald-Pratkanis, 1984, Kihlstrom-Cantor, 1984 -idézi Markus-Nurius, 1986. 294.). Az énfogalom helyett, mely az én különféle aspektusait reprezentáló emlékezeti tartalmakat jelölné, az én-séma elnevezést ajánlják.
Az én-sémák azok a tudásstruktúrák, az önmagunkról szerzett információk mentális szerveződései, reprezentációi, amelyek az én-ről kialakított általánosításokat, jellemző tulajdonságokat tartalmazzák, és amelyek múltbeli tapasztalatokon alapulnak. Az énalakulás folyamatában az információ felvételére és feldolgozásának folyamatára utalnak elsősorban. Ugyanúgy működnek, mint a többi sémáink: amiként sémák mentén szervezzük a világról kialakított reprezentációinkat, ugyanúgy sematikusan képezzük le embertársainkat, az egyéneket is (Cantor-Mistrel, 1977, Hamilton, 1979, Brewer-Dull-Lui, 1981, Dodge, 1986, Andersen-Cole, 1990, -idézi Carver-Scheier, 1998. 441.) Az én-sémák az énre vonatkozó információ feldolgozását szervezik és irányítják szisztematikusan, valamint a jelenben folyó és a jövőbeli cselekvést irányítják. (Fiske-Taylor, 1991, Oyserman-Markus, 1993, Carver-Scheier, 1998 –idézi Kőrössy, 2004. 53.)
A kognitív modellek, amelyek arra keresnek választ, hogyan szerveződik az énről való tudás, egyeznek abban, hogy az én-t nem egyetlen reprezentációs egységként gondolják el, hanem számos önmagunkra vonatkozó reprezentációból összeálló rendszerként, V. Komlósi Annamária (2001) szerint a különbség abban érhető tetten, hogy az énrendszert milyen összetevők egységeként írják le: hierarchikus kategóriastruktúraként (Rogers, 1977, 1981), asszociatív hálóként (Bower-Gilligan, 1979), vagy többdimenziós térként (Breckler-Greenwald, 1982). Bárhogyan is képezzék le az énrendszer konkrét tartalmát, közös feltevés mindegyikben, hogy az én-séma egyaránt tartalmaz személyes és társas reprezentációkat is, e struktúrák tartalmai és formái mások közvetlen vagy közvetett hatását tükrözik. (V.
Komlósi nyomán, 2001).
Korábbi énkép-definíciók az énképet szintén szociális minőségűként írták le, a személyiség olyan önmagáról alkotott képeként, amely jórészt mások véleménye alapján alakul ki. (Cooley, 1902, Mead, 1934, C. Rogers, 1981), és amely irányító funkcióval rendelkezik (idézi Linville-Carlston, 1994). Bár az énkép-
meghatározások az énkép más és más jellemzőire összpontosítanak -az énkép, mint attitűd (Hattie, 1992), mint észleletek rendszere, amelyhez szorosan hozzátartoznak az önbecsülés és önértékelés is, valamint képzetek, sémák, fogalmak, prototípusok, célok, feladatok (Markus-Nurius, 1986)-, mindegyikben közös, hogy ezt a dinamikus struktúrát az egyén környezetével való interakciója során létrejövőként gondolják el.
Az énfogalom és énkép szinonimaként való használatát bizonyítják a szakirodalomban felváltva előforduló működő vagy munka-énfogalom, illetve működő énkép fogalmak is. Amit a fogalmak leírnak, arra vonatkozik, hogy énrendszerünk számos reprezentációja közül nem mindegyik tudatos, énfogalmunknak egy adott időpontban csak néhány részlete idézhető fel, azaz a memóriában és gondolkodásban éppen aktív éntartalmakat jelölik (Fiske-Taylor, 1999 - idézi Markus-Nurius, 1986), azokat a jellemzőket, amelyek egy adott szituációban kiemelkedővé, relevánssá válnak.
A korai énkép-elméletek is több összetevős rendszerként írták le az énképet, az újabb elméleti modellek (Linville, 1985, Higgins, 1987, Ogilvie, 1987, Hattie, 1992) modellek szintén az én többarcúságát, komplexitását hangsúlyozzák. Az én-komplexitás (én-összetettség) azoknak az én-részeknek a számát és sokféleségét jelöli, amelyet az emberek a különböző helyzetekben, tevékenységekben és kapcsolatokban fejlesztettek ki. Arra vonatkozik, hogy mi az én tartalma, milyen múltbeli tapasztalatokat hordozó, aktuális élményt vagy éppen jövőbeli elvárást megjelenítő konkrét reprezentátumok szövedékeként képezzük le önmagunkat, illetve van-e lehetőség a különböző reprezentációs szintek összehangolására. (V. Komlósi, 2001. 28.).
A mai elképzelések jellemzője még a különböző kontextusokhoz köthető én gondolata, ami arra utal, hogy más-más kontextusban más-más emberek vagyunk, különböző dolgokat gondolunk, feltételezünk egymásról, az események különböző mozzanatait ragadjuk meg, és különböző jellegű információk válnak/válhatnak emlékezetessé számunkra. (Markus-Nurius, 1986, Cantor-Kihlstrom, 1987). Az önmagunkról alkotott tudás valószínűleg életünk konkrét körülményei (kontextusai) köré szerveződik, az én különböző aspektusai más-más kontextusokban (pl. diákként, barátként, illetve otthon) szerzett tapasztalatokat képviselnek (Linville, 1985, 1987), és a kognícióban az adott pillanatban a többarcú énnek csak egy részhalmaza aktív ( Linville-Carlston, 1994. 101.)
Az énreprezentáció három eleme: az aktuális énkép (azok a tulajdonságok, amikkel éppen jellemezzük magunkat), ideális énkép (tulajdonságok, amiket birtokolni szeretnénk), és kell(ene) énkép (tulajdonságok, amelyekről azt gondoljuk, hogy kell, illetve kellene birtokolnunk), ez utóbbi kettő képezi a lehetséges énképet. Míg a reális énkép az aktuális énképnek felel meg, addig az ideális és a kellene énképek az ún. lehetséges énképeket jelentik, azt, hogy a személyek miképpen vélekednek saját lehetőségeikről, milyenné szeretnének válni, illetve, hogy milyenné kellene válniuk. A lehetséges énképek olyan kognitív reprezentációk, amelyek vezérfonalakként működnek, előírják a célokat, vágyakat, konkrétan arra utalnak, hogy a másik az én-t remények, tervek, vezérfonalak révén mintegy befolyásolja. Motivációs szerepük van,
hiszen a személyek vágyott törekvéseik megvalósítására és félelmeik tárgyának elkerülésére törekszenek, de a motivációs funkció mellett egyfajta értékelő szerepet is betöltenek, mivel valódi, reális énképünket mindig lehetséges énjeinkkel összhangban észleljük. (Ogilvie, 1987, -idézi Sallay, 2001. 19).
A szakirodalomban énképvezérfonal-elméletként meghonosodott modell (Higgins, 1987) azt mondja ki, hogy a másik reményei és elvárásai az én számára követendő vezérfonallá válnak a fejlődés során. A reális és lehetséges ének egymástól való távolsága nagyon lényeges a reális önértékelés kialakulása és fenntartása szempontjából. Ha kicsi a köztük levő távolság, akkor az ideális én motiváló ereje csekély, s ilyen esetben a személy túlságosan pozitív képet fog kialakítani önmagáról, de ha a távolság túlzottan nagy, az elérendő célok, kitűzött feladatok, vágyak szinte megvalósíthatatlanok, az önértékelés tartósan alacsony marad.
Érdekes szempontot jelent az a feltevés, amely szerint az életünkkel való pillanatnyi elégedettségünk megítéléséhez inkább választjuk referenciapontként a nem kívánt, mint az ideális énképet (Ogilvie, 1987). A nem kívánt énkép tartalma kevésbé absztrakt, mint az ideális énképé. Mások nem kívánatos vonásai, kedvezőtlen életkörülményei, társadalmilag elfogadhatatlan tevékenységre késztető, de meg nem valósított impulzusok képzeteit tartalmazza, valamint félelmetes események, nem kívánt érzelmek emlékeit, amelyek előfordultak a személy múltjában. Beágyazottabb és szilárdabb standard, amihez viszonyítva a személy jelenlegi jóllétének szintjét megélheti. Ogilvie szerint az emberek általában ama rejtett standard alapján ítélik meg jóllétüket, hogy milyen közel (vagy távol) vannak önmaguk szubjektíve legnegatívabbnak ítélt képeitől.
A komplexitás mellett az énrendszer, az énkép egy másik jellemzője dinamikus struktúraként való felfogása, hogy egyszerre tekinthető stabilnak és alakíthatónak (Markus-Kunda, 1986, Rhodewalt, 1986, Markus-Wurf, 1987 –idézi Linville-Carlston, 1994. 119.). Az alakíthatóság arra a korábbi fejtegetésre vonatkozik, mely szerint az aktív énfogalmat befolyásolják az aktuális helyzetben releváns információk (Bern, 1972, Salancik-Conway, 1975, Fazio-Effrein, 1981, Jones, 1981, Mc.Guire, 1984), s ez lehetővé teszi, hogy az új tapasztalatok fényében az énrendszer elemei újjászerveződjenek, és ezáltal az énrendszer átalakuljon, a stabilitás pedig az énérzés folyamatosságát biztosítja. Azt, hogy valaki különböző időpontokban is többnyire hasonló tulajdonságokkal írja le önmagát, hiszen az emberek hajlamosak olyan információk kiválasztására, amely megerősíti az önmagukra vonatkozó nézeteiket, elképzeléseiket, és visszautasítanak minden olyan információt, amelyről azt gondolják, hogy ezen elképzeléseiket kikezdheti (Greenwald, 1980, Markus, 1977, Swann, 1983, Tesser-Campbell, 1983), ezzel mintegy fenntartva énképük stabilitását. (idézi Linville-Carlston, 1994. 113-121.).
Az énkép stabilitásának alapját három motívum képezi: (1) az énkonzisztencia motívuma egyrészt olyan információk keresését jelenti, amelyek konzisztensek az önmagunkról már meglévő képpel, másrészt azok elutasítását, amelyek ezeket kikezdhetik, (2) az énnövelés a lehető legpozitívabb önértékelés
fenntartása, (3) a pontosság, amely arra utal, hogy önmagunkkal kapcsolatban pontos információhoz szeretnénk jutni, ezért olyan információkat keresünk, amelyeknek diagnosztikus értékük van azon tulajdonságokról, amelyekben nem vagyunk bizonyosak (Linville–Carlston 1994. 124.).
A fentiek alapján az énképet egy dinamikus képként értelmezhetjük, mely magában foglalja a különböző kontextusokhoz köthető, komplex én gondolatát, valamint a működő énfogalom sajátosságait, és úgy határozható meg, mint ami a vélt, szubjektív énképnek (amilyennek önmagamat tartom: elképzelem, érzem, hiszem), a tulajdonított képnek (ahogyan mások láthatnak -szociális kép-, és a visszatükrözött (mások által láttatott) képnek a dinamikus egyensúlyából alakul ki.
Az énképpel szorosan összefüggő fogalom az önértékelés. Az önértékelés az az értékítélet, amelyet az egyén megfogalmaz magáról és hosszabb ideig fenntart. Az önmagunkkal kapcsolatos érzelmeinket, értékítéleteinket foglalja magában, és énfogalmunkhoz hasonlóan a társas összehasonlítástól függ.
Rosenberg szerint (1965) az egyén önértékelését egyetértésük vagy egyet nem értésük tükrözi az olyan állításokkal, mint például „értékes személynek tartom magam”, „összességében véve elégedett vagyok magammal” (idézi Eliot–Diane 2001. 208.). Önértékelésünk több forrásból származik: értékelhetjük magunkat a napi sikerek és kudarcok, a társakkal való összehasonlítás alapján, de saját belső normáinkkal, énirányítóinkkal való egybevetés alapján is (Eliot–Diane 2001. 208.).
Az önismeret fogalma a köznapi szóhasználatban az önmagunkról való tudást, ismereteinket jelenti, inkább a tudatos, konceptuális, jól verbalizálható ismereteket asszociáltatja bennünk. (Buda, 1994). A pszichológiai önismeret más: a tudatosság mellett az élményszerűséget helyezi előtérbe, énünk (önmagunk) átélését, elsősorban azoknak az érzelmeinknek és hangulati állapotainknak az átélését, melyek külső hatásokra, főként a másik emberre adott reakciók. Az önismeretnek ez a meghatározása egy sajátos képességet jelöl saját érzelmi és indulati ellentmondásaink érzékelésére, embertársainkkal kapcsolatos reakcióink bonyolult élményhátterének figyelembevételére, saját belső erőterünk és mozgásaink tudatos megtapasztalására. (Koncz, 2001.88.).
Az önismeret és énkép közti jelentésbeli különbség egyes szerzők szerint abban ragadható meg, hogy az önismeretben hangsúlyosabb a személyiség objektíven megragadható megnyilvánulásainak, belső megfigyeléseinek a regisztrálása, az énkép pedig döntően a környezet egyén felé irányuló visszacsatolásának az eredménye. Az énképben levő tartalmak viszont erőteljesen színezik az önismeretet, mint ahogyan az önmagunk megfigyelésével, elemzésével szerzett önismeret is természetesen hat az énkép kialakulására. (Schüttler, 2001).
A fenti definíciókat tovább értelmezendő, a következőkben azt vizsgáljuk meg, hogyan alakul ki ez a társas én(kép), hogyan történik az önismeretszerzés, és melyek a serdülőkori énkép, önismeret fontosabb sajátosságai.
2.2. Az én(kép) kialakulása és a serdülőkori énreprezentáció sajátosságai
Az énkép kialakulásában a következő tényezők játszanak meghatározó szerepet: az aktív önindította mozgások, a szociális visszajelentések, a szociális szerepek, helyzeti tényezők, a szülők, nevelők nevelési stílusa és énképe. (Kulcsár, 1993 -idézi Bóta, 2002).
Az önismeret genézisének állomása a szomatikus én, valakinek testi önmaga. Az énkép azokra a korai szomatikus és motoros élményekre épül, amelyeket a csecsemő aktív mozgáskésztetései révén nyer. A csecsemő kezdetben véletlenszerűen helyezi egymás mellé a saját testéről szerzett benyomásokat, és kb. 9- 12 hónapos korára alakul ki a testséma (testkép), a saját testéről létrejövő belső vázlat. Ez az ún.” én, aki cselekszem, én, aki hatással vagyok a külvilágra” kezdetleges tudása. A tapasztalatok bővülésével ez a kép egyre differenciáltabbá válik, és megjelenik egy új összetevő, a mozgással kapcsolatos siker, vagy kudarc érzése, amely később a mozgásos kompetencia-érzéssel az önértékelésben fog szerepet játszani. (Bóta, 2002. 141.)
A csecsemő önindította mozgásait a szociális környezet is folyamatosan értékeli látványos gesztusokkal, hangokkal, kifejező mimikával. Ezek a társas minősítések nemcsak fontos énképalakító tényezők, de a normák és értékek közvetítése révén a szocializáció folyamatában és az ideálisnak tartott személyiség képének kialakulásában is szerepet játszanak.
Amikor a csecsemő megkülönbözteti magát a másik személytől, a másikat, mint független, aktív cselekvőt kezdi felismerni. Kb. 12-15 hónapos korára a környezetből való kiválás során tudatosul benne az én azonossága és a más emberektől való különállása. Kb. 15-18 hónapos, mikor felismeri saját arcvonásait a tükörben, a tükörből látható képet összehasonlítja a saját arcáról kialakított belső sémával, testképpel, így az énfogalom fejlődésére ráépül az „én, aki ilyen vagyok” reprezentációja. A folytonosság élményének kialakulásában fontos szerepet játszik a beszéd megjelenése. 2. életéve végére, amikor saját nevén nevezi magát, az éntudat szimbolikus reprezentációként, fogalomként jelenik meg: ez jelenti a tulajdonképpeni éntudat megjelenését. Az énfejlődés fontos állomása az éntudat verbális szinten való megjelenése.
A 3. életévben alakul ki a szociális én, azaz a társadalmi, társas önmaga. Ekkor az én provokatív hangsúlyú, majd ezt követi az én nárcisztikus irányulása, amikoris a gyerek tetszeleg önmagának és elvárja mások bámulatát, csodálatát is. Irreális pozitív énreprezentáció jellemzi ezt a kort, általában csak pozitív tulajdonságokkal jellemzik önmagukat. A fejlődés csúcsa az én reális kiterjesztése, amelynél már a másik a minta (kb. 5. életév). Az egyén szocializációjában résztvevő fontos másik szerepmintákat is közvetít, melyek kipróbálása és vállalása folytán a tapasztalatok és élmények az énkép integráns részévé válnak.
A gyerek énreprezentációjának fejlődésére elsősorban a szülők hatnak ebben a korban. 5-6 éves korban még mindig túlértékelik képességeiket, gyakorta említenek pozitív tulajdonságokat, de a teljesen
különálló tulajdonságokat már kezdik koordinálni, és egy képességterülethez több tulajdonságot is felsorolnak. Ekkor alakul ki az eszményi én is (énideál). Már tudják, hogy a szülők az ők viselkedésüktől függően cselekszenek, van egy saját nézőpontjuk velük szemben, de még nem képesek ezzel azonosulni, csak időbeli összehasonlítást tudnak végezni, még nem rendelkeznek az önértékelés képességével.
Az iskoláskori önjellemzésben megjelennek azok a tulajdonságok, amelyek a személyközi kapcsolatban jelentősek, és erőteljesen jelentkezik a személyes kompetencia feltérképezésének, bemérésének igénye is. Erős bennük a felnőtteknek való megfelelni vágyás, a valamiben jónak, ügyesnek lenni motivációja. A korábban teljesen külön kezelt, ellentétesnek tartott pozitív és negatív tulajdonságokat most képesek lesznek koordinálni, az önértékelés egyszerre tartalmaz már pozitív és negatív jelzőket.
(Kőrössy nyomán, 2004). Az önjellemzések egyre differenciáltabbakká válnak, absztrakciós szintjük is egyre magasabb lesz. Fokozatosan előtérbe kerül az önszabályozás képessége.
Serdülőkorig még a gyerekek nem tartják zavarónak a reális és lehetséges énképek közötti ellentmondásokat, de serdülőkortól egyre erősebb az az igény, hogy énrendszerük elemeit koherens módon integrálják egymással, s ezáltal a reális és lehetséges ének egymással sajátos egyensúlyt alkossanak. .
Az identitáskeresés, a pályaválasztási döntések szakaszában, azaz serdülőkorban fokozott érdeklődés irányul az énre, az önismereti igény növekedése egyre nagyobb hangsúlyt kap. A serdülő megtapasztalja, hogy kapcsolatainak ő az első számú birtokosa, és amíg korábban, a kortárskapcsolatokban való létezés időszakában, a társas identitás próbálgatása közben volt számára természetes a léte, a késői serdülőkor felé haladva egyre inkább arra törekszik, hogy kidolgozza személyes identitását, vagyis a helyzetektől, személyektől, időtől független önazonosságát.
Serdülőkorban az énkép új mozzanattal egészül ki: a jövőbeli, felnőtt személyiségről való elképzelésekkel, éntervezéssel, és perspektivikus tartalmával magatartásirányító, tevékenységet motiváló funkciót nyer. (Rajnai, 1981). Ilyen értelemben a reális, megalapozott pályaválasztási döntés alapját az énkép önismereti tartalmának gazdagsága, kiépítettsége képezheti.
A kognitív fejlődéslélektani irányzat a serdülőkori énreprezentáció alakulásában 3 szakaszt különít el: korai (13-15 év), középső (15-17 év) és késői serdülőkor (17-19 év).
Korai serdülőkorban (13-15 év) az énkép fokozatosan differenciálódni kezd, megjelenik a többszörös énreprezentáció. Megjelenik az a fajta önjellemzés, amelyben a viszonylag konkrét tulajdonságokat tágabb, magasabb rendű fogalmak kezdik felváltani, az egyes személyiségjellemzők magasabb rendű fogalmak alá sorolódnak be. Ebben a korban nagyon érzékenyek a kortársak és felnőttek véleményére, azok mércéinek különbségére, az önértékérzés ilyen értelemben a szerepekhez, társas szituációkhoz kapcsolódva jelenik meg. De még az önreflexió nélküli elfogadás jellemzi ezt a szakaszt.
Középső serdülőkorban (15-17 év) az önreflexió nélküli elfogadás teljesen eltűnik, az „én ilyen vagyok” tudása problematikus énképpé válik. Mivel az ellentétek hangsúlyos kiemelése korlátozza a
tulajdonságok egyértelmű integrálását, feszültség jön létre, mely megélt feszültség miatt alacsonyabb lesz az önértékelésük is. Az előző korszakhoz képest negatívabb énkép jellemző e szakaszra.
Késői serdülőkorban (17-19 év) a potenciálisan ellentétes tulajdonságok már nem mint egymás ellentétei jelennek meg. Már képes ezeket integrálni, és egyre inkább a helyzettől, személyektől, időtől független identitás, önazonosság kialakításán munkálkodik. Az énreprezentáció többnyire személyes nézeteket, értékeket tartalmaz, és olyan morális sztenderdeket, amelyek ugyan átvett értékek, de belsővé váltak, vagy amelyeket saját tapasztalatok alapján hoztak létre. Az önértékelés is pozitívabb lesz, melynek magyarázata, hogy az ideális és reális én közötti különbség csökken. (Kőrössy nyomán, 2004).
A korai és késői évek fejlődéslélektani sajátosságai Páskuné Kiss Judit alapján (2006) az alábbiakban foglalhatók össze:
A serdülés korai évei A serdülés későbbi évei
Biológiai nemi változások (15-16 éves Szociális és pszichikus serdülés (18-
korban befejeződik) 20 éves korban ált. befejeződik)
Figyelem fókuszában a külső, fizikai Befejeződik a testi érés, a testtel kap- megjelenés és a nemi szerepek csolatos kérdések nem annyira a kül-
sőre (hogyan nézek ki), hanem a
szexuális aktivitás mikéntjére, idő-
pontjára és tárgyára irányulnak.
A személyes identitásban megjelenik a Az önmeghatározásukban új szem- társakhoz való viszonyulás szempontja, pont jelenik meg: a személyes iden- valamint ennek társas következményei. titás az általános vélekedések, érté- Pl. Én vagyok a legerősebb az osztályban, kek és élettervek formájában fejező- Ezért félnek és hallgatnak rám a többiek. dik ki. Pl. Hiszek abban, hogy…,
Számomra legfontosabb az életben…
A barátságok a közös tevékenységek köré A barátságokat egyre inkább jellemzi
szerveződnek. a bizalom, a hűség, és a kölcsönös
megértés hangsúlyozása.
A kortárskapcsolatok domináns formája A nemek keveredése mind barátság- az azonos neműek barátsága, klikkesedés. ban, mind együttjárásban megnyilvá-
nul, először a bandákba verődés, majd a heteroszexuális klikkek
formájában.
A kortársak befolyásoló hatása maximális A felnőttek, főleg a szülők érték- rendje újra előtérbe kerül, a kortár- si befolyás gyengül.
A törvényekről való gondolkodás: a törvé- A társadalmi kontrollról, politikáról nyek feladata a bűnözők távoltartása a hely- való gondolkodásukban absztraktabb
telen viselkedéstől. szempontok, elvek érvényesülnek.
A törvényszegőkkel szemben előke- rül a törvények funkciói között a megváltoztatás és a rehabiltáció fo- galma is (megértik a törvények jóté- kony oldalát is).
A teljesítményigény jelentése: tanár által A teljesítményigény jelentése: célok kijelölt feladatok elvégzésére vonatkozik. kijelölése és a saját munkáért vállalt
felelősség.
Gyakoribb a diffúz identitás (a különböző Több az elért identitás: a krízis utáni identitások kipróbálása elköteleződés nélkül) időszak, a meghozott döntésekkel és és a moratórium (identitáskrízis aktuális elköteleződésekkel (vallási, politikai,
megélése, bizonytalanság). ideológiai).
Önértékelésük kevésbé differenciált, énképük Önértékelésük differenciáltabb, kevésbé integrált, az egyes én-elemek között ugyanakkor képessé válnak arra, gyakran ellentmondás feszül. hogy a különböző én-elemek közötti
ellentmondásokat feloldják. Egyre inkább összhangba kerül a mások vélkedése az önmegítéléssel.
2.3. A személyközi én-elméletek néhány hangsúlyos szempontja
Ahogyan az én, az énkép a fejlődés során mindvégig személyközi marad -a serdülők kortárskapcsolatainak felértékelődése következtében- a serdülők énképe is mások által meghatározott, abban az értelemben személyközi, hogy gyakran a társra irányuló érzéseik határozzák meg énjellemzésüket, illetve egyre inkább a másokkal való interakciók mentén jellemzik magukat. Markus-Cross (1990) szerint a személyközi én korai (James, 1908, Cooley, 1902, Baldwin, 1911, Mead, 1934, Sullivan, 1940) és újabb keletű elméletei szerint is (Epstein, 1980, Schlenker, 1980, Carver-Scheier, 1981, Rogers, 1981, Greenwald, 1982, Markus-Sentis, 1982, Markus, 1983, Greenwald-Pratkanis, 1984, Kihlstrom-Cantor, 1984) mások gondolatait, érzéseit, vélekedéseit az egyén interiorizálja és ezek az énfogalom jelentős részeivé válnak, mások biztosítják az én értékeléséhez és fenntartásához releváns (énreleváns) információt. De ha mások reprezentációi, bizonyos kapcsolatok az önmeghatározás szempontjából döntő jelentőségűvé lesznek, akkor ezeknek a másoknak a reprezentációja az én folyamatosan aktív és integráns részévé válik. A szociális kép fontos vonatkoztatási kerete az énképnek, a másik embernek tulajdonított én-re vonatkozó értékelés alapján megerősíthetjük az énképünket, elhatározhatjuk, hogy változtatunk a viselkedésünkön, azonban tudni kell, hogy ez nem tekinthető egyszerűen tükörképnek, hiszen annak ellenére, hogy úgy alkotjuk meg, mintha a másik ember szemével néznénk önmagunkat, ezeket az információkat sajátosan szűrjük és torzítjuk.
Kőrössy szerint (2004) a szociális képek nem másolatai a másik értékelésének, hanem az énkép
szolgálatában álló értékelési minták, illetve az én motívumait, igényeit, szükségleteit kielégítő jellemzések.
Az önismeret forrásai elsősorban önmagunk vagyunk: önmagunk megfigyelése, értékelése, az önmagunkról való gondolkodás, a közvetlen önreflexió során megtudhatunk bizonyos dolgokat magunkról.
Az önészlelési elmélet értelmében (Bem, 1967) saját viselkedésünk megfigyelése révén gyarapíthatjuk az önmagunkról való tudást. Ha a belső jelzések gyengék vagy kétértelműek, akkor nyílt viselkedésünk alapján vonunk le következtetéseket a személyes tulajdonságainkra vonatkozóan (idézi Eliot–Diane 2001. 196.). A közvetlen önreflexió azonban szinte kizárólag csak a szociális környezet hatásain (és az elsajátított ismereteken) keresztül lehetséges. Nehéz a társas kontextustól függetleníteni a tiszta én-t. A többi ember reakciója, úgy tűnik, elengedhetetlen az énfogalom fejlődéséhez, és a fejlődés során végig meghatározza annak alakulását. Hasel Markus és Susan Cross (1990) a személyközi én-elméleteket áttekintő-rendszerező tanulmányukban ezeket az elméleteket három szempont szerint csoportosítják: 1. miképpen válnak belsővé mások gondolatai, érzései, vélekedései, s hogyan válnak ezek az énfogalom jelentős elemeivé, 2. mások hogyan biztosítják az én értékeléséhez és fenntartásához releváns (énreleváns) információt, 3. mások reprezentációja hogyan válik az én aktív és integráns részévé.
Az első és legfontosabb forrásként szokás említeni a szimbolikus interakcionizmust, annak két legfontosabb képviselőjével, Cooley-val ás Mead-del, akik a másokkal folytatott interakciót tartották igen lényeges tényezőnek az énfogalom kialakulásában. Cooley (1902) a „reflektív én” kifejezés megalkotásával azt kívánta hangsúlyozni, hogy az én nem más, mint amit mi képzelünk arról, hogy mások hogyan vélekednek rólunk. A „looking glass self”-modell értelmében az önismeret egyik fontos forrását a többi ember általunk kiváltott reakciói jelentik, mely reakciók tükörként szolgálnak, tükrözve a mi önképünket, mellyel így mi is szembesülhetünk. (idézi Eliot, 2004. 195.). A „tükrözött én” tehát annak a következménye, hogy a személy elképzeli vagy feltételezi, hogy mások miként ítélik meg őt, és ezek a feltevések vagy tükrözött értékelések hatással lesznek a későbbiekben az önértékelésre. Cooley-hoz hasonlóan Mead (1934) is a társak szerepét emeli ki az énfogalom kialakulásában. Az „általános másik”
koncepciója arra utal, hogy a személy cselekvése több annál, mint specifikus személyre adott reakciók, akikkel éppen interakcióban van, sokkal inkább arról van szó, hogy szignifikáns személyek egy általánosabb csoportjának nézőpontját veszi fel. Az egyén a társadalmi környezetben, vagy tapasztalati és viselkedési kontextusban átveszi másoknak hozzá fűződő attitűdjeit, és a mások nézeteire való figyelem és e nézetek belsővé tétele olyan állandóan zajló, változó folyamat, amely a gondolkodásban központi helyet foglal el. (idézi Markus-Cross, 1990. 49.). Mead szerint nem úgy látjuk magunkat, mint ahogy a konkrét mások látnak bennünket, hanem egy általános másik nézőpontjából.
Az egyén azon képessége, hogy mások véleményét érzékelje, valamint az, hogy az ilyen vélemények valóban beépülnek az énfogalomba, életkoronként változik. Elkind szerint (1967) mások véleményének a korai serdülőkorban van a legnagyobb hatása az éntartalomra, Rosenberg szerint (1986) pedig az is változik az életkorral, hogy kik azok, akiknek a véleményére leginkább adunk. A serdülőknél ezen vélemények elsődleges forrásai a kortársak. (Markus-Cross nyomán, 1990). A szimbolikus interakcionisták reflektált értékelésre vonatkozó kutatásai arra keresték a választ, hogy a mások hogyan biztosíthatják az én értékeléséhez és fenntartásához releváns információt. A pedagógia szempontjából fontos kutatási eredményként értékelhetők a másoktól érkező közvetlen visszajelzés én-re gyakorolt hatásait vizsgáló kutatások, valamint mások elvárásainak az énfogalom változására gyakorolt hatásait vizsgáló kutatások is. Jussim (1986) kutatásai alapján a tanárok elvárásai jelentős hatással vannak a gyerekek készségfejlődésére, a kontroll-értékelésre, valamint a teljesítményhez kapcsolt értékekre. (idézi Markus- Cross, 1990. 64.), de a másoktól érkező közvetlen visszajelzés, visszacsatolás is fontos énalakító tényező. A visszajelzés beépülése az énbe nagyobb valószínűséggel jár, ha a személy a másikat nagyon kompetensnek észleli (Webster-Szobieszek, 1974), vagy ha a visszajelzést mások is érvényesítik vagy igazolják.
(Backman-Secord- Pierce, 1963 -idézi Markus-Cross, 1990. 64.).
