Evangélikus Roma Szakkollégium
Szakkollégiumi Tudástár 5.
Hüse Lajos Ceglédi Tímea
"Érett dió is lehetek"
–A megterhelő életesemények és a re- ziliencia hatása az iskolai pályafutásra
*
REMÉL
REziliencia és Megterhelő Életesemények vizsgálata az iskolai pályafutás tükrében
*
Lektorálta: Rákó Erzsébet és Bocsi Veronika
A kiadvány az Evangélikus Roma Szakkollégium – EFOP- 3.4.1-15-2015-00006 támogatási számú projektje keretén belül valósult meg.
A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozá- sával valósult meg
Készült az IMI Print Kft. nyomdájában, Nyíregyházán Felelős vezető: Nagy Imréné
Címlapfotó: Veszprémi Erzsébet
ISBN 978-615-00-1878-2 ISBN 978-615-00-1879-9 (pdf)
Szakkollégiumi Tudástár 5.
Evangélikus Roma Szakkollégium Nyíregyháza
2018
“Az iskola olyan, mint egy nagy diófa, és én csak egy kis rügy va- gyok rajta.
[...] ...sokan járunk ide, és én még csak kezdő vagyok ("rügy"), de megmutatja a fejlődés folyamatát, és érett dió is lehetek.”
(részlet a kérdőív egyik nyitott kérdésére adott válaszból)
Szakkollégiumi Tudástár 5.
felelős kiadó - Molnár Erzsébet, igazgató
Evangélikus Roma Szakkollégium adatfelvétel, adatbevitel az Evangélikus Roma Szakkollégium
2017/18-as tanévének hallgatói és Kígyósiné Réday Mária
a szöveget gondozta - Veszprémi Erzsébet
Tartalomjegyzék
1. Előszó 6
2. Az iskolai karrier és sikeresség mint multikauzális jelenség 8
3. A reziliencia jelensége 16
3.1. Fogalmi meghatározás, nemzetközi és hazai trendek 17
3.2. Belső és külső kompenzáló tényezők 20
4. A rizikótényezők és a rizikómagatartás 24
4.1. A rizikótényezők hatása az életesélyekre és a tanulmányokra 26
4.2. Az ugródeszka jelenség 28
5. A családi háttér szerepe a tanulási erőfeszítésekben 30 6. A motiváció, aspiráció hatása a tanulmányokra 34
7. Vallásosság és iskolai szereplés 39
8. Kutatási eredmények 44
8.1. Anyag és módszer 46
8.2. A felmérés eredményeinek leíró áttekintése 49 8.3. A tanulmányi sikeresség az erőforrások és az akadályok fényében 82
8.3.1. A magyarázott változók bemutatása 82
8.3.1.1. Legutolsó év végi tanulmányi átlag 82
8.3.1.2. Viszonyított önértékelés 84
8.3.1.3. Tanulmányi siker időbeli egyenletessége 85
8.3.1.4. Extrakurrikuláris aktivitás 85
8.3.2. Általános háttérmutatók és a tanulmányi eredményesség 86
8.3.2.1. Évfolyamok különbségei 86
8.3.2.2. Nemi eltérések 88
8.3.3.Támogató tényezők és a tanulmányi eredményesség 92
8.3.3.1. Iskolai támogató tényezők 92
8.3.3.2. Családi támogató tényezők 94
8.3.3.3. Reziliencia és iskolához való viszony mint támogató tényezők 99
8.3.3.4. Vallás mint támogató tényező 106
8.3.4. Kockázati tényezők és a tanulmányi eredményesség 107
Összegzés 115
Irodalomjegyzék 124
Függelék Hiba! A könyvjelző nem létezik.
1. Előszó
A nyíregyházi Evangélikus Roma Szakkollégium hallgatói-oktatói kutatómű- helye 2017-18-ban a hazai oktatási rendszer három szintjén – általános, közép- és felsőfokú intézményekben tanuló diákok körében –az iskolai sikeresség kér- dését, valamint annak egyes háttértényezőit vizsgálta a REMÉL – REziliencia és Megterhelő Életesemények vizsgálata az iskolai pályafutás tükrében elne- vezésű kutatás keretében. A nemzetközi és hazai szakirodalomban jól ismertek az iskolai sikeresség és a társadalmi boldogulás összefüggései, legyen szó a munkaerő-piaci elhelyezkedés esélyeiről (Erickson, 1987; Fónai, Kotsics és Szűcs, 2014; Forsyth, Adams és Hoy, 2011; Veroszta, 2010), vagy a munka- erőpiacon elfoglalt hely minőségéről (Hudson, 2007; Nagy és Sziráczky, 1982), illetve a továbbtanulási esélyekkel is számolva a társadalmi mobilitásról (Andor és Liskó, 1999). Kutatásunkban az iskolai sikerek elérését támogató és akadályozó tényezőket vettük górcső alá, méghozzá az újabban egyre gyakrab- ban vizsgált reziliencia kontextusában. A Szakkollégiumi Tudástár sorozat ak- tuális kötetében bemutatott kutatás során arra kerestük a választ, hogy a re- ziliencia jelensége milyen módon segíti hozzá a marginalizálódott, hátrányos helyzetű diákokat az iskolai sikerességhez, illetve arra, hogy milyen jellemzők alapján azonosíthatók be a reziliensek és reziliensígéretek. Ez utóbbi kérdés- nek nem csupán tudományos jelentőséget tulajdoníthatunk, hanem komoly szakmai, pedagógiai fontosságot is, hiszen ezek a bizonyos “jellemzők” egy- ben hidakként is funkcionálnak, amelyeken át az alacsony társadalmi státuszba született gyermekek kitörhetnek a strukturális kényszerek által meghatározott helyzetből. E jellemzőkön keresztül támogathatók a tanulók, közelebb hozha- tók a sikerek. Ugyanakkor nem feledkezhetünk meg a reziliencia negatív kö- vetkezményeiről sem, a siker és elismerés érdekében hozott súlyos, gyakran túlzottan megterhelő áldozatokról, a teljesítménycentrikus beszűkültségről sem (Ceglédi, 2018; James et al., 1983).
A fenti célok érdekében három független mintán nem reprezentatív vizsgá- latot végeztük. A minták leképezik az oktatási rendszer három szintjét (általá- nos iskola, középiskola és felsőoktatás), de nem térnek ki a különféle iskolatí- pusokra, így az ezek közötti összehasonlításra nem alkalmasak. A reziliens ta- nulókat célzó vizsgálatok közül jelen kiadványba a megyeszékhelyi Zrínyi
(Arany János Tehetséggondozó Program) öt évfolyamán (9/0 és 9-12) felvett adatok elemzése került, amely – jellegénél fogva – a reziliens tanulók valószí- nűsíthető gyűjtőhelyeként funkcionálhat. A másik két minta elemzésére a ké- sőbbiekben kerül sor.
A kvantitatív, kérdőíves felmérés mindhárom minta esetén ugyanazon logi- kai szál mentén összeállított kérdéssoron alapult, amely természetesen az adott oktatási szint és az érintett tanulók sajátosságainak megfelelően helyenként módosult. A módosításoktól függetlenül a kérdőív-csomag a demográfiai kér- déseken túlmenően kitért a családi háttér és a szülő-gyermek kapcsolat, a sze- mélyes életcélok (aspirációk), az iskolával és tanulással kapcsolatos attitűdök (ezen belül az iskola hasznosságának és mindenhatóságának érzete), az észlelt támogatás és kirekesztés, a vallásos hit és vallásos részvétel, valamint a meg- terhelő életesemények vizsgálatára. Mindezeket természetszerűleg az iskolai sikerességet feltáró kérdések és a reziliens tanulók beazonosítására szolgáló mérőeszközök tették megfelelő konceptuális keretbe.
Jelen kiadványban a középiskolai adatfelvétel eredményeinek közlésére szorítkozunk, a REMÉL-kutatás másik két mintájával kapcsolatos tapasztala- tok a későbbiekben kerülnek publikálásra.
Köszönetnyilvánítás
A szerzők ezúton szeretnék kifejezni hálájukat a Zrínyi Ilona Gimnázium és Kollégium igazgatójának, Huszárné Kádár Ibolyának, Nagy Andrea és Kobzos István igazgatóhelyetteseknek, a vizsgálatba bevont osztályok osztályfőnökei- nek: Fazekas Józsefnek, Németh Gyulának, Bajkán Lászlónak, Kovácsné Győri Gabriellának és Törkölyné Szabó Zsuzsannának, valamint a kérdőívet kitöltő diákoknak.
A kutatáshoz való pozitív hozzáállásuk, támogató és aktív részvételük nélkül ezek az eredmények nem jöhettek volna létre.
2. Az iskolai karrier és sikeresség mint multikauzális jelen- ség
Hattie (2008) „Visible learning” című könyvében 50 000 tanulmány metaana- lízisét végezte el (ezek közül 800 maga is az oktatással foglalkozó metaanali- tikus publikáció volt). Hattie több évtizedes kutatásai során arra kereste a vá- laszt, hogy mely tényezők gyakorolnak befolyást az iskolai eredményességre.
Empirikus kutatásokra alapozva 138, majd 150, utóbb pedig 195 olyan ténye- zőt azonosított, amelyek hatást gyakorolnak az iskolai sikerességre. A feltárt tényezőket elemezve hatásnagyságot (effect size) számított, majd rangsorolta azokat (http 1). Hattie vizsgálata kizárólag azokra a tényezőkre irányult, ame- lyek az iskolai tanítás során befolyásolhatók (Hattie, 2008 – idézi Juhász, 2015). Láthatóan nem foglalkozik olyan tényezőkkel, amelyek a feltételezése szerint nem alakíthatók az iskolában, mint például a tanulók szociális háttere, a családi erőforrások, az egészségi állapot stb. A rangsor elején található, ki- magasló hatásmérettel rendelkező tényezők mindegyike a tanári felkészültség- gel, személyiséggel és viselkedéssel, valamint a stratégiai szintű iskolai prog- ramokkal áll összefüggésben.
Bár szinte szlogenszerűen használt megállapítás, hogy a tanulók iskolai si- kerességét számos tényező befolyásolja, Hattie vizsgálatának fényében még inkább indokolt kijelenteni, hogy a tanulók iskolai sikeressége multikauzális jelenség. Figyelembe véve, hogy Hattie nem azt állítja, hogy csakis az általa rangsorolt tényezők számítanak – csupán ezekre korlátozta elemzését –, to- vábbi, az idézett rangsorban nem szereplő mögötteseket is figyelembe kell ven- nünk, amelyek az osztálytermen kívül fejtik ki hatásukat, vagy, ha az osztály- teremben, de ez a hatás a tanítás során (Hattie megközelítése szerint) nem be- folyásolható. Pedig az oktatási-nevelési helyzetben befolyásolható jelenségek mellett itt kifejezetten komoly hatást gyakorló tényezőkről, sőt dimenziókról beszélhetünk, melyeknek összjátéka – talán megkockáztatható – mélyebb ha- tást gyakorol az iskolai sikerességre, mint a Hattie listáján szereplő tételek bár- melyike. Mikroszinten a legfontosabbnak a szülői-családi hátteret tekinthetjük (társadalmi státusz, iskolázottság, munkaerő-piaci helyzet, részesedés az egyes tőkefajtákból), mezoszinten a településjellemzőket, makroszinten pedig az
adott társadalom fejlettségét, nyitottságát-zártságát, kulturális jellegzetessé- geit, politikai paramétereit, az előítéletesség hétköznapi gyakorlatát stb.
Magyarországon immár több, mint fél évszázada vizsgálják a társadalmi- családi háttér és a tanulók iskolai teljesítménye közötti összefüggéseket. Már az első vizsgálatok alapján összeállt a kép, miszerint a mikroszint, azaz a szü- lők iskolai végzettsége, a család anyagi helyzete, az ezek által meghatározott társadalmi státusz és a velük összefüggő egyéb tényezők erőteljesen meghatá- rozzák a tanulók teljesítményét (Bánfi, 1999; Deák és Kozéki, 1981; Ferge, 1972; 1976; 1980; Gazsó, 1988; Gazsó és Várhegyi, 1965; Kozma, 1995;
Sáska, 1986). Bár a témáról az említett első évtizedek óta számtalan kutatás és publikáció született, az alapvető szabályszerűségekről alkotott kezdeti véleke- dés nem változott. Az alacsonyan iskolázott, alacsony presztízsű (pl. fizikai munkát végző) szülők családjainak anyagi körülményei is rosszabbak, és az ezekben a családokban felcseperedő gyermekek iskolai eredményei elmarad- nak a magasabb iskolai végzettségű, magasabb státuszú szülők gyermekeinek iskolai eredményeitől. Miután a rossz iskolai eredmények és a nem kompenzált társadalmi-családi hátrányok az új generáció munkaerőpiacra való lépésekor valószínűsítik az adott kornak, társadalmi-gazdasági kereteknek megfelelő le- szakadás ismételt megjelenését, a szegénység és depriváció ezen – a kulturális hatásokkal is kibővült (Janky, 2016) – mechanizmusokon keresztül bővítetten újratermelődik (Atkinson, 2017; Ferge, 2007).
Mezoszinten is jól láthatóak az összefüggések. Magyarország településhálóza- tának az életminőség szempontjából meghatározó, települési komfortnak neve- zett szintje az elmúlt körülbelül egy évtizednyi időszak kis mértékű általános emelkedése mellett (ez leginkább az EU Felzárkóztatási Alapjaiból finanszíro- zott települési infrastruktúra terén történt fejlesztéseknek köszönhető) területi- leg még mindig differenciált. A legtöbb mutató szerint a leginkább kedvezőt- len helyzetű térség az Észak-alföldi régió, illetve a Duna-Tisza köze. Többek között azért, mert kevés a színvonalasabb szolgáltatást nyújtani képes kis- és középváros; magas viszont a fejletlenebb komfortszintű, elsősorban a szocia- lizmus évtizedei alatt többé-kevésbé mesterségesen, korábbi falvakból létreho- zott kisvárosok aránya. Kifejezetten kedvezőtlen helyzetben van az északkeleti régió, elsősorban a rendszerváltást követően tönkrement nehézipari központok viszonylag nagy száma miatt (Kékesi, 2007). Az egyes régiókban kialakuló
jelenség, mely szerint a nagyvárosok szigetként emelkednek ki a kulturális ja- vak, egészségügyi és szociális szolgáltatások ellátottságát, valamint az oktatási intézmények fejlettségét tekintve is erőteljesen funkcióvesztő térségekből, to- vább erősíti a településjellemzők egyenlőtlenségnövelő hatását. Ilyen régió a Dél-Dunántúli és az Észak-Magyarországi (Csatári, 2003), illetőleg az Észak- Alföldi (Fábián, Takács és Szigeti, 2015).
A globalizációs átalakulásban a lokalitás szerepe több szempontból is felér- tékelődik. Részben úgy, mint a globalizáció kedvezőtlen hatásainak kivédésére alkalmas tényező, részben úgy, mint különleges megtartó erő, amely az adott helyen a harmonikus életlehetőségekhez szükséges (Csatári, 2003). Ám az erő- teljes marginalizációs hatások miatt nem tekinthetünk el a lokalitás csapdájától sem, amely nem csupán hátrányba hozza a helyben élőket, de sokak esetében azt is megakadályozza, hogy költözéssel szabaduljanak ki a depressziós térség fogságából (mert nem tudják megfelelő áron értékesíteni ingatlanjukat, ott- hagyni pedig nem képesek), elmaradott közszolgáltatásaiból fakadóan (bele- értve a közoktatást is), pedig mindezt intergenerációs módon fejti ki.
Az iskolai sikerességet befolyásoló makroszintű tényezők sorából kiemelkedik a társadalmi kirekesztés, amely az egyenlőtlenség számos megjelenési formá- jával összefügésben áll. A kirekesztés, exklúzió összefügg az elidegenítéssel és jogfosztottsággal, de hatással van rá a társadalmi státusz, iskolai végzettség és az életminőség is, valamint, hogy ezek hogyan hatnak bizonyos lehetőségek elérhetőségére (Brint, 2006; Szalai, 2002; 2008; 2010). A társadalmi kirekesz- tés alanyai lehetnek olyan egyének vagy csoportok, melyeket más egyének vagy csoportok rekesztenek ki valamilyen oknál fogva (például betegség, vagy etnikai, vallási okból), illetve lehetnek olyan egyének vagy csoportok melyek társadalomból – pontosabban annak egyes intézményeiből – való kirekesztő- désüket saját maguk kívánják (Pl.: zárt vallási közösségek, saját iskolát alapító etnikai kisebbségek). Ez a kétarcúság – mely szerint az „exclusion” egyszerre lehet kényszerítő kitaszítottság és vágyott önállóság – nehezíti a fogalom ér- telmezését. Az egységes definíció megalkotását tovább nehezíti, hogy több diszciplína is széleskörűen használja nyilvánvalóan más-más megközelítés- ben, gyakran egészen mást értve a kifejezésen. A kirekesztés kifejezése hasz- nálatos az oktatásban, szociológiában, pszichológiában, de a politikában és a közgazdaságtanban is.
Manapság a social exclusion jelentéstartalma leginkább a társadalmi kire- kesztés (mint folyamat vagy aktív erő), társadalmi kirekesztődés (mint az előbbi erőhatás következménye), valamint társadalmi kirekesztettség (mint – egyfajta passzivitással, tehetetlenséggel párosult – állapot) fogalom-hármassal érzékeltethető, ezért ezek mindegyikét használjuk úgy a külföldi szakirodal- mak pontos értelmezése, mint a hazai jelenségek leírása érdekében. Mindamel- lett a társadalmi kirekesztés fogalmának meghatározása több okból is nehéz feladat. A nehézségek között megjelenik a nyelvi tartalmak átültethetőségének kérdése, a probléma komplexitása és interdiszciplinaritása is.
A kirekesztés kifejezés, amely a social exclusion tükörfordításaként jelent meg a hazai szakirodalomban, de a magyar kifejezés nem fejezi ki teljes körűen az angol megfogalmazás komplex jelentését. Ennek alapvetően két okát látjuk.
Egyfelől Magyarországon csak a rendszerváltás után jelent meg ez a kifejezés a társadalmi diskurzusban, az ebből a szempontból is visszafojtott, majd a szo- cializmus térvesztése után elszabaduló jelenség elnevezésére. A nemzetközi tartalom több évtizedes folyamat során alakult ki, és a különböző megközelí- tések gazdagsága együttesen szolgálja a megértést. Ezzel az évtizedes tarta- lomalakítással Magyarországon is számolni kell, és a rendszerváltás óta eltelt negyedszázad már alkalmas lehet arra, hogy elég jó értelmezést adjunk.
A mai, társadalomtudományos jelentéstartalmában a „social exclusion” ki- fejezést René Lenoir használta először a Les Exclus c. tanulmányában. Lenoir (1974) szerint a fejlett Európában, elsősorban a társadalmi védelmező rend- szerből való kirekesztés jelenti azt, hogy egyes hátrányos helyzetű csoportok
„átcsúsznak” a szociális hálón. Ilyen csoportoknak tekinti a mentális és fizikai fogyatékossággal élőket, az öngyilkosságot megkísérlőket, az idős koruk miatt korlátozottakat, a bántalmazott gyermekeket, a szerhasználókat, a bűnelköve- tőket, a gyermeküket egyedül nevelő szülőket, a sokproblémás háztartásokban élőket, a marginalizált, aszociális személyeket és egyéb szociális „számkive- tetteket”. Levitas és munkatársai szerint (2007:18) a kirekesztés folyamata
“akkor alakul ki, ha az egyének, vagy bizonyos területek olyan szerteágazó problémák kombinációjától szenvednek, mint a munkanélküliség, gyenge kész- ségek/képességek, alacsony jövedelem, rossz lakhatási körülmények, magas bűnözési ráta, rossz egészségi helyzet és a családi kapcsolatok összeomlása.”
A definíció értéke a multidimenzionális személet, de miközben többféle hátránnyal is számol, nem irányítja a figyelmet arra, hogy ezek a jelenségek
nem egyszerűen állapotok, hanem olyan folyamatok következményei, amelyek már önmagukban hordozzák a kirekesztődés kockázatát.
Kenyon, Lyons, és Rafferty (2002) meghatározásában jelentős szerepet kap a politikai aktivitás. Szerintük a társadalmi kirekesztés nem más, mint külön- böző tényezők különleges kölcsönhatása, melynek következménye a közösség politikai és társas életében való részvételének ellehetetlenülése az egyének vagy csoportok számára. Ennek eredményeképpen nem csupán az érintettek anyagi és nem anyagi értelemben vett életminősége, hanem a kényelmes élet és az aktív állampolgárság esélyei is csökkennek.
A funkcionalista megközelítés mentén a nyitott, a kirekesztés alacsony szint- jével jellemezhető társadalmak esetében az iskola diszfunkciójaként jelentkezik a kirekesztés fenntartása, avagy az esélyegyenlőség biztosításának hiányos- sága. Ez az a helyzet, amikor az erőfeszítések és innovációk ellenére az iskola nem képes kompenzálni a társadalmi viszonyokban gyökerező hátrányokat. A 2007-es McKinsey jelentés az oktatási rendszerek teljesítményének, eredmé- nyességének és hatékonyságának megítélésére fókuszált. Az eredmények alap- ján úgy tűnik, hogy a ráfordítások nem hozzák a kellő eredményeket. A jelen- tés szerint az oktatási rendszer egyenlőtlenségei jobban sújtják a társadalmilag hátrányosabb helyzetű csoportokat, mint a kiváltságosabbakat. A jelentés az oktatási rendszerek három csoportját vizsgálta: 1) a PISA vizsgálat 10 legered- ményesebb országát, 2) az utóbbi évek sikeres reformjaival igen gyors fejlő- dést mutató országokat és 3) a fejlődő országok oktatási rendszereit. Az ered- mények megdöbbentők lettek. Az iskolák, mint intézmények alig befolyásol- ják a rendszer eredményességét, ami nem, vagy kevéssé függ a ráfordításoktól, a tanárok és csoportok számától, azaz az osztálylétszámoktól. Leginkább a ta- nári munka minősége befolyásolja a teljesítményt – ez összhangban áll Hattie (2008) fentebb idézett megállapításával –, így a tanulmány készítői az eredmé- nyes reformok útját a tanárképzés, a tanári munka minőségének fejlesztésében látják. Megállapításaik szerint a megfelelő vezetők kiválasztása és képzése, ta- nulóközösségek kialakítása, és a tanárok egymástól való tanulásának képes- sége is a meghatározó sikertényezők közé tartozik. A leghatékonyabb rendsze- rekben a gyerekek teljesítményét kevéssé határozza meg a családi szocio-kul- turális háttér, méltányosabb az oktatás gyakorlata, továbbá e rendszerekben kevéssé szelektívek, ugyanakkor magasak a követelmények a diákokkal
szemben. Az elvárásokat folyamatos értékelésekkel egészítik ki, a hiányossá- gokra egyéni beavatkozási javaslatokat kínálnak, mivel az eredményekhez minden gyerek sikere szükséges (Barber és Mourshed, 2007). Emellett azon- ban számos külsődleges tényező is felmerült, melyek legjellemzőbbje az isko- lázottság és munkalehetőségek elérésének szoros vagy gyenge összefüggése, az iskolán kívüli tevékenységekbe vonódás, a tanulóra irányuló, eredmény- centrikus közösségi nyomás, valamint a tanulási stílus – és ezek különbségei (Brint, 2006).
A 2010-es McKinsey jelentésben még nagyobb hangsúlyt helyeztek a részt- vevő országok önmagukhoz viszonyított fejlődésére, a bevezetett reformok nemzeti átlagokhoz viszonyított hatásának kimutatására. A legszorosabb ösz- szefüggést ismét nem az anyagi ráfordításokban, hanem a reformok megvaló- sításának módjában találták. A ráfordítások egyáltalán nem egyenesen arányo- sak a teljesítménnyel: Szlovénia fele akkora költséggel ugyanolyan eredményt ért el, mint az USA vagy Jordánia tizedannyi ráfordítással, mint Norvégia. El- gondolkodtató, hogy az oktatás színvonala hogyan befolyásolja a beavatkozá- sok sikerét. Minél fejlettebb és eredményesebb a rendszer, a standardizált mé- rési rendszerek helyét annál inkább az elszámoltathatóság veszi át. Egy rend- szeren belül is jelentősebb fejlődés tapasztalható a beavatkozások hatására az alsó szegmens diákjainak teljesítményében, mint a jól teljesítőkében.
(Mourshed, Chijioke és Barber, 2010).
Mindezek egybevágnak a közgazdaságtan határhaszon elméletével, amely azt vizsgálja, hogy egységnyi bevitel (tőke, erőfeszítés stb.) növekedésére egy- ségnyi idő alatt mennyi haszon, eredmény keletkezik. Az elmélet értelmében egy szigma-görbe írható le, amely jól szemlélteti, hogy az alacsonyabban fej- lett szinteken (szegényebb/fejletlenebb országok, leszakadó családok, margi- nalizált gyerekek) az egységnyi befektetés nagyobb hasznot hoz, mint a maga- sabban fejlett szinteken, ahol a vizsgált elemek már megközelítették az adott környezeti körülmények között elméletben elérhető fejlettség felső határát.
Az esélyteremtő iskola funkcionális megerősítésének kormányzati szán- déka, és az ezen szándék mellett végrehajtott beavatkozás önmagában nem ga- rancia arra, hogy azok a társadalmi problémák, amelyeket a kirekesztés, lesza- kadás, marginalizálódás fogalmaival írunk le, az iskolarendszeren belül orvo- solhatók. Az oktatási expanzió és a költségek növekedése a rendszer fenntar- tásának biztonságát veszélyezteti számos fejlett országban. A hozzáférhetőség
és esélyegyenlőség mellett központi kérdéssé vált a fenntarthatóság is. A ko- rábbi reformok a költségek és beruházások túlértékelését, a képzés felhígulá- sát, a végzettségek elértéktelenedését, a diákhitelek bedőlését, széles rétegek fölösleges eladósodását okozták (Hargraves és Shirley, 2009). Úgy tűnik, a ki- rekesztődés makacsul tartja magát a társadalomban és annak alrendszereiben egyaránt.
Az egyik legvitathatatlanabb nevelésszociológiai megállapítás, hogy a kedve- zőtlen társadalmi háttér gyengébb iskolai teljesítményt von maga után, míg a kedvező feltételek sikeres iskolai előmenetelt valószínűsítenek. A társadalmi háttér és iskolai teljesítmény közötti viszonyt leírták és magyarázták külön- böző korú diákok körében, különböző országokban, különböző iskolai szinte- ken, számos társadalmi kontextusban (pl. Ferge, 2006; Ladányi és Csanádi, 1983; Gazsó és Laki, 1999; Gazsó, 2006, Róbert, 2000; Kozma, 1998; Fehér- vári, 2015; Mollenhauer, 2003; Lawton, 2003; Alwin és Thornton, 1984; Bour- dieu, 1978; 1998; 2003a; 2003b; Pusztai, 2009; 2014; OECD, 2014). Magyar- országon ez az összefüggés még erőteljesebb, mint az OECD átlaga (Papp Z., 2013; Vári, 2003; OECD, 2011; 2017).
Az olyan kemény mutatók, mint a szülők iskolai végzettsége, a lakó- hely vagy a szülők foglalkozási státusa és az iskolai teljesítmény közötti kap- csolat leírása igen jól feldolgozott terület. Emellett vizsgálatok sora próbálja ezeken az összefüggéseken túlmutatva a puhább mutatókat, a mediátorokat, kulcsdimenziókat is megragadni. Bourdieu és Coleman például a család és/vagy kortársak tőkeforrásaival, Bernstein pedig a nyelvi kódokkal gazdagí- totta az összefüggés magyarázatát, árnyalását (Bourdieu, 1978; 1998; 2003a;
2003b; Coleman, 1998; Bernstein, 2003; Pap és Pléh, 2003; Boudon, 1981).
A társadalmi egyenlőtlenséget fenntartó és reprodukáló mechanizmusok széles körét feltáró kutatások és modellalkotó munkák szerzői megegyeznek abban, hogy az egyenlőtlenség megszüntetése, vagy legalább enyhítése nem képzel- hető el az oktatási rendszer nélkül. Ebből a szempontból az egyik legfontosabb kérdés, hogy az egyes államok oktatási rendszere mennyiben képes hozzájá- rulni az egyenlőtlen helyzetek korrekciójához, vagy legalább kompenzációjá- hoz (esélyek egyenlősége), illetve adott esetben mennyiben járul hozzá a prob-
kirekesztődés, mint az egyenlőtlenségek generális oka, maga is sokdimenziós
“szerkezet”, és ezen dimenziók mindegyike jól értelmezhető az iskolai térben is. A társadalmi kirekesztődés jobb megvilágítására Kronauer (1997) öt dimen- ziót írt le, melyek egyértelműen befolyásolják a tanköteles korú gyerekek és fiatalok bemeneti lehetőségeit, iskolai pályafutását, sikerességét és kudarcait, valamint kimeneti opcióit. Ebben a fejezetben Kronauer öt dimenziója mentén röviden áttekintjük, hogy milyen elemekben írható le a társadalmi egyenlőt- lenség iskolai színtereken zajló reprodukciója.
Gazdasági kirekesztődés. Gazdasági kirekesztődés (economic exclusion) az adott társadalomban kívánatosnak és/vagy minimálisan szükségesnek tartott életszínvonal fenntartását gátló tényezők
Intézményi kirekesztődés. Intézményi kirekesztődés (institutional exclusion) a jó színvonalú társadalmi intézmények és szolgáltatások elérését gátló ténye- zők, az elérés szelekticitása, direkt és indirekt intézményi szegregáció.
Kulturális kirekesztődés. Kulturális kirekesztődés (cultural exclusion) az el- várt kulturális színvonal és tőkejavak elérésének gátoltsága (nyelvi, tájékozó- dási, IT, műveltségi, oktatási stb.).
Társas kirekesztődés. A társas kirekesztődés (social exclusion) a társas kap- csolatok gátoltságára, torzulásaira, a kapcsolatháló (social network) sajátos jel- lemzőinek meglétére utal1.
Térbeli kirekesztődés, szegregáció. Térbeli kirekesztődés (spatial exclusion) a lakóhely szegregációja (leszakadó térségek, hátrányos helyzetű települések), a lakókörnyezet szegregációja (slum, etnikai szegregátumok, szomszédsági vi- szonyok), intézményközi és intézményen belüli térbeli elkülönítés.
1 Az angol nyelvben ugyancsak „social exclusion” kifejezéssel jelölik a magyar nyelvben tár- sadalmi kirekesztődésként leírt jelenséget, amely alapvetően az egyének és egyes csoportok deprivációját, az adott társadalomban fontos javaktól való megfosztottságát, és esélyeik egyen- lőtlenségét jeleni.
3. A reziliencia jelensége
2A hátrányos helyzet az iskolai pályafutásra negatív hatást gyakorló tényezőket valószínűsít. Mivel ez nem determinisztikus, hanem sztochasztikus összefüg- gés, vannak, akik az inverz értéket képviselik az összefüggések metszetében.
Azok, akik társadalmi hátrányaik ellenére kimagasló iskolai teljesítményt nyújtanak, a reziliensek (Ceglédi, 2012). Egy leegyszerűsített példa: ha a szak- munkás apák gyermekeinek többsége, X%-a nem szerez diplomát, akkor a re- ziliensek azok, akik az összefüggést bemutató kereszttábla azon cellájában sze- repelnek, ahol a szakmunkás apák diplomát szerzett gyerekei állnak 100%-X%
értékkel (Ceglédi, 2017). A társadalmi egyenlőtlenségeket feltáró hagyomá- nyos kutatások kevésbé szokták az elemzések középpontjába helyezni ezt a cellát.
A nemzetközi szinten az ezredforduló környékén, hazai viszonylatban pe- dig az elmúlt fél évtizedben virágzásnak induló neveléstudományi kutatások aktorai azonban felfigyeltek a reziliencia jelenségére, s a hozzá kapcsolódó szemlélet tudományos és gyakorlati hasznosíthatóságára. A fogalom egyrészt alkalmas arra, hogy mélyebben megismerjük a korábban is vizsgált összefüg- gést a társadalmi háttér és az iskolai karrier között, láthatóbbá tegyük a közve- títő, vagy az oktatás egyes szintjein szunnyadó, másokban élesedő tényezőket.
Továbbá új nézőpontból világítja meg a reziliencia az iskolák, vagy akár teljes oktatási rendszerek teljesítményének értékelését. A hátrányaik ellenére sikeres tanulók arányából, annak időbeli alakulásából kiolvasható tendenciák hatás- vizsgálatokban is felhasználhatók. Emellett egyre többen felismerik a rezilien- cia pozitív szemléletének (Kovács K., 2014) lehetőségeit a problémák megol- dásában. Például azt, hogy számos gyakorlati tanulsággal szolgálhat, ha feltár- ják a hátrányaik ellenére sikeres tanulók egyéni tulajdonságait, továbbá a sike- reiket támogató környezeti tényezőket, elsősorban az iskola hatáskörét, s cél- zottan fejlesztik a kulcsterületeket (pl. Homoki, 2014; Tóth et al., 2016;
OECD, 2011; 2016; Agasisti et al., 2018). A reziliens tanulókon keresztül lát- hatóvá válhat az iskola társadalmi egyenlőtlenségek csökkentésében vagy rep- rodukálásában betöltött szerepe. A fogalom megjelenésével új lendületet
kapott az az oktatásszociológiai nézet, hogy az iskolának van érdemi hatásköre a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentésében.
3.1. Fogalmi meghatározás, nemzetközi és hazai trendek
Az akadémiai reziliencia a reziliencia általános definícióján alapszik. A Nem- zetközi Reziliencia Projekt a következőképpen fogalmaz: „A reziliencia olyan univerzális képesség, amely lehetővé teszi egy személy, egy csoport vagy egy közösség számára, hogy megelőzze, minimálisra csökkentse vagy legyőzze a megpróbáltatások káros hatásait. (...)”3 (Grotberg, 1996: oldalszám nélkül).
A nemzetközi szakirodalom első képviselői akadémiai vagy oktatási re- zilienciának (academic, educational resilience) nevezték a társadalmi hátrá- nyok ellenére kimagasló iskolai teljesítményt (Perez et al., 2009; Agasisti et al., 2018). A fogalom evolúcióját megfigyelve azt tapasztalhatjuk, hogy az akadémiai reziliencia legalapvetőbb ismérve (kedvezőtlen társadalmi háttér és jó iskolai teljesítmény metszete) stabil, időtálló közös alapot nyújt, s a fogalom ebből a szempontból egységes maradt. De az egységes fogalmon belül rugal- mas, újragondolt, a vizsgált kontextusra vagy a nemzeti sajátosságokra érzé- keny vagy nemzetközi összehasonlítást lehetővé tevő definíciók élnek egymás mellett. Sőt még akár egy szervezet elemzéseiben is láthatók változtatások (pl.
OECD, 2011; 2016; Agasisti et al., 2018).
Nemzetközi viszonylatban a legáltalánosabban elfogadott definíció(k) a PISA vizsgálatokhoz köthető(k). Azokat tekintik rezilienseknek, akik társa- dalmi hovatartozásuk alapján az alsó, eredményességük alapján pedig a felső negyedbe vagy harmadba tartoznak (OECD, 2011; 2016; Papp Z., 2013;
Agasisti et al., 2018). Az eredményesség alsó és felső határainak meghúzásá- nál kétféle szemléletet alkalmaznak: egy nemzetközit és egy országon belülit.
A 2006-os adatok elemzésekor azokat tekintették nemzetközi szinten rezilien- seknek, akik szocio-ökonómiai státusukat tekintve országuk viszonylatában az alsó harmadban helyezkedtek el, természettudományi pontszámukat tekintve pedig nemzetközi viszonylatban a felső harmadába tartoztak azoknak, akik ha- sonló kedvezőtlen társadalmi helyzetben voltak (tehát az eredményességük
3 Saját fordítás.
meghatározásakor kiszűrték a háttér hatását). Más szavakkal: reziliens volt az a diák, aki a társadalmi háttere alapján várható teljesítményt felülmúlta, s or- szágán belül kedvezőtlen relatív társadalmi helyzetben volt4 (OECD, 2011).
A másik szemlélet, amikor országon belüli definíciót alkalmaznak. Eszerint azokat nevezték rezilienseknek, akik szocio-ökonómiai hátterük alapján orszá- gukon belül az alsó harmadba, természettudományi teljesítményük alapján pe- dig országuk felső harmadába tartoztak (OECD, 2011). Az így reziliensnek tekintett diákok jobb eredményeket érnek el általában, mint az országuk átlaga (OECD, 2011). A nemzetközi felső-alsó harmad definíció alapján a magyaror- szági tanulóknak 2006-ban természettudományi eredményességük alapján, 12,7%-a volt reziliens (OECD, 2011; Tóth et al., 2016).
2009-től a definíció annyiban változott az OECD jelentésekben, hogy az alsó-felső harmados szemléletet felváltotta az alsó-felső negyedes szemlélet.
2015-ben a természettudományi területen a nemzetközi alsó-felső negyed de- finíció alapján Magyarországon 19,3% a reziliens tanulók aránya, amivel messze elmaradunk az OECD és partnerországainak átlagától (29,2%) (OECD, 2016). A nemzetközi alsó-felső negyed definíció alapján 2006 és 2015 között Magyarországon 6,7 százalékponttal csökkent a reziliens tanulók aránya (26%- ról 19,3%-ra), s ez a csökkenés az egyik legkiugróbb5 az OECD országok és partnerországok között, miközben a vizsgált időszakban OECD viszonylatban nőtt a reziliens tanulók aránya 1,5 százalékponttal (27,7%-ról 29,2%-ra) (OECD, 2016). Agasisti és munkatársai (2018) új, az idősoros összehasonlítást még precízebben lehetővé tevő, abszolút eredményességet figyelembe vevő definíciója6 alapján is csökkent Magyarországon a reziliens tanulók aránya 2006 és 2015 között (2006: 20,9%, 2009: 20,2%, 2012: 18,6%, 2015: 14%) (Agasisti et al.; 2018).
4 Lásd részletesebben: OECD, 2016: 238.
5 Tunézia és Finnország mutat jelentősebb csökkenést. Ez utóbbi országban azonban eleve magasabb volt a bázisérték, s még e csökkenéssel is tartósan az élbolyban szerepel a reziliens tanulók arányát tekintve. Jordánia velünk egyforma értékeket mutat.
6 Az új definícióban azok a reziliens diákok, akik a szocio-ökonómiai státus (ESCS) alapján az alsó negyedbe tartoznak országukon belül (ez megegyezik a korábbi definícióval), és telje- sítik a PISA értékelésekben alkalmazott, társadalmi hátteret és országsajátosságokat figyelmen
A magyar nyelvű kutatói közösség tagjai (szociológusok és oktatáskutatók) számos területen alkalmazzák az akadémiai reziliencia szemléletét. A kezdeti kvalitatív feltáró kutatások (Ceglédi, 2012; Forray R., 2015; Máté, 2015;
Agócs, 2016) után és mellett elindultak a PISA reziliencia fogalmára épülő közoktatási (Papp Z., 2013; Tóth et al., 2016) elemzések, valamint a reziliencia fogalmát felsőoktatási kontextusra adaptáló kvantitatív felsőoktatási kutatások is (Ceglédi, 2015a; 2015b; 2017).
Más és más reziliens arányokkal (és ezáltal típusokkal) találkozunk, ha kü- lönböző képességterületeket vizsgálunk, s ezek között nem teljes az átfedés.
Az OECD országokban a természettudományi területen reziliens tanulóknak csak 44-59%-a reziliens matematika és olvasási eredményei alapján is (OECD, 2011). Ugyanakkor csak kevesen vannak, akik mindössze egyetlen területen reziliensek, ami azt jelenti, hogy a társadalmi hátrányokon való felülkerekedés több képességterületen is megmutatkozik (OECD, 2011). Ha a reziliencia de- finiálása szemszögéből értelmezzük ezeket az eredményeket, azt mondhatjuk, hogy a különböző képességterületek szerint nem elhanyagolható mértékben in- konzisztens a reziliens diákok köre, amire magyarországi adatokban is utaltak (OECD, 2011; Tóth et al., 2016).
Ezt az inkonzisztenciát másrészt az időtényező is befolyásolja. Tóth és munkatársai (2016) általános iskolások körében végeztek longitudinális vizs- gálatot a reziliens tanulók természettudományi, matematikai, olvasási és szá- molási eredményességére, valamint induktív gondolkodására vonatkozóan.
Azt a tanulót tekintették reziliensnek, aki társadalmi háttere alapján az alsó ne- gyedbe, eredménye alapján pedig saját társadalmi csoportja viszonylatában a felső negyedbe tartozott. Az első évfolyamtól a nyolcadikig haladva folyama- tosan változott az e címkét megkapók köre (leginkább szűkült az első évfo- lyamhoz képest), s igen kevés az egyenletesen jól teljesítő hátrányos helyzetű tanuló (Tóth et al., 2016). Ezért jelen kutatásban fontosnak tartottuk, hogy az eredményességet több időpontban is megragadjuk.
A jelen kutatásban vizsgált tehetséggondozó program beválogatási eljárása során ellenőrzött kritériumegyüttes rímel a nemzetközi szakirodalom első kép- viselői által használt akadémiai vagy oktatási reziliencia (academic, educatio- nal resilience) (Perez et al., 2009; Agasisti et al., 2018) definícióra, amely leg- alapvetőbb ismérve a kedvezőtlen társadalmi háttér és a jó iskolai teljesítmény
metszete. Tanulmányunk empirikus részében a program résztvevőit tekintjük rezilienseknek.
3.2. Belső és külső kompenzáló tényezők
A szakirodalomban a rezilienciát támogató kompenzáló tényezők két csoport- ját különböztetik meg egymástól: a külső/környezeti és a belső tényezőket (pl.
Sameroff, 2005). A PISA elemzései szerint a következő belső tulajdonságok- kal függ össze az akadémiai reziliencia: magabiztosság, önbecsülés, énhaté- konyság, saját képességekbe vetett hit, asszertivitás, nagy munkabírás, magas szintű internális teljesítménymotiváció, ambiciózus jövőkép, aktivitás, elköte- lezettség (Agasisti et al., 2018; OECD, 2011; 2016). Ezek közül a legfontosabb a saját akadémiai képességekkel kapcsolatos magabiztosság, de a tanulással töltött idő, a motiváció és az internális motiváció is fontos (OECD, 2011). Mar- tin és Marsh mindezt az úgynevezett 5-c modellben foglalja össze. A rezilien- ciát támogató individuális faktorok (amelyek az iskola- és osztályszintű hatá- sok kiszűrése után is erősek) a következők (idézi Agasisti et al., 2018:7):
● bizalom (énhatékonyság) [„confidence (self-efficacy)];
● koordináció (tervezés) [co-ordination (planning)];
● kontroll [control];
● nyugalom (alacsony szorongás) [composure (low anxiety)];
● elkötelezettség (kitartás) [commitment (persistence)].
A Sameroff (2005) által összegyűjtött kutatások sorra azt bizonyítják, hogy a kihívások és fenyegető körülmények ellenére tapasztalható sikeres alkalmaz- kodás nem egyedül az egyének belső személyes tulajdonságainak köszönhető.
E kutatások azokat a faktorokat vizsgálják, amelyek képesek a rizikótényezők kompenzálására, ezáltal segítik a magas kockázattal rendelkező csoportok si- kerét. A kutatások tanulságaként azt a megállapítást vonhatjuk le a külső té- nyezőkről, hogy összehasonlíthatatlanul nagy szerepet játszanak a rezilienciá- val kapcsolatos pozitív eredmények kialakulásában. A külső tényezők sorában a gondoskodó család, az elfogadó kortárscsoport, a megfelelő iskola, a szom- szédság – annak „közösség” értelmében –, valamint a financiális források
jelennek meg, amelyek mind-mind jótékony hatással bírnak (idézi Sameroff, 2005).
Masten és szerzőtársai az iskola kiemelkedő szerepét hangsúlyozzák, mivel az értelmiségi környezettel való első találkozást gyakran az iskolák biztosítják, mégpedig a pedagógusok személye vagy olyan eszközök által, amelyekhez ott- hon ritkább esetben férnek hozzá a hátrányosabb helyzetű gyermekek (pl.
hangszerekhez, sporteszközökhöz, könyvekhez, info-kommunikációs eszkö- zökhöz) (Masten et al., 2008; Kende, 2005). Mindamellett számos reziliencia- kutató az iskolát a protektív faktorok elsődleges színterének, az általános adap- tációs modellek fejlesztőjének tekinti (Masten et al., 2008; Kapitány és Kapi- tány, 2007). Agasisti és munkatársai (2018) úgy vélik, hogy az iskolai és osz- tályjellemzők hatnak a rezilienciával összefüggő individuális faktorok kiala- kulására, azonban kevéssé ismert ez a hatásmechanizmus, ezért fontos vizs- gálni az iskolát és osztályt is. Masten és munkatársai (2008) szerint az iskola egy olyan hely, ahol nemcsak protektív, hanem rizikófaktorok is jelen vannak, amit ideálisnak tartanak, hiszen azt vallják, hogy az iskolában felügyelet mel- lett mehetnek végbe a negatív életesemények. A társadalmi megpróbáltatások által veszélyeztetett gyermekek számára az iskola jelenti az egyik leginkább támogató környezetet, ahol kialakulhatnak a nehézségekkel való megküzdés stratégiái. A szerzők kulcsfontosságúnak tartják az olyan személyek jelenlétét az iskolában, akik figyelemmel kísérik a gyermekek életét, s akik szakértőként tudnak beavatkozni a kockázatos szituációkba. Az iskola tehát egyfajta „védő- oltás” funkciót tölthet be a sikeres adaptációk kialakításában (Masten et al., 2008).
Agasisti és munkatársai (2018) szakirodalmi összefoglalása alapján el- mondható, hogy növeli a rezilienciát, ha olyan iskolát látogatnak a diákok, ahol több az extrakurrikuláris aktivitás, ahol támogatják a diákok, szüleik és a helyi közösség közötti kollaborációt, fontosak továbbá az olyan személyek (mento- rok és tanácsadók), akik biztosítják a személyes odafigyelést és a családdal, valamint a helyi közösséggel való együttműködést. Az iskolai és osztályklíma is fontos számos általuk idézett kutatás szerint. Ilyenek a nyugodt, tisztelettel- jes és pozitív légkör, a diákok teljesítményére való odafigyelés, valamint a szo- ros tanár-diák és diák-diák kapcsolatok. Kiemelik, hogy mindezek segítenek a társadalmi háttér negatív hatásait enyhíteni. Az is fontos eredmény, hogy az osztályklíma támogatásából még többet profitálnak a magas hátrányos
helyzetű aránnyal bíró iskolák. Az anyagi ráfordítások gyenge korrelációt mu- tatnak a hátrányos helyzetűek sikerességével, ugyanakkor ezekből a ráfordítá- sokból többet profitálhatnak a szociálisan hátrányos helyzetű diákok (Agasisti et al., 2018).
Agasisti és munkatársai (2018) a PISA 2012 és 2015 adatait elemezve ki- mutatták, hogy a kedvező iskolaklíma7 támogatja a rezilienciát: fontos a taná- rok és diákok közötti rendszeres együttműködés, az alacsony tanár fluktuáció, a transzformatív („átalakító”) vezetési stílus8, illetve a kevés lógással is össze- függ az akadémiai reziliencia, bár itt a leggyengébb az összefüggés. Alacso- nyabb valószínűséggel kerülnek a reziliens kategóriába azok, akik otthon el- térő nyelvet beszélnek (ez igaz a szocio-ökönómai státus kiszűrése után is) (eb- ben Magyarország kivétel). Több esélyük van azoknak a reziliens címkét el- nyerni, akik kevésbé hátrányos társadalmi összetételű iskolába vagy nagyobb létszámú osztályba járnak, akiknek az iskolája több extrakurrikuláris aktivitást kínál (ebben Magyarország kivétel). Kevéssé befolyásolja azonban a rezilien- ciát az iskolák nem személyi jellegű (pl. számítógéppel való) ellátottsága, s még kevésbé igaz ez, ha kiszűrjük az osztályklíma hatását. Összességében arra a megállapításra jutnak Agasisti és munkatársai (2018), hogy az iskola képes a rezilienciát támogatni az otthoni hatások ellenében is (Agasisti et al., 2018).
Több PISA elemzés is kiemelte, hogy nagyobb esélye van annak reziliens- nek lenni, aki a szociális és kulturális háttere alapján az alsó harmadon vagy negyeden belül kicsivel jobb pozícióban van (OECD, 2011; Agasisti et al., 2018). Részletesebb elemzések kimutatták, hogy az előny nem a szülők fog- lalkozásából és a jólétből adódik, hanem a szülők iskolázottságából, a kulturá- lis javakkal és a könyvekkel való ellátottságból (OECD, 2011). Tehát a leghát- rányosabb helyzetűeken belül is fontos differenciáltság figyelhető meg, főként
7 Az iskolai klímát befolyásoló tényezőket 19 ország adatain (Magyarország nélkül) és csak a 2015-ös PISA eredmények alapján elemezték, a tanári kérdőívek bevonásával. Pozitívabb klí- mát érzékelnek a lányok és a társadalmilag kedvezőbb helyzetben lévők, azok, akik iskolájába több jó hátterű diák jár, akik iskolájában több az extrakurrikuláris aktivitás (ebben a motivált tanárok és diákok szerepét, az iskolai közösség szerepét látják). Negatívabb iskolai klímáról tudósítottak a más országból érkező tanulók, s azok, akik nagyobb létszámú osztályban tanul- nak. Pozitívabb az osztályklíma ott, ahol a tanárok hosszabb ideje dolgoznak ugyanabban az iskolában (bár itt az ok-okozat lehet fordított irányú is: szívesebben maradnak a tanárok ott, ahol jó a légkör), valamint ott, ahol az igazgatóra a transzformatív vezetési stílus a jellemző.
a finom mutatók alapján. Hasonló eredményre jutott egy interjús (Ceglédi, 2012) és egy a rizikók halmozódását mérő vizsgálat (Nyüsti, 2013) is. A társa- dalmi hierarchián belüli pozíció olyan módon is befolyásolhatja a megküzdési stratégiákat, hogy az alsóbb rétegek tetején lévők magabiztosabbak, az adott réteg javait jobban kiélvezik, ezáltal nehézségeiken is könnyebben úrrá lesznek (Kapitány és Kapitány, 2007). Egy interjús kutatás tanulságai is megerősítették ezt a felvetést. Eszerint a megkérdezettek a közvetlen környezetükhöz viszo- nyítva nem érezték életkörülményeiket sokkal rosszabbnak (Kende, 2005). A reziliensek szempontjából ez azt jelenti, hogy a kisebb többletforrásokat is jól fel tudják használni arra, hogy eredményességüket növeljék. Mindezért indo- koltnak tartjuk tanulmányunkban a finomra hangolt vizsgálatot a családi hát- teret, a rizikófaktorok természetét és halmozódását illetően.
Agasisti és munkatársai (2018) eredménye továbbá, hogy kevesebb esélye van reziliensnek lenni a lányoknak, bár más kutatásokban ugyanez a különbség nem látványos (pl. OECD, 2011; Ceglédi, 2017), egyedül az olvasásban jelent- kezik a gender szakadék, de ott is alacsony mértékben (OECD, 2011).
4. A rizikótényezők és a rizikómagatartás
A Holmes és Rahe (1967) eredeti skálája ifjúsági verziója felhasználásával a hazai kutatók egy ifjúságszociológiai kérdésblokkot alkottak (Székely, 2013), mely blokkot Hüse, Huszti és Takács (2016) az eredeti logika szerint vissza- alakítva jutott el a Redukált Életesemények Skálához (RÉS). A RÉS használa- tával a kutatók összefüggést találtak a megélt életesemények nehézsége, meg- terhelősége és a rizikómagatartás prevalenciája között. Ugyanezen vizsgálat- ban negatív összefüggést mutattak ki a rizikómagatartás gyakorlásának súlyos- sága, illetve a rizikómagatartást gyakorló baráti kapcsolatok személyes fontos- sága és az iskolai sikeresség között (Balogh és Hüse, 2017). Ugyan a jelen kutatásban a rizikómagatartásra nem irányult figyelem, érdemes kitérni a meg- terhelő életesemények, mint rizikótényezők, valamint a rizikómagatartás kap- csolatára, már csak azért is, mert ez a kapcsolat közvetlenül érintkezik a gyer- mekek és fiatalok iskolai pályafutásával is. Az egészségpszichológiai vizsgá- latok a család szerepét a következő attitűdök kialakítása (vagy hiánya) eseté- ben hangsúlyozzák: 1) jövőorientáltság; 2) kompetens viselkedés; 3) az élettel való elégedettség; 4) a társas összehasonlítás; és 5) az ellenséges beállítódás (hostilitás). A felsoroltak erős összefüggést mutatnak a serdülők rizikómaga- tartásával, legyen szó dohányzásról, különböző tudatmódosító szerek fogyasz- tásáról, szexuális magatartásról, vagy akár a közlekedési morálról (Pikó, 2002), és ugyanezen attitűdök erősen befolyásolják a tanulók iskolai szereplé- sét, tanulmányi erőfeszítéseit, iskolai társas kapcsolatait is.
Ma már nem csupán tudományos fórumokon ismert tény, hogy a társadalmi egyenlőtlenségek milyen akadályokat képeznek az egyéni boldogulás, többek között a megfelelő iskolázottság, vagy az egészség elérése előtt. A XX. század második felétől kezdve a preventív és korrektív állami és közösségi interven- ciók egyre összehangoltabban irányulnak azokra a marginalizálódott társa- dalmi rétegekre, amelyek a legnagyobb kockázatot viselik. A mind magasabb szintű beavatkozási stratégiákat az empirikus adatokon túl modellek, állami és államközösségi (EU) politikai nyilatkozatok támogatják.
Dahlgren és Whitehead (1991) komplex modellje (szivárvány-modell) le- írja, hogy a testi-lelki egészség milyen egymásra ható mechanizmusok révén alakul ki, illetve szenved károsodást. Ez a modell egyértelműen rámutat az
egy társadalom olyan feltételeket kínál a tagjai számára, amelyek miatt az egyének tömegével rekesztődnek ki a társadalom által kínált lehetőségekből (rosszabb esetben a minimum-elvárások küszöbét sem érve el), akkor a követ- kezmények az elsősorban a hátrányos helyzetűek oktatási lehetőségeiben, élet- és munkakörülményeiben manifesztálódik egyéni és családi szinten. Az anó- miára adott egyéni válaszokat Merton (2002) áttekintő tanulmányában négy típusba sorolja: újítás, ritualizálás, visszahúzódás és lázadás. Ezek a tartós ki- rekesztettségre adott válaszként is megjelenhetnek, egyben olykor valódi meg- oldási stratégiákat szülhetnek (változatlan rendszer esetén az újítás ilyen, vál- tozó rendszer esetén, bizonyos megkötésekkel a lázadás is ide tartozhat), má- sok viszont csak tovább mélyítik a leszakadást, újratermelve és súlyosbítva a társadalmi egyenlőtlenséget. A visszahúzódókra jellemző devianciák – pl.
gyógyszer-, alkohol-, drog- és viselkedéses függőségek – gyengítik a termé- szetes támogatórendszer és a személyes network (társas kapcsolatok) megtar- tóerejét, csökkentik a sikeres iskolai szereplés esélyét, ezáltal tovább mélyítik a kirekesztődés szakadékát.9 A cirkuláris viszonyok a rendszerbe kerülő hatá- sokat mind jobban felerősítik, ahogy azt Evans és Stoddard (2003) mező-mo- dellje is ábrázolja.
A rizikómagatartás olyan magatartásminták sorozata, amelyek intenzitásuk és/vagy tartósságuk következtében egészségi kockázatot hordoznak maguk- ban. Az egyéni rizikómagatartás megjelenése általában nem előzmény nélküli, erősen hatnak rá a szocializáció körülményei és tartalma, az egyén pszichoszo- ciális védettségének hiánya, vagy igen gyakran a környezetben tapasztalt – vagy vélt – csábító egészségkárosító magatartásminták. A kortársak mintaadó szerepe kifejezetten nagy, különösen abban az életkorban, amelyben a serdülő eltávolodik a szülőktől. A kortárscsoportban keletkező hatások intenzívek, és időben hosszan hatnak – hiszen a fiatalok idejük jelentős részét ezekben a cso- portokban töltik –, így a bensőséges szülő-gyermek kapcsolat esetén is erősen befolyásolják a serdülők magatartását (Scharf, Mayseless és Kivenson-Baron, 2004). A társadalmi változások a fiatalokat növekvő kihívások elé állítják. Fo- kozódó versenyhelyzetben és megváltozott szocializációs viszonyok közepette
9 A mertoni tipizálás kereteit valószínűleg éppen a szívósság és a reziliencia jelensége feszíti szét. A rezilienca olyan individuális működésmód, amely előre jelzi a sikeres megküzdési stra- tégiák alkalmazását a kedvezőtlen körülmények ellenére is (Salehi Nezhad és Besharat, 2010).
zajlik az ifjúság önállósodása, mellyel együtt, akár ugyanilyen erőteljes gazda- sági kényszerek (pl. a továbbtanulás ára) kötik még mindig a szülői családhoz őket. Ezek a változások jelentősen megnövelik a fiatalok veszélyeztetettségét, mely megmutatkozik a terjedő dohányzásban, alkohol- és drogfogyasztásban (Gábor, 2004; Huszti, Hüse és Koltai, 2008; Balogh és Hüse, 2017; Takács, Huszti és Hüse, 2017).
4.1. A rizikótényezők hatása az életesélyekre és a tanulmányokra
Az egészség és az iskolázottság közötti szoros, két irányú összefüggés mutat- ható ki, úgy direkt módon, mint indirekten, az egészség, illetve az iskolázottság háttértényezőin keresztül. Jelen kutatásunk szempontjából két ilyen, mindkét összefüggésrendszerben kardinális szerepet betöltő háttértényezőt kezelünk ki- emelten: a társadalmi egyenlőtlenség hatását, valamint az életkrízisek és élet- terhek formájában megjelenő rizikótényezők hatását.
Mind a krízisek, mind pedig a mindennapi problémák előfordulnak minden ember életében (leválás a szülőktől, új iskolai környezetbe kerülés, betegség stb.) – mondják Sugland és munkatársai (1993). Kihangsúlyozzák, hogy ezen események gyakorisága és az egyének ezekre adott válaszai társadalmilag meghatározottak. A társadalmi hierarchia alján elhelyezkedő rétegek gyerme- keinek életében ugyanis a mindenki életét érintő változások okozta problémák mellett halmozottabban jelentkeznek egyéb hirtelen bekövetkező események, és a mindennapokban folyamatosan jelenlévő feszültségkeltő tényezők is sú- lyosabbak. Mindezek az iskolai pályafutásra is hatással lehetnek: válás, mun- kanélküliség, kriminalizmus, anyagi nehézségek, háború, terrorizmus, termé- szeti katasztrófák, családon belüli erőszak, kínzás, tűzesetek, árvaság, családi strukturális válság stb. (Sugland et al., 1993; Masten et al., 2008; Morvai, 2016; Csokai és Engler, 2016; Engler, 2016; Alwin és Thornton, 1984; Hüse, 2015; 2017a; Hüse et al., 2016). Masten és szerzőtársai (2008) arra hívják fel a figyelmet, hogy e rizikótényezők csak ritkán fordulnak elő önmagukban.
Leggyakrabban kumulálódva, egymás hatását erősítve jelentkeznek.
Miért tapasztaljuk azt mégis, hogy e társadalmi rétegekben is találkozunk olyanokkal, akik mentesülnek a rizikótényezők vagy azok hatása alól –
legalábbis iskolai pályafutásukat illetően? Lehetséges, hogy ezekben a kivéte- les életutakban kevésbé halmozottan jelentkeznek a rizikótényezők?
A vizsgálatok szerint például azok a gyerekek, akik a rizikótényezők közül csak eggyel-kettővel találkoznak, másképpen viselkednek, mint akiknél hal- mozódva, vagy mélyebben jelentkeznek ugyanezek a tényezők (Waxman et al., 2003). Rutter arra mutatott rá, hogy amikor csak egyetlen rizikófaktor10 volt jelen az általa vizsgált gyermekek környezetében, az nem növelte a pszi- chiátriai rendellenességek valószínűségét, kettő vagy három ilyen tényező azonban már igen (idézi Sugland et al., 1993).11
A kortárscsoport igen intenzív iskolai jelenléte mellett a fiatalokat érő pro- tektív és/vagy rizikófaktorok forrása a stabil vagy kevésbé stabil, óvó-védel- mező vagy esetleg elhanyagoló, odafigyelő és inspiráló, biztonságot nyújtó vagy problémákkal terhelt család. A család szerkezete, összetétele, a család által ellátott (vagy kevésbé ellátott) funkciók, a családon belül kialakuló sze- repek, és az ezekben végbemenő változások jelentősen hatnak a család minden tagjának, így a gyerekeknek, fiataloknak a későbbi életminőségére is. Szinte természetes, hogy egy családtag betegsége, esetleg elhalálozása, a válás, vagy éppen egy új kapcsolat kialakulása, a tartós munkanélküliség és az ezzel kiala- kuló anyagi problémák, az állandó családi konfliktusok, veszekedések mind- mind tapintható lenyomatot hagynak a család tagjain. Ezen „lenyomatok”, azaz a negatív életesemények hatásának becslésére Adolf Meyer (idézi Lief, 1948) vállalkozott először. A tudományos – szociológiai és klinikai – eredmények ismeretében kijelenthető, hogy minél korábban éli át ezeket az egyén, annál nagyobb az a teher, amit cipelnie és megoldani kell, vagy kellene. Mayer (2008) több szerző munkájára hivatkozva többek között megállapítja, hogy az abúzus, a hét éves kor alatt átélt alacsony szülői szocio-ökonómiai státusz, a válás vagy a szeparáció és háromnál többszöri költözés növeli a serdülőkori depresszió élettartam-rizikóját, míg a szülők válása, a többszöri költözés, il- letve a barátok alacsony száma fokozza a depresszió mind korábbi kialakulá- sának a kockázatát.
10 Súlyos családi viszály, alacsony szocio-ökonómiai státusz, népes család, az apa kriminali- tása, az anya pszichiátriai rendellenessége, állami gondozásba vétel stb.
11 A Waxman, Gray és Padrón szerzőtrió úgy véli, hogy e rizikótényezők halmozódását és mélységét meg lehet mérni, s ez alapján következtetni lehet az érintettek megbirkózási képes- ségére (Waxman et al., 2003). A rizikótényezők mérésére vállalkozott Luthar és Zigler szer- zőpáros is (idézi Sugland et al., 1993).
Alwin és Thornton fontosnak tartják, hogy részletesen vizsgálják a családi hatások állandósága mellett azt is, hogy melyik életszakaszban milyen hatások érik a fiatalokat. Szerintük más és más hatással vannak az állandóan fennálló hátrányok, a kritikus periódusok vagy akár a kumulálódva jelentkező nehézsé- gek (Alwin és Thornton, 1984). A korai életszakasz például érzékenyebb idő- szak, az akkor tapasztalt hatások permanensen kihatnak a későbbi fejlődésre is (Alwin és Thornton, 1984; Bass és Darvas, 2008; Czeizel, 1997; Bagdy, 1994).
A korai években alapozódik meg ugyanis a kognitív és verbális tanulás, pél- dául az olvasás és az olvasmányélmények megbeszélése által, ami az iskolai sikerekhez szükséges (Alwin és Thornton, 1984; Bernstein, 2003; Ladányi és Csanádi, 1983; Boudon, 1981; Pusztai, 2009; Réger, 2002). Arra is felhívják a figyelmet, hogy például a szegénység és a jólét sokkal múlandóbb jelenség, mint ahogy azt feltételeznénk, s csak óvatosan beszélhetünk a család állandó hatásáról, annak szerepe időről-időre változik (Alwin és Thornton, 1984;
Spéder, 2002).
4.2. Az ugródeszka jelenség
A rizikótényezőkre úgy is tekinthetünk, mint amelyek alkalmat adnak az egyénnek, hogy megbirkózzon a nehézségekkel, elsajátítson sikeres coping- stratégiákat. Ekkor a reziliencia nem a nehéz körülmények ellenében, hanem azok hatására alakul ki. Czeizel (1997) arra hívta fel a figyelmet, hogy a társa- dalmi sikerességre a nagyon jó és a nagyon rossz családi körülmények hatnak kedvezően. A felnőttkori társadalmi sikeresség és a kora-gyermekkori családi körülmények között U-alakú összefüggés tételezhető fel. A szokványos átlag- nál tehát előnyösebbek lehetnek a nagyon jó és a nagyon rossz körülmények (Czeizel, 1997).
A rossz körülmények kedvező hatását tekinthetjük egyfajta ugródeszka je- lenségnek is: minél mélyebbről indul valaki, annál magasabbra lendíti a deszka. A diplomások körében például a rosszabb szülői anyagi helyzet való- színűsít nagyobb jövedelmet, de csak az átlag alatti szegmensekben (az általá- nos összefüggés továbbra is fennáll, hogy a kedvezőbb anyagi helyzetű csalá- dokból származók bérelőnyt tudhatnak magukénak) (Veroszta, 2015; 2016).
Máté (2015) is felfigyelt arra sikeres romákkal készült interjúiban, hogy minél több a hátrány, annál több a megküzdés, és annál sikeresebbé válik valaki.
A megküzdés megerősítő erejére vall az a magyar kutatási eredmény, mi- szerint a felsőoktatásból kimaradókhoz képest a HÖOK Mentorprogramban résztvevő (tehát a felsőoktatásba sikeresen bejutott) hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű hallgatók életében gyakoribbak (mind kumuláltan, mind egyesével) az olyan krízisesemények, mint a szülő(k) halála, válása, rendszeres lerészegedése, munkanélkülisége, öngyilkosság vagy annak kísérlete a család- ban, súlyos anyagi veszteség a családban, bántalmazás vagy verés átélése, il- letve durva veszekedések a szülők között (Nyüsti, 2012; Veroszta, 2016b). Ez a hallgatói csoport tehát annak ellenére jelent meg a felsőoktatásban, hogy több mint kétharmaduk átélt valamilyen eseményt az itt felsoroltakból. A legvédet- tebbnek számító „átlagos” elsőéves hallgatók átlagához képest többszörös ará- nyokat mutatnak. Az ugródeszka jelenség bizonyítéka pedig, hogy több krízist éltek át azoknál, akik kimaradtak a felsőoktatásból (Nyüsti, 2012).
Egy egyetemisták negatív életeseményeit12 vizsgáló kutatás rámutatott, hogy akik több ilyen eseményt átéltek, nagyobb pszichológiai rezilienciával13 rendelkeznek (Goncalves et al., 2017).
A reziliens hallgatókkal készült interjús kutatásból (Ceglédi, 2012) kiderült, hogy a megkérdezettek (kevés kivételtől eltekintve) tisztelik, és – gyakran az ellenpéldából is tanulva – magukkal viszik szüleik azon mintáit, amelyeket sa- ját javukra fordíthatónak tartanak (pl. becsületesség, kitartás, munka szeretete), és ez kihat megküzdési stratégiájukra.
A megküzdés folyamatában elengedhetetlen, hogy a reziliensek elismerjék traumáikat, és képesek, hajlandók legyenek feldolgozni és segítséget kérni (Máté, 2015). Fontos azonosítani azokat a tényezőket, amelyek kioldják az ug- ródeszkát mélyben tartó köteléket. Ilyen például a kulturális aktivitás serken- tése, amelyre azok iskolai pályafutása a legfogékonyabb, akik szülei még az általános iskolát sem fejezték be (Blaskó, 2002), de a felekezeti középiskolák társadalmi tőkéje is „kioldó” szereppel bír (Pusztai, 2004a).
12 A Negative Life Events Scale-lel mérve (Brás és Cruz, idézi Goncalves et al., 2017).
13 A Wagnild és Young-féle reziliencia skálával mérve (idézi Goncalves et al., 2017).
5. A családi háttér szerepe a tanulási erőfeszítésekben
Életkoronként és történelmi korszakonként eltérő súllyal, de alapvetően négy közeg befolyásolja a gyermekek szocializációját: a család, az iskola (és egyéb intézmények), a kortársak és a média. A kisgyermekkori szocializáció során e közegeken keresztül ismeri meg a gyerek önmagát és környezetét, itt sajátítja el a lehetséges és elvárt viselkedési módokat, melyek megalapozzák személyi- ségének struktúráját, formálják attitűdjeit. Minél korábbi életszakaszról beszé- lünk, a mindig is fő színtérnek tekintett család annál erőteljesebb hatást fejt ki – az első életévekben jóformán zavartalanul. A család adja az alapokat, ez a közeg a legfőbb előzmény – de nem áll előzmények nélkül, hiszen a szülők, nagyszülők, közelebbi és távolabbi rokonok szocializációja ott rejlik a kisgyer- mek szocializációs folyamatának minden egyes rezdülésében. A szocializációs folyamatban bekövetkező zavarok pedig hozzájárulhatnak a későbbi deviáns viselkedési formák kialakulásához (Andorka, Buda és Cseh-Szombathy, 1974;
Buda, 1992).
A társadalmi státusz mögött meghúzódó előnyök és hátrányok tekintetében a család erőteljes konzerváló hatást fejt ki. Ez a hatás a szocializációs folya- matot meghatározó tőkefajták átadásán, átörökítésén keresztül manifesztáló- dik. Bourdieu (1998) szerint a tőkének három fajtája van: gazdasági (minden, közvetlenül pénzzé alakítható erőforrás), társadalmi (vagy kapcsolati tőke, az ismertség és elismertség gazdasági tőkévé is alakítható elemei) és kulturális (a társadalmi pozíciókhoz szükséges alapvető ismeretek halmaza).14 Bár az intéz- ményes oktatáshoz ez utóbbi tőkefajtát szokás kapcsolni, valójában könnyen belátható, hogy a családi közeg által birtokolt gazdasági és társadalmi tőkét milyen könnyű az iskolarendszeren belüli előnyökre konvertálni, különöskép- pen az olyan rendszerekben, amelyek az átlagosnál erősebben szelektálnak, de gyengébbek a hátránykompenzációban. A PISA felmérések tükrében a hazai oktatási rendszer ilyennek mutatkozik, sőt, a legszélsőségesebb formában. A PISA felmérés eredményei azt mutatják, hogy a poroszos oktatási
14 Az felsorolt tőkefajták mellett Bourdieu említést tesz a szimbolikus tőkéről is, amely képes elfedni a másik három önkényes jellegét – ezért gyakran szimbolikus erőszaknak is nevezi azt.
A francia oktatási rendszer „legrejtettebb és legsajátosabb funkciója”-ként azonosítja be, mely-
hagyományokkal rendelkező országokban az iskola konzerválja, sőt elmélyíti a családok társadalmi státuszából fakadó hátrányokat. A vizsgált országok kö- zül Csehországban, Ausztriában, Németországban és Magyarországon volt a legnagyobb különbség az összesített átlageredmények, és az alacsony státuszú szülők gyermekeinek eredménye között (Róbert, 2004), és ez a kép az újabb PISA vizsgálatok során sem változott. A magyar közoktatás szelektivitása – melyet egy védett demokratikus értéknek tekintett jog, a szülők szabad iskola- választása szélsőséges módon erősít fel – odáig vezet, hogy ma a magyar a világ egyik legszegregáltabb iskolarendszere (Kertesi és Kézdi, 2004; Radó, 2007; 2013), noha a szegregáció manifeszt formái alig érhetők tetten.
A szülők (és más rokonok) által birtokolt tőkefajtákon túlmenően a gyere- kek iskolai helyzetben is hasznosítható szociális viselkedésének kialakítása szempontjából fontos a szülők mintaadó szerepe. A szocializáció három lépése – a mintakövetés, az utánzás és az azonosulás – a szülő-gyermek kapcsolatban rendkívül erőteljes. A szociális tanulás elmélete szerint szinte minden viselke- dést a környezet alakít (Bandura, 1986). Ennek megfelelően a szülők iskolával kapcsolatban tanúsított attitűdje, viselkedése adja a gyermek iskolával kapcso- latos attitűdjeinek és viselkedésének közvetlen kereteit, de közvetett keretként hatást gyakorol a szülők munkával kapcsolatos viselkedése, és úgy általában minden olyan jellemző, amelyeket fontosnak tartunk a tanulás és az iskolai teljesítmény kérdésében (pl. feladatokhoz való viszony, társas készségek, ér- dekérvényesítési készség, kommunikációs és konfliktuskezelő készségek, co- ping stratégiák stb.).
A különböző tőkefajták átörökítése mellett a személyiségfejlődés és a szocia- lizáció korai szakaszának legfontosabb terepe a család, melynek hiányát a leg- fejlettebb családpótló ellátások sem képesek kompenzálni. A család örömteli, védelmező, bensőséges körülményeket biztosít a fejlődő szervezetnek, életre szóló hatást gyakorolva az egyén kompetencia-érzetére, jólétére, testi-lelki- mentális egészségére – ez pedig az egyik legfontosabb funkciója a családnak.
De ahogyan a fénynek van árnyéka, úgy a diszfunkcionális családok „mér- gező” atmoszférájából kikerülő gyermeket is „túlélőnek” kell tekintenünk, a szó legprimérebb értelmében, ahogyan azt egy katasztrófa, vagy háború túlélői esetében tesszük. A világhírű családterapeuta, Virginia Satir számára a család a világ mikrokozmosza. „Így ha a világot akarjuk megérteni, tanulmányoznunk
