Ö I 5 Ö Ü
S Z I L Á G Y I I M R E
E S Z T É T I K A I T A R T A L O M — E S Z T É T I K A I Í Z L É S
(Észrevételek az esztétikai nevelés tartalmáról)
A k ö z e l m ú l t b a n világszerte megélénkültek az esztétikai neveléssel kap- csolatos k u t a t á s o k . Neves filozófusok, esztéták és pedagógusok keresik azokat a célravezető m ó d o k a t , amelyek legálkalmasabbak a t a n u l ó k szép iránti íz- lésének kialakítására. E z a nagyfokú érdeklődés n é h á n y neveléstudományi írót arra késztetett, hogy a kibontakozó a k t i v i t á s t ó l az esztétikai nevelés reneszán- szát remélje.
A szóban forgó nevelés v a l ó b a n sokkal jelentősebb a n n á l , hogy k u t a t á s á t következmények nélkül el lehetne hanyagolni. H a t á s a ugyanis m i n d e n k o r az egész személyiséget érinti. O l y a n eszközt ad ezzel a nevelő kezébe, amelynek segítségével eleget tehet a totalitás pedagógiai törvényének. E z a NAGY LÁSZLÓ1
nevéhez • fűződő követelmény ugyanis rendkívül fontos a marxista igényű pe- dagógia számára is, hiszen az említett szemléletű filozófiának egyik közép- p o n t i fogalma a totalitás. De az esztétikai nevelés hatókörének mértékét is csak ezzel a törvénnyel értelmezhetjük helyesen. A most tárgyalt nevelés lényeges eszköze, a művéázet ugyanis — totalitása és érzéki-érzékletessége révén — min- den igazán katartikus pillanatban a gyermek személyiségét a mindenoldalúság felé lendíti. Tehát különösen jelentős lenne az elemzett nevelés t a r t a l m á n a k pon- tos körülírása. Hiszen ez eddig legfeljebb közvetve történt meg. Ezen azt értem, h o g y konkrét t a r t a l m a helyet területeit, eszközeit, feladatait sorolták fel, és az ezeknek megfelelő esztétikai lényeget tekintették — implicite — a nevelési ág t a r t a l m á n a k . E n n e k következtében k ö n n y e n előfordult, hogy az esztétikai nevelés t a r t a l m a k é n t művészeti terméket jelöltek meg ahelyett • a valóság helyett, a m i t sajátos formanyelvén megjelenít a m ű f a j egy-egy alkotása.
D e az is megtörtént, hogy a t a r t a l m a t azonosították azzal az anyaggal amely- ben egy-egy művészet megszólal. (Pl. irodalomban a nyelv, zenében a hangok stb.)
A megoldás tehát nem egyszerűen pedagógiai. N e m véletlen, hogy a F E A bázeli kongresszusa 'is hangsúlyozta, hogy „jelentős erőfeszítésekre v a n szük- ség a filozófiai és esztétikai elméleteknek a gyakorlati neveléssel való össze- kapcsolása terén".2 Tehát nem egyszerűen v a l a m i ideális ember felébresztéséről v a n szó az esztétikai ráhatás közben — m i n t azt pl. J . DEWEY vagy TH. MTJNRO gondolja — , h a n e m az ember által esztétikailag meghódított valóság elsajátítá- sáról, amely elősegíti, hogy a gyermekből teljes felnőtt lehessen. E b b e n a folya- m a t b a n n e m pusztán eszköz a művészet, h a n e m egy sajátos világ hordozója
1 Vö. Didaktika gyermekfejlődéstani alapon. Bp. 1908. 61—62. 1.
2 Idézi J . WOJNAR: Estetyka y Wychowenie. Varsó, 1964. (Dokumentáció, a továbbiak- ban: D.) 9. 1.
is, amelyet magáévá, kell tennie a t a n u l ó n a k , ha a j ö v ő társadalmának egész em- bere kíván lenni. Ez a helyzet m á r önmagában is megkívánja, hogy megvizsgál- j u k ennek a nevelésnek sajátos jellegét, specifikus tartalmát.
Az esztétikai nevelés tartalmának általános sajátosságai
Az esztétikai nevelés tartalma legáltalánosabb értelemben nem m á s , m i n t az esztétikum. Tehát amikor a közvetítésre váró anyagot keressük, akkor szükségszerűen figyelembe kell vennünk a szóban forgó tárgy természetét.
Nélküle nem érthetnénk meg azokat a sajátos vonásokat, amelyek jellemzik ezt a nevelési folyamatot. Az a művelődési anyag ugyanis, amelyet elsajátíttat a totális pedagógiai közeg: nem egynemű. így az esztétikumnak — m á r eddig is l á t t u k — szintén megvan minden más valóságjelenségtől különböző tárgya.
Mégpedig egy olyan világ, amely „szubjektív és objektív értelemben egyaránt az ember saját világa, mégpedig olyan, amély az ember és a világ legmagasabb- rendű konkrét lehetőségeit legjobb törekvéseinek érzékileg közvetlen megvaló- sulásában reálisan állítja az ember elé, m i n t amik a legmélyebben a saját én- jéhez tartoznak".3
Ez a helyzet azután perdöntő m ó d o n meghatározza az esztétikai nevelés specifikumát is. Hiszen éppen tartalmi oldalról lehet legjobban érzékeltetni egy-egy terület jellegzetességét. Az említett nevelési ág sajátossága szintén ekkor derül ki legvilágosabban, mert m á r a módszer maga is pusztán megha- tározott tartalom közvetítési formája.
A tartalom alapvető sajátossága még plasztikusabban mutatkozik meg, ha az esztétikum természetét részletesen taglaljuk. Az m á r eddig is látszott, hogy az érzéki-érzékletes formában olyan valóság jelenik meg előttünk, amely- ben az ember lényege a döntő. E z a specifikus jegy a z u t á n meg is különbözteti a t u d o m á n y o k által visszatükrözött pedagógiai tartalmaktól. A m í g ugyanis a tudo- m á n y b a n rögzített ismeretek az embertől való elvonatkoztatás igényével jöttek létre, addig az esztétikum esetében minden az emberre vonatkozik. Tehát az ok- tatásban a személytelenített (dezantropomorfizált) ismereteket kell m a g u k é v á tenniök a felnövekvőknek, addig az esztétikai nevelés t a r t a l m á n a k elsajátítása során az emberiesített (antropomorfizált) jelenségeket kell assziminálniok a gyermekeknek. Természetes ugyan,' hogy mindkettő ugyanazt a valóságot tük- rözi, de amíg az első esetben úgy, ahogy az embertől függetlenül v a n , a másik- vo- natkozásban éppen ellenkezőleg, ahogy: az embernek van.4 Tehát teljesen ellen- tétes szemlélet eredményét közvetíti a pedagógiai folyamat. Ezért az elsa- játítás módja sem lehet azonos, hacsak nem tévesztjük össze az esztétikai ne- velés tartalmát a különböző esztétikai fogalmak (szép, rút, komikus stb.) ismere- tével. Ezek lényegét ugyanis szintén dezantropomorfizálás a l a p j á n nyerték. Meg- szerzésük során tehát a logikai formában rögzített tudás ú t j á t kellene követ- niük. Ha ezt a megkülönböztetést elhanyagolnánk, akkor mindössze csak tud- niok kellene a tanulóknak, hogy m i a helyes, a jó ízlés fogalma, és m á r esztétikai- lag is így fognák fel a világot. Ez azonban nem ilyen egyszerű. É p p e n ezért sok- kal könnyebb a szép fogalmát megtanítani, m i n t a tudatos ízlést kialakítani, művészi átélésre képessé tenni a gyermeket.
3 L T J K Á C S G Y Ö R G Y : A Z esztétikum sajátossága. Bp. 1 9 6 5 . 1 . k. 4 7 0 . 1.
4 V Ö . p l . L U K Á C S G Y Ö R G Y : i . m . 2 7 — 2 3 0 . 1.
330'
D e m a g á n a k az ismeret5 fogalmának is más értelme v a n az esztétikai neve- lés esetében. A b b ó l ugyanis, hogy az esztétikum n e m azt keresi: milyen a való- ság ö n m a g á b a n , h a n e m azt: milyen az emberre v o n a t k o z t a t v a — szükségszerűen t a r t a l m a z olyan elemeket is, amelyek nem sorolhatók az ismeret körébe. A z t m o n d h a t n á n k — t ö b b m i n t ismeret. U g y a n a k k o r azonban esztétikailag soha nem lehet egy jelenséget olyan objektív tisztaságban megragadni, m i n t a fo- galmi megismerés esetében, hiszen itt az érzéki jelenség meghagyása a d ö n t ő . E n n y i b e n viszont kevesebb, m i n t ismeret. E b b ő l most m á r az is világos, hogy az ilyen t a r t a l o m kifejezőjévé nem lehet a második jelzőrendszert felhasználni. Meg kell keresni azt a „ n y e l v i " f o r m á t , amely pontosan visszatükrözi az említett valóságot.
A pedagógiai i r o d a l o m b a n ú j a b b a n egyre j o b b a n terjed az a nézet, hogy a;
művészet által megjelenített tartalom — pl. az érzelem — . megnyilatkozási f o r m á j a rendkívül eltér a logikaitól. É p p e n ezért szükséges esztétikai kifejezhe-., tőségéhez egy ú j nyelv. ,
H . R E A D6 és m á s o k ( p l . Á . PORTMANN, E . Z I E G F E L D , V . L O W E N F E L D, stb.),7, akik ezt az álláspontot képviselik, gondolkodásra ösztönzően h a t n a k az ilyen i r á n y ú k u t a t á s r a . H a nézeteik ismeretelméleti pozícióját h i b á s n a k is érez- zük — irracionális, pszichoanalitikus orientációjuk következtében — , a n n y i bizonyos, hogy a pedagógiai k ö z t u d a t b a n is kétségessé tették a sablonos értel- mezés lehetőségét. J ó l rávilágítanak az esztétikai nevelés egyik sajátosságára, amely éppen specifikus t a r t á l m á b ó l következik. A helyes megoldást azonban az á l t a l u n k képviselt pedagógiának a t u d o m á n y o s esztétika segítségével kell keresnie, ahol szintén felmerült a sajátos nyelv szükségessége.
LUKÁCS G Y Ö R G Y AZ esztétikum sajátossága c í m ű m u n k á j á b a n j a v a s o l j a , hogy az említett visszatükrözés és lényegének megértéséhez be kell vezet- n ü n k az „egyvesszős jelzőrendszer" fogalmát (Signalsystem l ' ) .8 Bizonyosra veszi ugyanis azt, hogy a PAVLOV által feltárt 1. ill. 2. jelzőrendszer nem elégsé- ges az esztétikum lényegének megértéséhez. A megoldást az 1' jelzőrendszer n y ú j t j a .
E z — LUKÁCS GYÖRGY szerint — olyan jelzési forma, amely n e m a felté- teles reflexek és a fogalmak, h a n e m a képzetek szintjén szerveződik meg. A kép- zelet és az intuíció k ü l ö n b ö z ő elemeit és formáit rögzíti. Legmagasabb egységes k o m p l e x u m a -a művészetben található.
Minőségileg k ü l ö n b ö z i k az 1. és a 2. jelzőrendszertől, bár dialektikus egy- másba átcsapásaik állandóak, és t ö b b megegyező vonással is rendelkeznek.
Különbségeik azonban pedagógiai szempontból igen jelentősek. í g y — többek k ö z ö t t — az elsajátításban, a megtanulhatóságban nagy az eltérés. E z a t é n y ismét csak az esztétikai nevelés sajátosságaira utal. E n n é l a „ n y e l v n é l " ugyanis nem annyira az illető „ s z a v a k " és a „nyelvtani f o r m á k " stb. elsajátítása a fon- t o s , h a n e m az ízléssel rendelkező befogadó készség kifejlesztése a döntő. A z o l y a n képességek kialakítása, amelyek segítségével a t a n u l ó a m ű a l k o t á s tartal-(
3 Uo. 471—474. 1.
6 „ K ü l ö n van egy érzelmi nyelv, mely a gondolat nyelvétől különbözik. Ez a nyelv, mégha' vizuális képekből áll is, avagy zenei hangok játékából, éppúgy tagolható, akárcsak a szavakból álló beszéd-nyelv, csupán ez nem diszkurzív, azaz fogalomról fogalomra haladó." — írja az.Art et éducalion. Recueil d'essais. Paris, UNESCO. 1965 (D.) 13. 1.
7 Forrásuk főleg E . C A S S I R E R 3 . k. nagy munkája a Philosophie der symbolischen Formen,
és S. LANOER: Philosóphy in a New Key. Harward Üniversity Presse 1942. J
8 I . m. 2. k. 7—177. 1.
m á t — jellemző megjelenítési formájában — sajátjává tudja tenni, és hatásá- nak értelmes követőjévé képes válni.
Ezzel m á r világosan kirajzolódott az is, hogy a valóság egyetlen jelenségé- nél sincs olyan alapvető szerepe a formának, m i n t éppen itt. De a tartalom és a forma átcsapásából is következik az, hogy a tartalmi élmény akkor lehet esztétikai, ha azt a forma idézi fel. Ezen az sem változtat, ha erős ézelmi hang- súllyal közöljük a műalkotó által várt erkölcsi, gondolati stb. jelentésüket. E z a közvetítés felkelthet bizonyos érzelmeket, hangulatokat stb., de az esztéti- kumra jellemző sajátosság nélkül. A forma közvetítő, felidéző hatásának hiányá- ban ugyanis nem lehet esztétikai tartalmi élményt előidézni. A szép valódi át- élését a műalkotások formái teremtik meg. Éppen ezért az esztétikai nevelésben is a forma ú t j á n kiváltható tartalom élményt adó hatását kell előidéznünk.
-Ez természetesen nem könnyű, mert a pedagógiai szituációban úgy kell közelíteni a gyermek személyiségéhez, hogy a m ű olyan lelkiállapotot idézzen elő, amely során a tanuló a mindennapos objektív valósággal kapcsolatos összes viszonyát időlegesen függessze fel,* hogy elmerülhessen egy műalkotás terem- tette világban, amelyben egy sajátos m ű f a j közegében az ember lényegének tel- jességével találkozik. E z az esztétikai hatás alapfeltétele. Tehát olyan művészi- leg megformált tartalomhoz kell felemelkednie, amely — egyben — tisztán sűríti magába az emberi élet lényegét is. Ez az „átlényegülés" természetesen nem hagyja érintetlenül a gyermeki lelkivilág addigi sajátosságát sem, miköz- ben regy összetett lelki aktus játszódik le, amely nem más m i n t a katarzis.
Éppen ezért m o n d h a t j u k azt, hogy megrendülés nélkül nem jöhet létre valódi esztétikai befogadás. H a tehát a pedagógiai megközelítés és az így kiválasztott módszer nem teremti meg a számára szükséges feltételeket, akkor mindössze csak álesztétikai hatások érvényesülnek. Nagyon nehéz tehát tárgyalni az esz- tétikai nevelés tartalmi kérdéseit a katarzis szerepének érintése nélkül. A cél- hoz vezető u t a t az előidézéséhez szükséges feltételek megteremtésével jár- hatjuk be eredményesen. De tevékenységük sikerének vagy balsikerének mu- tatója is ez lesz. Vagyis milyen mértékig sikerül megváltoztatni a tanuló szemé- lyiség fejlődésének irányát, illetve mennyire erősítettük meg pozitív vonásait.
Tehát a módszer szempontjából is nagyon fontos, hogy helyesen értelmezzük az esztétikai nevelés sajátosságát. Sokszor a helytelen pedagógiai módszerek okozzák — PLAGET szerint is — a tanulók esztétikai igényeinek a visszaesését.
A most szorgalmazott követelmények természetesen nemcsak a művészet- ből sugárzó tartalom elsajátítására vonatkoznak, hanem a természettel kap- csolatos viszonyra is. Hiszen — ha az említett valóság jelenséget esztétikailag akarjuk befogadni — , akkor nem közeledhetünk ehhez a Világhoz úgy, m i n t a mezőgazdász, botanikus stb. Más módon keresi az erdő, mező stb. lényegét az, aki ezek objektív természetét kutatja és másként az, aki esztétikai élményért sétál a szabadban. Az előző esetben azt kívánja megtudni, hogy például anyagi- hasznossági szempontból m i t jelentenek. Az utóbbi szándéka pedig a gyönyör- ködés, a felüdülés igénye lesz. Helyesen jegyzi meg ÜEBESSE: „ H a a t á j a t nem fogjuk fel esztétikai tárgynak, akkor más szerepet tölt be (higiéniai, hasznossági, stb.)".9 Tehát az esztétikai nevelésnek arra kell irányulnia, hogy megmutassa a
* I t t nem a teljes érdeknélküliségről van szó, m i n t azt K A N T nyomán a polgári pedagógia szorgalmazná, pl. H , H E N Z a Lehrbuch der systematischen Padagogik (Herder, Freiburg—Basel—
Wien. 1964) c. könyvének 41—60. 1.
9 M. D E B E S S E : L ' éducation esthétique. Bulletin de Psychologie, J963. ( D ) 61.1.
332'
szóban forgó természeti formán, milyen mértékben nyilvánul meg az emberi élet szabad fejlődését biztosító feltétel. Ehhez elengedhetetlenül szükséges bi- zonyos kontemplatív magatartás,.ahol a forma is kifejtheti a maga funkcióját.
•Amennyiben nem ezt tesszük — semmiféle valódi esztétikai élményben sem lesz része a szemlélődőnek.
Az előbb vázlatosan jellemzett elkülönítés azonban más vonatkozásban is rendkívül jelentős. Világnézeti vízválasztója lehet a különböző, alapvetően el- térő szemléletű pedagógiáknak. A tartalom helyes értelmezése világosan jelzi ugyanis, hogy a dialektikus materialista vagy idealista alapokra épül-e fel az esztétikai nevelés. (Mint az eddigiekből is látszik, tárgyalásunkban tudatosan eltekintünk a történeti komponens részletezésétől, mert ez rendkívül bonyolítaná a fejtegetést.)
A tartalom jelzett ismeretelméleti sajátosságának tisztázása a vulgari- záló nézetek ellen is hatásos eszköz. Azzal ugyanis, hogy differenciáltan és pontosan jelöli az egyes művészetek valóságos viszonyát a tárgyukhoz, értelmet ad annak a m á r frázisszerű kifejezésnek, amelyet tömören így szoktak megfo- galmazni: a művészet a valóság tükre. A pedagógiai elsajátításban ezzel összeté- veszthetetlen lesz a valóság „égi másá"-val. Hasonlóan segít annak a szintén igen sokszor elhangzó, de meglehetősen sok értelműen felfogott intenciónak ponto- sabbá tételében is, hogy az esztétikai nevelés feladata a szocialista realista al- kotások megismertetése. Tartalmilag ezt nehéz megragadni, ha nem a fenti értelemben határozzuk meg az említett nevelés tartalmát. Az alkalmazott mű- vészetek esetében ugyanis csak átvitt és másodlagos értelemben beszélhetünk szocialista realizmusról. Az építészetnek pedig ez a fajtája még meg sem szüle- tett. A nevelés számára tehát nem marad más megoldás, m i n t az, hogy a téralakí- tással közölhető szellemi, világnézeti minőséget tekinti az esztétikai nevelés tartalmának. Hiszen maga az építészet is csak ennek figyelembevételével lesz képes megoldani műhelyproblémáit. Csak abban az esetben, ha „az emberek sajátos fejlődését, fejlődési nehézségeit és távlatait a szocializmus viszonyai k ö z ö t t "1 0 veszi figyelembe.
A történelem során ugyanis azt tapasztaljuk, hogy nem pusztán a szóban forgó nevelési ág szakadhat el a társadalmi viszonyoktól, hanem a művészet fejlődése sem követi mindig pontosan a különböző társadalmi formációkat.
A két valóság-jelenség virágzása nem esik szükségszerűen egybe. .Vagyis az emberiség ö n t u d a t á n a k fejlődése — legalábbis annak esztétikai alkotásokban kifejezett formája — nem áll szolgai kapcsolatban a társadalom általános fej- lődésével. E z t ebben az esetben — részint — az esztétikai nevelésnek kell
„ p ó t o l n i a " .
LENIN a történelmi tanulságok alapján világosan felismerte ezt a hely- zetet. Utolsó írásaiban — a fiatal írók figyelmeztetésére — nagy nyomatékkal utalt arra, hogy „kezdetinek elég volna nekünk igazi burzsoá kultúra is".1 1
Vagyis az esztétikai nevelésnek addig, amíg nem alakul ki az ú j társadalmi vi- szonyok művészete, a letűnt idők klasszikus alkotásainak közvetítésével kell kielégíteni az esztétikai szükségletet. Ez alapján kell kifejlesztenie az ízlést.
Ebben a közegben ugyanis eredménynek csak azt tekinthetjük, „ a m i gyökeret eresztett a k u l t ú r á b a n , a mindennapi életben, ami szokássá vált".1 2 Az eszté-
1 0 S Z I G E T I J Ó Z S E F : Bevezetés a marxista—leninista esztétikába. Kossuth K . 1966. 2. r.
306.1.
1 1 L E N I N utolsó írásai. Kossuth K . 68. 1.
13 Uo. 69. 1.
tikai nevelésnek ez a társadalmi funkciója különösen akkor kerül előtérbe, ami- kor a művészetben is forradalmi változások vannak.
Az esztétikai nevelés tehát meglehetősen sajátos hely§t foglal el nevelő- m u n k á n k különböző feladatai között. Ez éppen specifikus tartalmából adódik.
De a mindennapi életben az esztétikai jelenségek befogadásának fejlett foka is csak az esztétikai nevelés hosszú folyamatának eredményeként jelentkezik.
Kialakulását különböző értékű nevelési tartalmak segítik. Térben és időben bizonyos hierarchiában veszik körül a tanulókat, amely az álesztétikai jelensé- gekből a tulajdonképpeni szépig terjed. E z a belső struktúra ugyanakkor meg- szabja a követelmény bizonyos sorrendjét is, miközben a gyermeki befogadás mértékének dimenzionáltsága szintén meghatározó tényezőként jelentkezik.
E z t előttünk különösen világossá teszi az a tízezer (10.000) adat alapján levont következtetés, amelyet ebben a tárgykörben végzett vizsgálat révén nyertünk.1 3
• " A mindennapi élet esztétikai elemei
•• Az esztétikum a mindennapokban gyökeredzik, hogy innen kiindulva egy- egy művészi alkotás homogén közegében koncentrálódjék. É p p e n ezért most a tartalom további konkretizálása érdekében a köznapok spontán esztétikai kép- ződményeit kell figyelembe vennünk. De MAKARENKO álláspontja is erre.ösztö- nöz, hiszen szerinte is az esztétikai elem inkább a művészeteken kívül talál- ható.1 4 Amennyiben megállapítását nem abszolutizáljuk, valóban termékeny t á m p o n t o t k a p h a t u n k . Az elemzett tízezer adat ugyanis szintén ezt az elindu- lást sugalmazta. Vagyis a mindennapi élet álesztétikai jelenségeitől vezet az ú t a művészi tartalom befogadásáig és fordítva. H a most ezt a kettős divergenciát figyelembe vesszük, akkor feltétlenül elemeznünk kell az említett nevelés érde- kében a köznapi élet esztétikai elemeinek szerepét a szóban forgó tartalomban, így tehát itt is kívánatos a gyermek közvetlen tapasztalatszerzése. E z t eddig elsősorban az ismeretek objektivitása biztosításának nézőpontjából t a r t o t t á k jelentősnek. Eredményeim szerint viszont legalább olyan fontosnak látszik az esztétikai nevelés tartalmának megválasztásánál. De nemcsak a biztonságos
•ízlés kialakítása érdekében, hanem mert a tartalom forrása is az élet.
Az esztétikum „természetes" formája azonban a hétköznapi életben igen elmosódott. Ebben az alakban i n k á b b csak mint álesztétikai jelenség, vagy elemi szép formájában található. Vagyis olyan alakban, amely ugyan legtöbbnyire megközelíti a szép szintjét, de pusztán a hasznos, kellemes stb. mozgásterében marad. Megjelenése sokszor rendkívül lebilincselő és magával ragadó lehet, de mégis hiányzik belőle az igazi esztétikumra jellemző sajátosság.
A hasznos és kellemes különben sem választható el az esztétikaitól. A z igazi művészet ugyanis mindig szép s egyszersmind hasznos is. De természetesen
•a szépségben attól függetlenül gyönyörködhetünk, hogy az anyagi előnnyel j á r vagy sem. Egészen világos ez pl. az iparművészet esetében, ahoi szinte teljesen elmosódnak a határok. Éppen ezért az itt létrehozott alkotások hasznosságát
13 Vő. A tanulók szép-fogalmának terjedelméről. Tanítóképző Intézetek Tudományos Közle- ményéi. Debrecen, 1964. 69—85. 1. ill. A szépről. Embernevelés. Győr. 1966. 85—129. 1. A teljes adatmennyiséget megvédett doktori disszertációmban dolgoztam fel.
1 4 V Ő . M A K A R E N K O : Neveléselméleti művei. I . k. Bp. 1 9 6 5 . 1 1 — 1 4 , 3 4 — 4 7 , 6 8 — 7 5 , 4 7 4 - 4 8 1 . 1 .
2 Magyar Pedagógia 334
— egy bizonyos szinten — ismerniök kell a t a n u l ó k n a k , hogy szépségüket is befogadhassák. Meg kell m u t a t n u n k t e h á t azt, a m i a m a g a nemében tökéletes, mert megfelel rendeltetésének, célszerű, vagyis: hasznos.
A z esztétikai nevelés során a z o n b a n h i b á t követnénk el, ha csak ezt tár- n á n k fel. H a neveléselméletileg vizsgáljuk p r o b l é m á n k a t , akkor azt is l á t n u n k kell, hogy nevelő m u n k á n k során különbséget kell t e n n ü n k az anyagilag és szel- lemileg hasznos k ö z ö t t is. E z azért fontos, mert a szép a szellemileg hasznos k a t e g ó r i á j á b a n foglal helyet. A r ú t elvetéséhez t e h á t feltétlenül szükséges az a n y a g i és szellemi hasznosság m e g m u t a t á s a . A z t m o n d h a t n á n k , h o g y a gya- korlati értékelés előzze meg, v a g y legalábbis szorosan kapcsolódjék össze az esztétikaival. í g y alapja és előfeltétele lehet a későbbi szép befogadásának, a
r ú t megvetésének. 1
A hasznosnak azonban m e g k ü l ö n b ö z t e t j ü k társadalmi és egyéni f o r m á j á t is, m i n t ugyanazon jelenség két oldalát. Összetartozásuk ugyanis abból a d ó d i k , hogy a gyermek m i n d e n t a t á r s a d a l m i t u d a t p r i z m á j á n keresztül érzékel. E g y kikristályosodott értékrendet sajátít el a hasznosság, szépség terén is. A nevelés- nél azonban s z á m o l n u n k kell azzal — hiszen az elődök eredménye n e m egyen- r u h a , amelyet csak fel kell venniök — , hogy az egyéni hasznosság n e m esik szük- ségszerűen egybe a társadalmival. A pedagógiai f o l y a m a t b a n t e h á t arra kell tö-~
rekednünk, h o g y a gyermek személyiségének fejlődése közben a k e t t ő m a x i m á l i s összhangja valósuljon meg. í g y a z u t á n később az egyéni esztétikai ítéletben kifejeződhet az értékelt o b j e k t u m t á r s a d a l m i hasznossága is, de az egyén, a gyermek társadalmisága szintén. E b b ő l a megkülönböztetéséből nőhet ki az objektív esztétikai értékítélet. H a ugyanis a gyermek m i n d e n t csak individuális nézőpontja szerint szemlél, akkor ízlése teljesen szubjektív, partikuláris, t e h á t rossz m a r a d . ítéletében csak a véleményt alkotó alany, a gyermeki esetlegesség (sokszor egészen „ferde") nézete fejeződik ki.
A hasznos azonban a kellemessel is szorosan összefonódik. A m i n d e n n a p i életben t a l á l h a t ó összefüggésük ezért igen jelentős az esztétikai nevelés tar- t a l m a szempontjából. E z természetesen nem jelenti azt, hogy a hasznostól köz- vetlenül vezet az ú t a kellemesig, mert nem lehet m i n d e n k o r a két jelenséget mechanikusan összekötni. Mindenképpen fontosak azonban az olyan momen- t u m o k , amelyek végső eredményei mégis a kellemes élményt idézik elő. Ilyen a siker élménye, vagy a j á t é k által k i v á l t h a t ó kétféle ö r ö m is, amely a hétköz- n a p o k állandó kísérője.
A hasznos és kellemes átszövődésének ténye mellett azonban l á t n u n k kell, hogy az u t ó b b i az esztétikai ízlés kialakításának szemszögéből g a z d a g a b b a n á r n y a l t . E b b ő l következően közelebb is visz b e n n ü n k e t a szép (rút) ítélet kiala- k í t á s á n a k céljához. A m í g ugyanis a hasznos — lényege szerint — objektív tu- lajdonság, addig a kellemes szubjektív élményka'tegória. Keletkezése szorosan összefügg azzal, hogy a gyermek — de a felnőtt is — m a g á h o z viszonyít, m a g á r a v o n a t k o z t a t m i n d e n t . E z a kapcsolat azonban legtöbbször nem korlátozódik az eredmény v a g y a k u d a r c megállapítására, rögzítésére, h a n e m állandó emóciók kísérik (pl. praxikus) tevékenységét. A m e n n y i b e n ezek az érzelmek pozitív jellegűek, akkor kellemes érzés t ö l t i el a személyt, fordított esetben kelletmetlen.
A kellemes t e h á t olyan érzéklet, benyomás, élmény, amely a gyermeki t u d a t b a n m e g n y u g t a t ó , jóleső érzést kelt, ill: olyan, h a n g u l a t o t , amely a t u d a t tevékeny- ségeit kedvezően színezi. í g y a kellemes (kellemetlen) a n n a k szubjektív vissz- fénye, hogy a t a n u l ó jól v a g y rosszul érzi-e m a g á t egy a d o t t élethelyzetben.
Minden olyan szituáció, amely a gyakorlati oktató-nevelő m u n k á b a n ezt elő-
idézi, egyben feltételeket teremt a v a l ó d i esztétikai nevelés t a r t a l m i forrásainak megteremtéséhez is.
E z még b á r m e n n y i r e is nem esztétikai tartalom, mégis az esztétikai befo- gadás elengedhetetlen megelőzője. A m i n d e n n a p i életből származó és az o t t ke- letkezett minőség. A valódi esztétikai t a r t a l o m m a l ugyanis szorosan összetarto- zik, mert m i n d a kellemes, m i n d a szép emberközpontú,15 Vagyis olyan emóció- k o m p l e x u m o k , amelyeket az hoz létre, hogy a k ü l v i l á g o t az ember ö n m a g á r a v o n a t k o z t a t v a éli át. Tehát a t á r g y a k n a k , d o l g o k n a k , eseményeknek stb.
n e m ö n m a g u k puszta értéke ( „ m a g á n v a l ó j a " ) , hasznossága a d ö n t ő , h a n e m a z , a m i a s z u b j e k t u m b a n létrejön, a m i t a b b a n kivált, eredményez. Ezért a pszi- c h i k u m dialektikus determinációja következtében azt is m o n d h a t j u k , h o g y a kellemes az életkorokra társadalmilag is megközelítőleg helyes lehet. A z ugyan- is, a m i t az emberek egy-egy időszakban helyesnek t a r t a n a k , jellemzővé vál- h a t a társadalom egészére. A m i k o r a kellemesről m i n t az esztétikai nevelés t a r t a l m á r ó l beszélünk, az említettekre gondolunk.
A z e l m o n d o t t a k b ó l kiderült, hogy a gyermek (egyáltalán: az ember) eredeti és elementáris társadalmiságát éppen az előzőek v i l á g í t j á k meg a leg- j o b b a n . M e g m u t a t j á k , hogy m é g a partikuláris személyek h é t k ö z n a p j á b a n jelent- kező legváltozatosabb kellemes jelenséget is — t a r t a l m i l a g és formailag egy- a r á n t — milyen mélyen meghatározza a társadalmi történeti fejlődés. Csak ez a mélyre n y ú l ó a n y a g teszi lehetővé, hogy a kellemesség az esztétikai ízlés genezisére és fejlődésére megtermékenyítő hatással lehessen. D e az esztétikum- n a k is nagy szerepe v a n a b b a n , a m i t a gyermekek később kellemesnek éreznek.
H a ugyanis például a művészet termékei n e m v o l n á n a k alkalmasak arra, h o g y a m i n d e n n a p o k helyeselt és k í v á n t tárgyaivá v á l j a n a k a gyermeknél, h a n e m közvetlen élménnyel élné á t a h a t á s u k a t , akkor az esztétikai neveléssel t ö r t é n ő próbálkozás teljesen m e d d ő m a r a d n a .
A kellemes — a hasznossal együtt — tehát m i n d e n k é p p e n az esztétikai nevelés t a r t a l m i közegében foglal helyet. A valódi szépség befogadásához szük- séges előfokok segítségével elérhető, hogy megszokássá v á l j é k a t a n u l ó k b a n az, hogy az élet bizonyos jelenségeire pozitív vagy negatív m ó d o n reagáljanak. E z d ö n t ő az esztétikai ízlés k i a l a k í t á s á b a n . D e azt is m o n d h a t j u k , h o g y t a l á n a művészet sem jöhetett volna létre, ha az emberek életének n e m volna fontos, sőt nélkülözhetetlen t á r s a d a l m i alkotó eleme.
Természetes így, hogy az esztétikai nevelés t a r t a l m á b a temérdek k ü l s ő és belső élmény tartozik. A gyakorlati nevelői tevékenységben t e h á t igen nagy/szerep j u t a véletlennek. Jelzett vizsgálataink azonban azt igazolják, h o g y a min- dennapi élet esztétikai jelenségei h á r o m csomópont köré szerveződnek: a ter- mészet, az erkölcs és a m ü n k a vonzáskörébe. É p p e n ezért röviden jellemezni kell ezeket, mert „ e r ő t e r ü k b e n " más-más m ó d o n differenciálódik a hasznos, kellemes és a felvillanó szép. Ezzel az elkülönítéssel is m i n d e n k o r a sajátos esztétikai ne- velési t a r t a l m a t k í v á n j u k megközelíteni.
A hasznos és kellemes színterei. A z az első felületes pillantásra is m a j d n e m természetes, hogy a jelzett jelenségkörben különféle t a r t a l o m m a l jelentkezik a hasznos és a kellemes. Tehát hogy v a l ó d i esztétikai átélésben b e t ö l t ö t t szerepü- ket világosan megértsük, szükséges differenciált jellemzésük. E z e k a jelenségek ugyanakkor n e m par excellence esztétikai kategóriák, éppen ezért azt is meg kell
1 8 V ő . L U K Á C S G Y Ö R G Y : i . m . 2 . k . 4 9 7 . 1.
336'
pontosan m u t a t n u k , hogy mely mozzanataik tartoznak az esztétikai nevelés tar- talmába.
A természet szépsége. Az a zavar — úgy gondolom — , amely a természet szép- ségének értelmezése körül kialakult, m á r önmagában is szükségessé teszi, hogy foglalkozzunk az esztétikai nevelésben betöltött szerepével. Különösen jelentős ez akkor, ha az említett nevelés specifikus tartalmát k u t a t j u k .
Azt m á r az esztétikai nevelés tartalmának általános jellemzésénél is l á t t u k , hogy az esztétikum mindenkor az ember lényegével van kapcsolatban. Természe- tesen most sem lehet ez másképpen. I t t azonban azt a „szervező közepet", amely körül kibontakozik az emberi tartalom: a természet tölti be. Vagyis jelen ese- t ü n k b e n is antropomorfizálás jelenségével találkozunk a szó marxi értelmezésé- ben. A z embernek a természettel való kapcsolata tükröződik benne. Tartalma nem más, m i n t az ember természettel történő érintkezése n y o m á n megnyilvánuló érzésvilág. Azt éli át, ami nemzeti, osztály stb. szempontból — a történelem egy meghatározott szakaszában — a legfontosabb számára. A természeti szépben tehát nem a természet természetszerű megnyilvánulásával találkozunk, hanem az ember társadalmi történelmi lényegének kifejeződésével.
Ennek a ténynek nagyon fontos neveléstani következménye van. Világossá teszi számunkra, hogy a természet jelenségeinek önmagukban való megismer- tetése nem vezet el az említett valóság-forma esztétikus észleléséhez. Emberre vonatkoztatott szerepét kell megmutatni, azt amit objektív formájában kiválthat a személyiségből. Tehát nem a t á j objektív természetéből t u d u n k meg valamit, hanem az emberiség általános lényegéről. Ha ez nem így lenne, akkor a természeti szép valamilyen természettörvény szerint keletkeznék. így azután a természet és törvényeinek helyes megértésével azt is pontosan fel kellene fedeznünk, hogy miként jön létre a szépnek jelzett formája. Ebben az esetben az esztétikai nevelésnek meg kellene egyeznie bármely természettudományos tantárgy ok- tatásával, annak fogalmi ismeretszerzési módjával.
A mindennapi pedagógiai m u n k á b a n valóban gyakran találkozunk is ezzel az értelmezéssel és eljárási móddal. Ebben az esetben azután az a veszede- lem áll elő, hogy a pedagógus tevékenysége nem vezet a k í v á n t esztétikai tar- talom elsajáttítatására. Vagyis a társadalmivá vált ember természetfeletti ural- m á v a l kapcsolatos élménye helyett pusztán a természeti jelenségek objektív minőségét m u t a t j á k be. Ahhoz tehát, hogy az említett valóságdarab szépségét felismerhessék a tanulók, szükséges ugyan a természet fizikai, kémiai stb.
tulajdonságainak a tisztázása, de inkább azt kell pontosan vázolni a tanulók előtt, m i i jelenthet az ember szempontjából. Tehát milyen emberi érzéseket kapcsol- h a t u n k a természet azon darabjához, jelenségéhez; miféle élmények felidézésére alkalmas; vagy az emberi magatartási formák közül m i hasonlít pl. más élő- lény viselkedéséhez. Vagyis közelítsük az adott élethelyzetben levő gyermek lelki alkatához a szemlélt valóságforma emberi jelentés-tartalmát.
A vázoltak azt jelentették, hogy a természet nem esztétikus. E z azt fejezi ki, hogy a természet „szépsége" nem az embertől független valóságban rejlik, ha- nem az ember és a valóság viszonyában.1 6 Ezért — m a j d l á t j u k az etikumhoz hasonlóan — nem m o n d h a t j u k , hogy a természet — úgy ahogyan v a n — az esztétikai nevelés tartalmát alkotja. E z t azért kell külön hangsúlyoznunk, mert sokan minden természettel kapcsolatos élményt szépnek tekintenek. Az
" Uo. 563—627. 1.
említettek azonban legtöbbször csak a kellemesség szintjén m a r a d n a k . Esetleg még a hasznosság révén keletkezett pozitív emóciókat sem haladják meg. Ép- pen ezért m o n d h a t j u k azt, hogy a természettel kapcsolatban is nagyon szoros egység m u t a t h a t ó ki a felsorolt jelenségek között. Valódi esztétikai befogadás így pusztán akkor jön létre, ha a természetet mint „jelképet", emberi jelentéseket hordozó érzékletes „ k é p m á s t " m u t a t j u k be. Arra készítjük fel a t a n u l ó t , hogy az emberre vonatkoztatott formában élje át jelenségeit, mert ez az effajta ne- velés igazi esztétikai állománya.
Erkölcsösség és esztétikusság. Az előbb jelzett bizonytalanság az etikum és esztétikum kapcsolatában is megmutatkozik. E z legtöbbször a b b a n csúcsosodik ki, hogy a társadalmat — úgy ahogyan az van — az esztétikai nevelés tartal- m á n a k tekintik, főleg annak erkölcsét. Vagyis nem differenciálnak pontosan er- kölcsi és esztétikai nevelés között.
Valóban a nemes erkölcsösségű tett, amely az etikai követelményeknek
• megfelelően példaszerű, nemcsak magas fokú moralitásra, hanem egyben a szépre is utal. Ennek puszta felismerése azonban még nem jelent esztétikai gyö- nyörködést is. A gyermek ítélete csak abban az esetben lesz esztétikai, ha az esetet konkrét, szemléletesen érzékelhető életképnek, emberi magatartás ábrázo- lásának észleli, látja. Tehát nem egyszerű példaképként áll előtte, hanem m i n t bizonyos emberi tartalom formája is, amely elmélyíti, kiemeli és élménnyé teszi a lényeget.
Az esztétikum és az etikum állandó egymásra vonatkoztatása viszont ne- hézségeket is okozhat. K ö n n y e n összetéveszhetővé válik a két nevelési ág tar- talma. Oka bizonyára abban is kereshető, hogy a m i n d e n n a p i életben az elemi . esztétikai jelenségek által keltett kellemes (kellemetlen) érzést össze lehet k ö t n i a jó (rossz) élmény kialakításával. De ugyanezt fordítva is megtehetjük. Ennyi- ben — jelen esetünkben is — feltétlenül közös a két nevelési terület. H a a z o n b a n az esztétikai nevelés — legalább is távolabbi céljait illetően — megrekedne ennél a tartalomnál, akkor nem valósítaná meg valódi feladatát. Kiderülhetett ez m á r akkor is, amikor a magatartás „ábrá'zolásáról" beszéltünk, ahol a forma szintén döntő elemmé vált. Ez idézi fel a kellemes érzést. Az etikum viszont m a g a is valóságos folyamat, nem egyszerűen visszfény. í g y kelti fel az említett érzést.
E z tárgyából következik.
Az etikum és esztétikum tárgya ugyanis eltér egymástól. í g y világos, hogy a két nevelési terület tartalma is különböző. Az etikum tárgya az a vi- szony, amely a személyiség magatartásában j u t kifejezésre, az egyéniség és- a társadalom kapcsolata során. Tehát a valóságnak olyan része, amely az emberi lényeg gyakorlati megvalósulását mutatja abban a kölcsönös együttlétben, amelyet egymással fenntartanak. Ha ezt összevetjük az esztétikumról mondot- takkal, akkor világos, hogy az erkölcsösség szépsége szükségképpen csak mel- léktermék marad. Természetesen ez a mindennapi gyakorlatban nem ilyen nyil- vánvaló, az elméleti fejtegetés viszont felületes m a r a d n a , ' l i a ezt az objektíve meglevő különbséget nem hangsúlyoznánk. Nem értenénk meg az esztétikai nevelés sajátos tartalmát.
Bármennyire is összefonódik tehát a gyermek t u d a t á b a n , élményében (de a felnőttében is) az erkölcsös és a szép, mégis csak egy mozzanata lehet a másik szférának. Az etikum lényegéhez nem tartozik a szép. A szóban forgó ne- velés tartalmában pusztán annyiban kaphat helyet, amennyiben egy tett szem- léletesen érzékelhető emberi magatartást ábrázol is. í g y világos, hogy a m i itt legtöbbnyire előfordul, az nem más, mint a kellemes (hasznos). Az erkölcsi ma-
338'
gatartás ugyanis a közvetlen mindennapi életben fejlődik ki. A gyermek maga cselekszik, miközben a cselekvés pátosza serkenti. Tettének kimenetele tehát egyáltalában nem közömbös számára, ténylegesen küzd eredményeiért. De a személyek iránti vonzalmát vagy idegenkedését is ebből a nézőpontból ítéli meg. Nem eszményekkel kerül kapcsolatba, nem ábrázolt szülőről, testvérről, nevelőről vagy osztálytársról van szó, hanem a szimpátia illetve antipátia tárgya valóságos személy. Azokhoz ragaszkodik, vagy azoktól távolodik el, akiket egyéni érdeke szempontjából fontosnak érez, vagy szükségtelennek tart. Azok- hoz vonzódik, akikkel az együttlét jó, tehát kellemes. Azoktól idegenkedik, akikkel együtt lenni rossz, tehát kellemetlen. A kellemesnek, m i n t az esztétikai nevelés egyik tartalmi előfeltételének jelentősége éppen ebben található.
De az erkölcs túlzott „esztetizálásának" — ami legtöbbször a két nevelési ág kapcsolatának félreértéséből adódik .—, igen veszedelmes következményei is lehetnek. A cselekvés morális értékét ugyanis'nem helyettesítheti az esztétikai mérlegelés. Hiszen egy valóban erkölcsileg kiforrott ember neveléséhez a fel- növekvő gyermeknek közösségben, társadalomban kell élnie, ahol az élet kol- liziói állandó helytállásra kényszerítik. Tehát tényleges viszonyban kell lennie az objektív valósággal, ahol az „esztétikussá" alakított erkölcsi eszmény állan- dóan helyesbítésre szorul. Különben a gyermek csak „széplélek" marad. „Üveg- házi n ö v é n y " , aki képtelen célokat kitűzni, megvalósítani. Küzdelemre alkal- matlan és csak belső „szép" lelkének tisztaságában gyönyörködhet.
Éppen ezért a polgári pedagógia komoly hibát követ el, amikor „a kép- zeletbeli magatartás" jelentőségét eltúlozza. M. DEBESSE például szembeállítja az alkalmazkodó magatartással és közben nem veszi észre, hogy megoldási ja- vaslata csak egyik formája — a szerinte is elítélt — alkalmazkodásnak. Ki- jelenti, hogy az említett viselkedés „a játékban, az érdeknélküliségben, az ön- zetlenségben nyilvánul meg. Ezért jelentik az esztétikai értékek — a serdülő ' számára a menedéket. Elfordulnak a prózai igazságtalan valóságtól, mely sérti és kiábrándítja, és kárpótlást találnak például a művészet világában, vagy az ideálok területén. Menedék, különösen a mi századunkban, melyben a fiatalság szemében kultúránk hagyományos erkölcsi értékei hitelüket vesztet- ték."1 7 Gondolom, a javasolt megoldás nemcsak az erkölcsössé válás szempont- j á b ó l kivitelezhetetlen, hanem az esztétikai nevelésben sem célravezető. Azt m o n d o t t u k ugyanis, hogy ezen a téren legtöbbször a kellemességgel találkozunk.
R i t k a — esetleg egy-egy példaszerű — cselekedet, tett lehet szép (rút). Ezek a szépség (rútság) elemek azonban meglehetősen illékonyak és csak pillanatokra villannak fel.
Az alkotó munka esztétikussága. A esztétikai nevelés tartalmának vizsgálata során többször szóba kerül a m u n k a szerepe is. Röviden tehát itt is meg kell m u t a t n u n k azokat a vonásokat, amelyek valóban számításba jöhetnek. Hiszen a. m u n k a a mindennapi élet hierarchiájában ténylegesen az egyik olyan komplex tevékenység, amely nagyon sok feltételét tartalmazza az esztétikumnak. De nem lehet a munka és a szép közé egyenlőség jelet tenni. Ugyanis ez az emberre legjobban jellemző tevékenység a hasznosság szempontjából a döntő. Éppen azért, ha differenciáltan akarjuk látni az esztétikai nevelés tartalmi rétegeződé- sét, akkor itt is meg kell vonnunk pontosan a határt az álesztétikai jelenségek és a valódi szép között. Most sem mondhatjuk.azt, hogy a m u n k a általában tar-
1 7 M . D E B E S S E i . m . 4 0 . 1.
tozik az esztétikai nevelés tartalmába. Különben a m u n k á r a nevelést helyet- tesíthetnénk az esztétikai neveléssel, és fordítva.
Mivel a m u n k a a hasznossággal v a n összefüggésben, a vele előállított érték következtében érzett öröm semmi esetre sem lehet tisztán esztétikai jellegű. I n k á b b a kellemeshez áll közelebb. De nem fedi a m u n k á v a l kapcsolato- san fellelhető kellemességeket sem. E z az érzés ugyanis bármikor k i v á l t h a t ó , nemcsak akkor, ha például az iskolai m u n k a folyamatának különböző fázisaiban jól érzi magát a gyermek. Az esztétikai nevelés szempontjából ez a fok a z o n b a n csak megelőző szint. A kellemes esetében ugyanis még nem szigorú követelmény az, hogy a gyermek önmagát fejezze ki, önnön tudatára ébredjen. H a ez meg is történik, akkor is i n k á b b partikuláris értelemben kap jelentőséget. É p p e n ezért álesztétikai jelenség játszódik le, átélése pedig csak megközelíti a szép- séggel kapcsolatos élményt.
A szép esetében más a helyzet. E z csak az alkotás m u n a k ö r ü l m é n y e i között keletkezik, de annak pusztán csak járuléka. E z a fajta tevékenység ugyanis együtt jár a gyermek önfelismerésével is, amely az általa készített produktum- ban tükröződik vissza. Rátalál önmaga erejére, arra, hogy képes uralkodni bizonyos feltételeken. Az öröm most m á r abból származik, hogy rájött egy bi- zonyos emberi erőre, hatalomra. Ez a megérzés a z u t á n a m u n k a f o l y a m a t bár- mely fázisában bekövetkezhet. E z m á r a valódi esztétikai nevelés tartalma.
Természetes azonban az, hogy az individuális tartalom felismerése m é g nem elég. A nevelésnek arra kell irányulnia, hogy emberi uralmat és ne p u s z t á n egyedit lásson meg a gyermek. A privát hatalom ugyanis csakis a társadalom egészének szabadsága révén jöhetett létre. A szépség éppen ennek az általános- nak a felismerését teszi lehetővé. A munkadarab, a m u n k a t e r m é k stb. ebben az esetben nem egyszerűen értékes, hasznos tárgy, hanem „ j e l k é p " is, amely
— éppen ennek következtében — érzékletesen tükröz pozitív (negatív) em- beri tartalmakat. Ennek kiváltásában különös jelentőségűek lehetnek azok a legújabb pedagógiai törekvések, amelyek a t a n u l ó k iskolai m u n k á j á n a k foko- zott eredményességét kívánják előmozdítani. Azzal ugyanis, hogy a felkészítés- nek ezek az ú j módozatai megnövelik a gyermeki szabadság külső és b.első mér- tékét, a szép befogadásának, felidézésének is fontos előfeltételeivé v á l n a k .
A m u n k a esztétikai formáló ereje tehát jelentős. Különösen, ha az alkalma- zott művészettel kapcsolatban szemléljük, amelyet szintén az esztétikai nevelés tartalmi hordozói közé kell sorolni. Már csak azért is, mert az „ a l k a l m a z o t t művészet bizonyos mértékben közvetítő szerepet játszik a szó eredeti értelmé- ben vett művészet, vagyis az életnek művészi képekben való kifejezése és visszatükrözése, valamint a munkatevékenység között. E z természetesen sem- milyen tekintetben sem csökkenti az alkalmazott művészet feladatát és jelen- tőségét, csupán ez utóbbi sajátságos szerepét m u t a t j a . "1 8 E z a megállapítás
— vizsgálataim szerint — fordítva legalább ennyire igaz: az alkotó munkában fellelhető szépség elősegítheti a díszítő- és iparművészet tartalmi befogadását.
A m u n k a révén megszerzett hatalom ugyanis — a d a t a i m a l a p j á n — elenged- hetetlen az alkalmazott művészeteknél található geometriai és egyéb f o r m á k gyors és örömteli felismerésében. Ezért ezt a művészeti csoportot is t ö m ö r e n szemügyre vesszük, de ezzel m á r az ágazati esztétikai nevelés területére lép- t ü n k .
1 8 N . A . D M I T B I J E V A : Voproszi eszteticseszkogo voszpitanyije. Goszudarsztvennoje Izdatyel- sztvo „Iszkusztvo". Moszkva, 1956. 113—114. 1.
340'
Az ágazati esztétikai nevelés tartalma
A z eddigiekben olyan nevelési t a r t a l m a t t á r t u n k fel, a m e l y a közvetlen m i n d e n n a p o k terméke volt, és valódi esztétikai beteljesedése csak időlegesen v i l l a n h a t o t t fel. A következőkben viszont azokat a t a r t a l m a k a t igyekszünk megragadni, amelyek éltetője éppen a koncentrált esztétikusság. Tehát m á r nem egyszerűen spontán keletkezett jelenségekkel t a l á l k o z u n k , h a n e m egy valósá- gosan épülő, ember alkotta képződménnyel. A z így keletkezett m ű a l k o t á s n a k egye- düli célja az, hogy ,,az embert belső és környező világa visszatükröződésével ö n m a g a felől felvilágosítsa, és ezzel a m i n d e n n a p i életben ö n m a g a számára adott énje fölé emelje és ö n t u d a t h o z segítse m a g á t . "1 9 I t t t e h á t a k ö z n a p i életben olyan jellemző kellemes lesz esetleges, a szépség pedig — ha a valódi a befoga- dás — u r a l k o d ó v á v á l i k . Igaz u g y a n , hogy az álesztétikai hatások k i v á l t á s á n a k még m i n d i g n a g y lehetősége m a r a d . x
Ezzel a „mesterséges" tömörítéssel az ember egy olyan „ s a j á t " világot te- remt, amely minőségileg felfokozza a „természetes" elemek értelmét, mélysé- gét. A művészi ízlés kialakításának objektív feltételét éppen ebben kereshet- j ü k . A nevelés ugyanis itt olyan világot sajátíttat el, amelyet az ember saját maga. számára, benne t a l á l h a t ó h u m á n u s és haladó t a r t a l m a k részére h í v o t t létre. A z o b j e k t í v világnak ez a vonása ugyan t ü k ö r k é p k é n t jelenik meg, de ú g y , hogy a b e m u t a t o t t valóság a d o t t részletének legfontosabb elemei a l a p j á n intenzív teljességgé növekszik, miközben az egész egy szükségszerű világgá formálódik. E z azonban csak ú g y jöhetett létre, hogy az ábrázolt valóság vala- mely művészet nyelvére transzformálódott. Tehát á l l a n d ó v á válik az a kontemp- latív helyzet, amely az előző közegben csak fel-felvillant. A z ember így a d o t t mértékben szakít a közvetlenséggel és bizonyos távolságot teremt m a g á v a l , saját tevékenységével, ö n m a g a létezésével, hogy ö n n ö n művészetté f o r m á l t lénye- gében gyönyörködhessék, elmerülhessen.20 • A z esztétikai nevelés feladata pe- dig az, hogy ezt a tisztává tett emberséget a felnövekvők lelkébe áramoltassa, és az egész személyiséget késszé tegye a n n a k befogadására. E z azonban n e m k ö n n y ű dolog, mert mindegyik művészetnek megvan a m a g a fő közlési terré- n u m a . Tárgyuk közös — az objektív valóság — , de más m á s a n y a g u k és eltérő megjelenési lehetőségük révén a valóság k ü l ö n b ö z ő megközelítését szolgálják.
Ezért természetes, hogy a nevelés t a r t a l m a is differenciálódik, amelyet a pon- tosság érdekében szintén figyelembe kell v e n n ü n k . T e n n ü n k kell ezt azért is, mert a különféle művészetek eltérő katartikus lehetőségeket n y ú j t a n a k , vagyis v a n olyan sorrend is, amely a tükrözés és tudatformálás képessége szerint alakul.
E z természetesen összefügg esztétikai lényegükkel, hiszen az a u t o n ó m m ű a l k o - ' tás tartalmazza a művészet v a l a m e n n y i lényeges t a r t a l m i és formai elemének önálló megvalósulását. A z a l k a l m a z o t t művészetekben viszont az alkotást meg- h a t á r o z ó elemek egybeesnek.21 A jellemzett eltérés u g y a n funkcionális, de kö- zelségük a kellemeshez mégis azt teszi szükségessé, hogy ö n á l l ó a n elemezzük t á r g y u k a t , m i n t a szóban forgó nevelés t a r t a l m á t .
a) A kellemes és a szép határán. A hasznos és kellemes t e h á t most m á r nemcsak természetes f o r m á b a n található meg, h a n e m a művészetek k ö z ö t t is a k a d n a k olyanok, amelyek még szemmel l á t h a t ó a n rendelkeznek ezzel a tulaj-
1 9 L U K Á C S G Y . i . m . 1 . k . 4 3 8 . 1.
29 Uo. 438—439. 1.
21 Vö. A B A D I N Ó R A : A katedrálistól az ipari formáig. Kossuth K. 1967. 20—24. 1.
donsággal. A tartalmi hasonlóság különösen erős k ö z ö t t ü k . Az iparművészet- ben is az általánosság és a partikulárisság azon kapcsolatát találjuk, amit a kel- lemes esetében. Éppen a kettő különbségéből származó világnézeti és emocio- nális elemek alkotják a művészeti ág tárgyát. A z itt megjelenített formákon azonban erősebben hangsúlyozódik az egyén és a közösség közötti összefüggés.
A nevelés tartalma szempontjából tehát nagyon jelentős a közösségi tartalom.
Vagyis a nevelésnek nem az individuális vonásokat, hanem a közösségi szálakat kell megerősítenie. így a kollektívummal való kapcsolatot is egyengetheti ez a művészet, miközben egészségesen megőrizheti az erős egyéniség kialakításának lehetőségét is. A szabadság ugyanis, amely itt minimálisan kimutatható,, éppen a mindennapi közös használatból nyeri lényegét. Az ezzel kapcsolatos emocio- nális megnyilvánulás lesz az a nevelési tartalom, amelyet át kell élniök a tanu- lóknak. De az így kiváltott öröm, büszkeség nem emelkedik társadalmilag ál- talánossá, hanem a normális mindennapi élet alkotóeleme marad. Tehát szinte pillanatokként átélhető.
Az alkotó m u n k a tagolásánál m á r találkoztunk az esztétikai nevelésnek ezzel az elemével. O t t azonban a közvetlen gyakorlati alkotás adta az örömet.
I t t viszont m á r művészileg megmunkált tárgyak idézik elő az említett érzést.
Tehát az esztétikai nevelés tartalmát az a hangulati egység, kibontakozó érzelmi kapcsolat adja, amely a tárgy célszerű használata során a gyermekből k i v á l t ó d i k . Ez azonban arra az objektív „háttérre" épül, amely a tárgyak használati értéké- ben található. Tehát bármennyire is szubjektivisztikusnak t ű n i k ez a t a r t a l o m , mégis l á t n u n k kell, hogy a tárgy objektív jellemzői nélkül nem jöhettek volna létre.
A díszítő művészet viszont egészen megközelíti a „ m a g a s " művészet kifejező, megjelenítő erejét. Ez a műfaj ugyanis m á r „egy esztétikai felidé- zésre törő, magában zárt képződmény, amelynek szerkezeti elemei az elvont vissza- tükröződési formák, a ritmus, a szimmetria, az arány stb.".2 2 De még — úgy tűnik — nem jeleníti meg a visszatükröződés teljesen kibontott, konkrét, tar- talmi formáját. így a művészi megjelenítés ellenére igen közel áll a hasznosság- hoz. .Legtöbbnyire ugyanis a mindennapi élet használati tárgyainak a járu- léka, még akkor is, ha m á r a díszítések esztétikai örömet is. képesek k i v á l t a n i . Azért tehetik ezt, mert olyan díszek, amelyek a célszerűség és a szépség teljes azonosulása felé tartanak, s így a hasznossággal állandó és örök kapcsolatban vannak.
Hasonlóan fontos elem az ékesítés nyújtotta öröm is. E z különösen a testi díszítettséggel kapcsolatosan mutatkozik meg legjobban. Tehát az öltöz- ködés, az ékszerek viselése, az önékesítés öröme az esztétikai nevelés előfeltételei között foglal helyet. E z t a tényt különösen ki kell hangsúlyoznunk, mert a kellemest felidéző ruhák és annak kiegészítői stb. az ékesítés tiszta örömét, megszépítő, gyönyörtkeltő jellegét m á r közvetlenül sugározzák. Egy-egy ruha- darab,. szőnyeg, függöny stb. már nemcsak kifejezetten hasznosságával h a t , hanem formájával is (pi. fűzési módjával, szövésével). Egyszóval azokkal az elvont visszatükrözési formákkal, amelyek a díszítő művészet immanens elemeit adják. Éppen ezért itt m á r valóban esztétikai tartalomról v a n szó. í g y a ne- velésnek is lehetősége nyílik arra, hogy az álesztétikai hatásoktól a valóságos esztétikai élményig juttassa el a műélvezőt.
" L U K Á C S G y . i . m . 1 . k . 2 8 4 . 1.
342'
Ennek a helyzetnek azonban l á t n u n k kell egy másik objektív feltételét is, hiszen a díszítéssel kapcsolatos szubjektivisztikus különcködésre nevelést ezen az úton kerülhetjük el legeredményesebben. A díszítő művészet által felidézett örömnek ugyanis mélyebb forrása is van, mégpedig a felépítésből származó rend.
E. FICHER pedig még alaposabb indítékokkal magyarázza ezt az okot. Azt írja, hogy ,,a gyönyörűségnek, annak a tendenciának, hogy a rendezettet szép- nek' érezzük, mélyebb gyökerei vannak . . . felismerték, hogy a ritmus, az azonosnak az ismétlődése segíti a m u n k á t és az életet."23 Bármennyire is elfedi a tanuló egyéni indítéka ezt a objektív tényt, tendenciáját tekintve a nevelés- nek mégis erre a tartalomra kell a figyelmet irányítania. Lehetősége is van arra.
A díszítő művészet „szépségének" teljes „átélése" ugyanis nagyon közel esik — a más vonatkozásban hibáztatott — fogalmi elsajátítás módjához.
Főleg azért, mert a geometriai formákat a gyermek is könnyebben felismeri.
Ez a művészet — m i n t már jellemeztük — a legegyszerűbb elemekkel dolgozik, í g y tehát egyszerűen felfogható, átlátható kísérője a könnyed felfogás és meg- ismerés öröme. A gyors belátás élménye azt sugallja a gyermeknek, hogy ural- kodni kezd bizonyos dolgok felett. Tehát hatalma v a n környezetének egyes tár- gyain, mert ezt a tartalmat a szóban forgó művészeti ág objektíve magában hordozza.
Amennyiben visszagondolunk az esztétikum lényegéről mondottakra,
• akkor könnyen beláthatjuk, hogy itt m á r legtöbbnyire a szép befogadásáról van szó. Egy olyan sajátos visszatükrözésével találkozunk, amit nem tisztán az elvont tárgyi lényeg n y ú j t . Antropomorf tartalmuk van, amelyet az említett elemek érzékletes felidézésével a gyermeknek át kell élnie. Részesévé kell len- niük annak az érzésnek, hogy a tárgyak segítségével bizonyos hatalomra lehet szert tenni. Az immanens elemek (vonal, pont, görbe stb.) „eszmei t a r t a l m a t "
sugároznak. A kompozíciós elemek tehát nem arra törekszenek, hogy a dolgok par excellence lényegét tegyék láthatóvá, hanem hogy úgy jelenjenek meg, m i n t az ember valóságának jól elrendezett képmása, mint egy általában vett rend érzéki absztrakciója. H a ezt az esztétikai nevelés fel tudja m u t a t n i — elérte célját.
b ) Az autonóm művészetek esztétikai tartalma. A z a u t o n ó m m ű v é s z e t e k katartikus hatása sokkal nyilvánvalóbb, mint az előbb általánosan jellemzett alkalmazott művészeteké. Tehát a tükröző és tudatformáló jelentőségük is más..
De ö n m a g u k körében is különféle módon ragadják meg a valóságot. így termé- szetes, hogy az esztétikai nevelés tartalmát is más-más oldalról sugározzák.
A képzőművészetek tartalma. A most tárgyalásra kerülő művészetek tartal- m á b a n megjelenik az antropomorfizált valóság időbeliségének komponerise is.
A történetiség mozzanata azonban nem zárja ki azt, hogy a legjellemzőbb tar- talmi elemeket ne összesítsük. Az egyes művészetek ugyanis fogalmilag is meg- ragadhatók a maguk sajátosságaikban.
így a- festészet, grafika a színnel, rajzzal, fény-árnyék stb. hatással adja vissza a valóság esztétikai képét. De „csak" azt, amit az ember természeti és társadalmi fejlődése alapján kialakult vizuális érzékeléssel felfoghat.24 A tar- talmilag felidézett valóság tehát nem más, mint a látható lét humanizált for- mája. Vagyis a vizuális ábrázolás eszközeivel az ember lényege jelenik meg a
23 A nélkülözhetetlen művészet. Gondolat K . 1962. 113. 1.
2 4 V ö . S Z I G E T I J . i . m . I I . r . 1 1 3 . 1.
kompozíciók, színek stb. nyelvén, a mindenkori történeti szituáció konkrétan adott műalkotásának segítségével. De ezek az ember, a dolgok és az ezek által közvetített humanizált viszonylatok külsejét realizálják. Erre kell felkészíteni megfelelően a befogadó készséget. Az ízlés ugyanis annál fejlettebb lesz, minél jobban meg tudja közelíteni a gyermek a vizuális lét történetileg konkréttá tett művészi formáját.
A képzőművészet a u t o n ó m tagjai közé tartozik a szobrászat is, de i t t m á r háromdimenziós reális térrel van dolgunk. Míg az előbbiek az alkalmazott művészetekhez hasonlóan két dimenzióban jelenítették meg a vizuális valósá- got. A szobrászat természetesen szintén képet ad az ember és a természet a d o t t korra jellemző viszonyáról, de egyetlen alakba tömöríti az emberről miiit társa- dalmi lényről alkotott véleményt. Minden mondanivalója az embert megjele- nítő, teremtett figurába sűrítődik. De mégis maradéktalan művészi él- ményt n y ú j t , mert minden más művészetnél elmélyültebb koncentrációra ké- pes: egyetlen látványmozzanatban, „termékeny pillanat"-ban jeleníti meg a humanizált mozgást.25 H a a jövő társadalmának emberét sokoldalú esztétikai ízléssel rendelkező polgárrá akarjuk alakítani, akkor környezetének az egyik leg- fontosabb objektumát az építményeket sem rekeszthetjük ki a nevelés tartalmá- ból. Ezt már azért sem tehetjük meg, mert a mindennapi élet állandó tartozékai és egyáltalán nem közömbös az hogy milyen lakásban élnek az emberek.
Esztétikusságuk átélhetőségét a célszerűség rendkívüli m ó d o n meg is ne- hezíti. A szépségről eltereli a figyelmet. Az építészet ugyanis egy gyakorlati-em- beri célokat szolgáló valódi térből olyan ú j a t alkot, amely vizuális megformált- ságában képes egy emberivé varázsolt teret megidézni.26 A felhasznált elemek tehát m á r mint térformák fejtenek ki hatást, mégpedig annak az élménynek a sugárzásával, hogy bizonyos térrészletek — kitágított személyiség elemekként
— az ember környezetéhez tartoznak. Pontosan ez lesz a nevelés specifikus tar- talma.
Az építészet mellett a kert is esztétikai élményeket kiváltó hatótényező.
Az előbbivel rokonságát nyilvánvalóvá teszi a kettős mimézis. De a hiindennapi élet természetes esztétikai elemeivel is közvetlenül kapcsolatot tart, csakúgy, m i n t az alkalmazott művészet más fajtáival. Az ugyanis, ami a „csinált v a g y n ő t t tárgyak ilyen elrendezésében v a l a m i esztétikumhoz hasonlót látszik fel- idézni, az nem a felvevő szubjektumtól független, vele szembenálló, magában- zárt ,világ', mint a műalkotás, hanem egy olyan partikuláris s z u b j e k t u m n a k a tárgyi világában hatékonnyá vált tevékenysége, akinek megszilárdult n y o m a i csak e partikularitás dokumentumaiként objektiválódhatnak."2 7 Tehát a min- dennapos pedagógiai gyakorlat is használhatja az esztétikai nevelés során céljai megvalósításához. '
A szépirodalom. Az irodalom, a költészet a legteljesebben ábrázolja az ember világát. Olyan belső szemlélethez forduló művészet, amelynek az a sajátossága, hogy csak történelmileg átdolgozott,az időben kialakult, jelentéstartalmakkal köz- vetlenül átszőtt anyagban fejezheti ki az ember belső világát.2 8 Az élet lényeges vonásait, pontos törvényszerűségeit stb. ugyanis ú j , a szavak teremtette művészi közegben jeleníti meg: mégpedig mint konkrét emberek, konkrét helyzetek
26 Vö. A R A D I N Ó R A i. m. 172—176. 1.
26 Vö. L U K Á C S G Y . : i. m. 2. k. 291—402.1.
" Uo. 454. 1.
28 Vö. S Z I G E T I J . : i. m. II. r. 120—121. 1.
344'
