Az új nevelés elméleti kérdései Kemény Gábor munkáiban

Köte Sándor

AZ ÚJ NEVELÉS ELMÉLETI KÉRDÉSEI KEMÉNY GÁBOR MUNKÁIBAN

A második világháború befejezése, az ország felszabadulása után az ekkor immár hatvankét éves Kemény Gábor fiatalos lelkesedéssel, korábbi munkássá- gának tapasztalataival és kivételes erkölcsi felelősséggel vett részt a meg- újulás útjára lépő ország építésében. Azok közé tartozott, akik megértették, hogy "a dolgok új rendje kezdődik", és az elsők között vett részt a közokta- tás demokratikus reformjának kidolgozásában és megindításában.'

Ebben, a mindössze három évig tartó időszakban fontos gyakorlati felada- tok ellátása mellett, alapvető feladatának tekintette a közoktatási reform és az új nevelés elméleti megalapozását. A nagy igénybevételt és lekötöttsé- get jelentő, felelősséggel végzett gyakorlati feladatok mellett rendszeres és elmélyült tudományos munkát is végzett. Tudományos érdeklődése és elméle- ti munkássága három irányú. Mérleget készít az előző huszonöt év közoktatá- sáról. A mérlegkészítést gyakorlati és elméleti megfontolásból is szükséges- nek tartja. "Egy negyedszázad nevelésügyi mérlege" címet viselő tanulmánya azzal a céllal készült, hogy a pedagógusok széleskörűen megismerjék a köz-? vetlen előzményeket.

Hasonló célokat követ egy másik, terjedelmesebb és helyenként vázlato- sabb, máig publikálásra nem került munkája is. Munkáiban az új közoktatásnak és nevelésnek a történelmi múlthoz való viszonyát kívánja tisztázni. Itt fo- galmazza meg szinte programszerűen a feladatokat: "Mi a magyar kultúra és a magyar nevelésügy múltját nem akarjuk láthatatlanná tenni, az emlékezetből kitörölni, sőt ellenkezően, tárgyilagosan a mérlegre kívánjuk tenni, hogy tisztán lássuk: mi az, ami elavult benne, és milyen érték az, ami elsikkadt,

'kemény Gábor pályájáról 1. Kemény Katalin: Bevezetés Az egyszerűség útja című önéletrajzhoz. Bp., 1972. Tankönyvkiadó 7-20.; Köte Sándor: A művelődési szabadság harcosa. Bevezető tanulmány Kemény Gábor Válogatott pedagógiai mű- veihez. Bp., 1966. Tankönyvkiadó 7—35.; Uő: Kemény Gábor pályaképe. = Peda- gógiai Szemle, 1983. 5. sz. 419-429.; Hegedűs András: Kemény Gábor a pedagó- giai gondolkodó. = Neveléstörténet és szocialista pedagógia. Bp., 1969. MPT ki- adás 216-235.

^"Demokrácia és köznevelés" Bp., 1945. OKT kiadás 35-51.

amit ma kell érvényre juttatni s a magyar közösség közkincsévé tenni."3 A magyar nevelés és iskolázás értékes hagyományait korábbi munkáinak szellemé- ben ebben az időben is Apáczai, Eötvös, Schneller, Imre Sándor, különösen pedig Nagy László munkásságában látja megtestesülni. Több tanulmányában azt igyekszik bizonyítani, hogy az új köznevelésnek és pedagógiának az Apáczai- Eötvös hagyományokra kell támaszkodnia.4

A magyar közoktatás és pedagógiai gondolkodás történeti fejlődésének e- lemzésére és mérlegelésére támaszkodva készítette- el közoktatási reformter- vét, amely alapvető vonalaiban felvázolta az új demokratikus iskolarendszer szervezeti és tartalmi kérdéseit. Tervezete arra kíván válaszolni, hogy az iskolarendszert miként lehet úgy átalakítani, hogy a közösséget, a demokra- tikus társadalom fejlődését szolgálja.5 A közoktatás és a pedagógiai gondol- kodás megújítását, "a lelkek újjáépítését" kívánta segíteni az Embernevelés címen kiadott folyóirattal is.6 Folyóiratának fő célja a demokratikus neve- lés elméleti kérdései tisztázásának elősegítése. "Célunk a magyar demokrati- kus nevelés elméleti rendszerét tudományos módszerekkel, tanulmányokkal kié- píteni és a pedagógusok számára továbbítani" — írja többek között a folyói- rat engedélykérésében.7

Természetesnek kell tekinteni, hogy a demokratikus nevelés elméleti kér- déseinek kidolgozásában maga is részt vállalt, és több tanulmányában elmé- lyülten és nagy tudományos felkészültséggel foglalkozott az új pedagógia a- lapvető elméleti kérdéseivel. Ezekben a munkáiban a hazai történeti múlt e- lemzésén kívül felhasználta a hazai modern kísérleti iskolák (Új Iskola, Családi iskola) tapasztalatait és az azt megvilágító publikációkat. A Domo- kosné féle Új Iskoláról, a benne folyó munkáról többször írt, s azt is egy-

3A köznevelés alapvető vonalai. Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum Kemény Gábor Különgyűjteménye. 82. 52. 1—2. 5.

4Ezt a gondolatot követte 1939-ben elkészült, sajátos szemléletű neveléstör- téneti munkája, "A pedagógiai tudat kialakulása Magyarországon", melyet a fel- szabadulás után kiadásra előkészített. Ekkor írta az előszóban: "A nevelés jobb jövőjének pedig a kritikai belátás és magatartás a kezdete." Ez a neveléstörténe- ti munka egészében nem jelenhetett meg. Belőle részleteket közöltünk a Váloga- tott pedagógiai művekben. A teljes kéziratot 1985-ben jelentette meg a Tan- könyvkiadó .

5Demokratikus iskolareform. = Embernevelés, 1945. 1—2.sz. 2—20. Újraközöl- ve a Válogatott pedagógiai művei-ben.

6Embernevelés, 1945—1948. A Magyar Pedagógusok Szabad Szakszervezetének folyóirata. Szerk.: Kemény Gábor.

7A Szakszervezeti Tanácshoz küldött előterjesztést idézi Béki Ernő: A közéle- ti ember c.visszaemlékezésében. = Az Egyszerűség útja. Bp. ,1972. Tankönyvkiadó 211.

értelműen képviselte, hogy a jövő iskolájának és pedagógiájának tudományos

Q

megalapozását a gyermektanulmányra kell építeni. Az iskola jövője szempont- jából mérlegelte a szocialista munkaiskola szovjetunióbeli gyakorlatát és elméletét, erre-mint az iskola távlati fejlesztése szempontjából alapvető

G

jelentőségű kezdeményezésre tekintett.

• Elméleti jellegű pedagógiai írásainak van egy sajátossága, ami abból kö- vetkezik, hogy — mint többször megírta — őt a pedagógia mindenekelőtt mint társadalomfejlesztési kérdés érdekelte, és a nevelést elsősorban szociológi- ai megközelítésben vizsgálta. A pedagógia mint tudomány nála mindig a leg- szorosabb kapcsolatban van a gyakorlattal, s tudományos megállapításainak, következtetéseinek értékét, súlyát mindig az adja, hogy mennyire, milyen e- redménnyel alkalmazható a gyakorlatban. Mint kortársa, Kiss Árpád észrevet- te: "A nagyot és a kicsit, a múltat és a jövőt, az elméletet és a gyakorla- tot mindig a tanításra való tekintettel fogta össze. Nem érezte a pedagógiá- ját hatékonynak, míg iskolai alkalmazásáról nem győződött meg."1 8 Ez a meg- közelítésmód és szemlélet jellemzi legnagyobb terjedelmű elméleti munkáját is.

"Az európai ember nevelkedésének történetéhez" címet viselő, 1947-ben elkészült tanulmányában, amelyet egy neveléstörténeti forrásokat tartalmazó szöveggyűjtemény elé szánt, a nevelést mint alapvető emberi tevékenységet vizsgálja, elemzi.11 Ennek az alapvető emberi tevékenységnek szociológiai és filozófiai kérdéseit tárgyalja, történelmi fordulatait világítja meg. Ez, a

q A gyermektanulmány és pedagógia viszonyával ekkor is több írásában foglal- kozott. Külön tanulmányt is készített, amely máig kéziratban maradt. Gyermek- tanulmány és pedagógia című kézirata két változatban is ránk maradt (1944-es és 1947-es dátumokkal). O P K M Kemény Gábor Különgyűjtemény, 82. 35. 1—3. és 82. 35. 4. Ezekben az írásokban gyakorlatias megközelítésben vizsgálja a gyer-

mektanulmányi alapozású iskolák munkájának eredményeit.

9 Erre már 1935-ben utalt Reitzer Béla könyvéről írott elemzésében. A prole- tárnevelés kérdéséhez. Gondolat, 1935. 157-169. o. Újraközölve VPM 160-164.

Reitzer Béla (1911—1947) a Szegedi Fiatalok Művészeti Kollégiumának egyik ala- pitója. Könyvének alapja az a felolvasása volt, amelyet Imre Sándor szemináriu-

mában tartott 1934 márciusában.

18Kiss Árpád: Kemény Gábor. = Pedagógiai Szemle, 1958. 5. sz. 446. A ta- nulmány az önéletrajzot tartalmazó kötetben jelent meg.

1 1K e m é n y Gábor: Az európai ember nevelkedésének történetéhez (1947). Kö- zölve Az egyszerűség útja című önéletrajzi kötetben. 163—187.

hazai irodalmunkban oly ritka elmélettörténeti tanulmány nem lehet rendsze- res kifejtése a neveléstudomány fő kérdéseinek. Ilyen, a pedagógia rendsze- rében mozgó, ha úgy tetszik, szabályos vagy szokványos tanulmányokat ő nem írt. Ezért nem is hagyott ránk többé-kevésbé rendszernek mondható vagy rend- szerezetten kifejtett összefoglaló elméleti pedagógiát. Viszont a felszaba- dulás után korábbi munkáit, neveléstörténeti elemzéseit felhasználva több tanulmányában elmélyülten vizsgálta a megújuló nevelés és neveléstudomány a- lapvető elméleti kérdéseit. Ezekből a tanulmányokból kirajzolódik egy sajá- tos nevelésfelfogás és pedagógiai koncepció. Tanulmányaiban az európai neve- lés történeti fejlődésének vizsgálata alapján értelmezte a nevelés mibenlé- tét, a neveléstudomány sajátosságait, az új nevelés jellegét és kimunkálásá- nak társadalmi és tudományos feltételeit. Elemzéseiben mindig a demokratikus fejlődés útjára lépett társadalom szükségleteiből indult ki, s következteté- seivel annak fejlesztését kívánta szolgálni. Következetesen vallotta, hogy a szociológiai kiindulópont a nevelés nem egyik vagy másik oldalának, hanem e- gészének vizsgálatát jelenti, az adott kérdés közösségben elfoglalt helyé- nek, minden irányú kölcsönhatásának kifejtését. Erről "a szociológiai hely- ről" szemlélve úgy tartja, hogy az emberek között vannak születésüktől adott természetes és szándékos kapcsolatok és kölcsönhatások. "A tudatos kölcsön-

12 hatás, más szóval a tudatos ember- és társadalomformálás: nevelés." Termé- szetesen a változó gazdasági-társadalmi viszonyok is rendelkeznek emberfor- máló erővel, ezek a viszonyok is "önkéntelenül" nevelők. Erről sem szabad megfeledkezni. De mégis a jelentősebb változásokra az embert szándékosan kell felkészíteni és alkalmassá tenni. így tehát a nevelés az emberi lét, az emberi társadalom megújulásának nélkülözhetetlen része, alapvető szociális tevékenység, "a legsajátosabban emberi tevékenységet jelenti, amelyet a sze- mélyes felelősség minősít". "Bizonyos, hogy a nevelés — akár mint tevékeny- séget, akár mint a tevékenység eredményét tekintjük — a személyt emeli ki."3 3

Ebben a tevékenységben minden a személyért történik, középpontjában a sze- mély az állandó tényező: "Ö az, aki a kötöttség rabságából és a szabadság szétszórtságából megformáltan előlép."34

"A nevelés kerékagya a személy" — írja — , aki bonyolult viszonyban van a

12 I. m . 145.

3 3I . m . 164.

3 4U o . "Azt mondhatnók, a nevelés története az emberiség önkifejezési vá- gyáról ad számot, s mint ilyen, az emberiség személyes történetét ifilenti."

világgal. Egyfelől a természeti kötöttségektől való megszabadulás vágya jel- lemzi, másfelől a szabadságot a megismerés adja, viszont a szabadság kötött formákban meg nem nyilatkozó része megnyilatkozásra vágyik. "A szabadság és kötöttség azonban nem különválasztható steril fogalmak. A szabadság és kö- töttség egymástól el nem választható, egymással küzdő lényegek. A szabadság és a kötöttség a valóság alapritmusa, ki- és belélegzése."'5 Elvont fogalmak nem küzdenek egymással, csak az emberi személy; ö az, akiben a harc végbe- megy, és aki ennek tudatára ébred. "A kötöttség és szabadság dialektikus küzdelmének neve élet. Minél magasabb rendű a küzdelem, minél tudatosabb, kimenetele annál inkább attól függ, akiben ez az élet ég, annál inkább való- sítja meg azt, akit ennek a küzdelemnek a csúcspontján látunk, az emberi személyt."'6 Az ellentétpárok feszültsége, a dialektikus kettősség igazi ér- telme a személyben ragadható meg, "akiben az adott és adottságában megkötö- zött világ és a még meg nem formált szabadság világ tudatra ébred". Ebből a gondolatmenetből következik, hogy a nevelés középpontjában nem egy dogmává merevített fogalom (például cél), hanem a szabad és felelős személy van, aki nem önmagában elszigetelten áll, hanem egy meghatározott hierarchikus vi- szonyban, dialektikus kapcsolatban az egyénekkel. "Helyes, ha azt mondjuk, dialektikus kapcsolatban van velük. Helyes, mert ez a szó közelíti meg leg- inkább minden valódi, azaz személyes kapcsolat lényegét. Még érthetőbb, ha így mondjuk: a nevelő személy dialogikus — megszólító kapcsolatba kerül a többi egyénnel."'7 Az teszi őt nevelővé, hogy azt szólítja meg bennünk, azt kényszeríti dialektikus-dialógus helyzetbe, aki bennünk az ember, akiből be- lőlünk is a szabad felelős ember nő ki. "Ez az az ember, akiben találkozik és aki átbocsátja magán, akinek tudatában áthangzik (per-sonat!) a múlt a- dott kötöttsége és a jövő szabadsága. De mivel a persona nem szenvedő médiu- mot, a kozmikus erők tehetetlen alanyát jelenti, hanem azt, aki a benne ta- lálkozó erőket tudatossá teszi, ő az, aki a találkozást a maga felőssége ál- tal személyessé teszi; és ő az, aki ezáltal a találkozást irányítja, s ezál-

18 tal a jövőre nevelőleg hat."

Ebből az újszerű nevelésfelfogásból jut el Kemény Gábor — a problémát tovább vizsgálva — ahhoz a megállapításhoz, hogy minden egyesben megvan az

1 5i. m . 142 16j m . 143

1 7l m . 144

1 8i. m . 146

önkifejtés vágya, de ugyanígy a közösségnek is megvan a maga önnevelési ösz- töne. Ez magyarázza azokat a törekvéseket, amelyek nem az egész társadalom átformálását célozták, hanem a már kész társadalomba való beillesztést kí- vánták elérni. Ezek legjobb esetben is módszertani jelentőségűek maradtak.

De ez magyarázza Rousseau, Pestalozzi vagy Makarenko lenyűgöző hatását is.

Ebből következően tehát az igazi nagy nevelő nem Platón, akinek államában

"minden egyes az előre kijelölt helyén él", hanem Szókratész, "aki az egyes- ben nem az állam egy részét, hanem a teljes államot látja". "A nevelő mérté- kéül nyugodtan tekinthetjük azt, hogy egyetlen mozdulatából milyen széles

19

felelősség árad." A nevelő tehát az ember és emberi közösség formálója, őse nem a filozófus, a tudást önmagában egyesítő személy, hanem a pedagógus, a gyermeket a tudás csarnokába kísérő rabszolga.

A személyes jelleget elsősorban megszemélyesítője, a nevelő viseli. De a személyes jelleget hiba lenne összetéveszteni a nevelő személyével. A neve- lés ugyanis nemcsak jelenség, hanem tudatos és szociális élettevékenység.

Ebből következően középpontjában nem a nevelőt, nem is a nevelés alanyát, a tanítványt látjuk, "hanem a kettejük között áramló dialektikus viszonyt.

Mert ha az aktív tudatos tevékenység a mesterből is indul ki, az, aki a ver- tikális fényt meggyújtja benne, az a tanítvány. A tanítványban alvó örök em- ber gyújtja meg benne a megújuló örök ember iránti vonzalmat és felelőssé-

20

get". Az ember a vertikális kapcsolaton kívül horizontális kapcsolatban is áll, azaz természeti kötelékein kívül meghatározott társadalmi kapcsolatai is vannak. "A vertikális szál elhomályosodásával a természeti kötelékek va-

21

kon uralmukba kerítenek." Ennek fő ismérve a hatalmi vágy, a birtoklás vá- gya, amely megkötözi a szabad fejlődést.

A nevelés, nevelkedés dialektikáját két alapmozdulatra egyszerűsítve be- szél Kemény Gábor a felszabadító és megkötöző jellegű nevelésről. Erőtelje- sen figyelmeztet azonban arra, hogy ez a két alaptípus tisztán nem jelentke- zik, ezért helyesebb tendenciáról beszélni. Szerinte ez a két nevelői alap- magatartás, stílus megszabja a nevelés céljáról, tartalmáról, módszeréről, egész folyamatáról való gondolkodásunkat. A célt mindig az eszménykép hatá- rozza meg, ami társadalmi termék. Itt a személyes jelleg próbaköve a tuda- tosság. A nevelőnek tudnia kell, hogy mi valósítható meg a célból, fel kell

1 9I. m . 148.

2 0I . m . 152.

2 1Vö.: i.m. 153.

ismernie a külső és belső tényezőket, ellenkező esetben mintákat követ. "A nem tudatosított eszmények többnyire a megkötözés felé húznak, s ilyen eset- ben nem az eszményről, hanem a szokás hatalmáról, sőt bálványozásáról beszél-

22

hetünk." Ez is a nevelő személyének jelentőségét emeli ki. Az a fő kérdés, hogy tudja-e az ember szabad fejlődését a már meglévő kész világ és a szün- telenül megújuló világ között egyensúlyban tartani. "Tudása és művészete a felszabadítás és megkötözés tudása."

A nevelésben — szerinte — perdöntő, hogy a nevelő a növendéket a verti- kális fonalon milyen mértékben azonosítja a szüntelen megvalósulását kereső emberrel. Minél inkább ezt látja a növendékben, annál inkább tiszteli egyéni- ségét. "Az eszménykép vizsgálat egy-egy korban kettős mértékül szolgál. Meg- mutatja a kor igényét, és a megvalósult nevelést ehhez mérjük: megmutatja, hogy az eszmények vertikális fonalán milyen széles kört tudott a személyes

23 felelősség övébe bevonni."

Az eszménynek a gyakorlattal való kapcsolatáról szólva Kemény Gábor fi- gyelmeztet arra, hogy az eszményt gyakran azonosítják a nevelés céljával: a cél maga a személy, vagyis a személy a valóságtól nem elvonatkoztatható elv.

Élő és személyes jellegét az mutatja, hogy mihelyt megvalósult, máris to- vábbfejlődik. Ha ez nem történik meg, beszűkül, elsorvad. Mihelyt eljut a világos megfogalmazásig, már maga is a nevelési tevékenység eredménye. Mivel az eszmény a megvalósulás útján eredményt jelent, sohasem lehet megkötöző jellegű. "Az eszmény maga is az emberrel növekedő jelenség, pillanatnyi és individuális létünket láthatóan kapcsolja össze a még meg nem valósítható ö-

24

rök emberrel." Az eszményt a képzelet teremti, de a képzelet a valóságra támaszkodik, a jövő valóságára, de a jelen keretek a megfogalmazást korlá- tozzák. Az eszmény nem csúcspont, hanem szintézis a még meg nem valósult és a már megvalósult között, dialektikus viszony, kapcsolat a jelen és a jövő között.

Az eszménnyel összefüggésben két, egymástól elütő szemléletet jellemez.

Az egyik az aranykor szemlélet, mely szerint a történelem a világ fokozatos romlását hozta magával. Ezzel szemben az utópista szemlélet nem látja sem a realizált történelem értékeit, sem a jövőben valóban fenyegető erőket. "Az aranykor szemlélet az utópizmus tudatos visszautasítása, szükségképpen elve-

?? I. m . 157.

23,, Uo.

2 4I. m . 166.

zeti a gondolkodót a történelemszemléletnek ahhoz a ma aktuálissá vált fázi- sához, amelyet a modern ember számára a marxi mű jelképez. Minden, ami van,

25

csak valami mozgás által él." Ehhez hozzáfűzi, hogy szívesen vette át ezt a formulát, mert fedi a saját maga felfogását a világfolyamat vertikális és horizontális dinamikájáról. Ezzel a két felfogással a jelen szemléletet ál- lítja szembe, amely "a mindenkori lét akkor aktuális feszültségeinek ütköző- pontját keresi, a múltból a jelent, és így az élő, a továbbépíthető hagyo-

26 mányt menti át".

Arra a kérdésre válaszolva, hogy a kötöttségbe születő ember hogyan sza- badítható ki kötelékeiből, megjegyzi, hogy a megkötözés és felszabadítás szó közvetlenül a módszert jelöli, és a két alapállás legérzékelhetőbben a mód- szerben érvényesül. A felszabadító stílusú nevelő fő jellemzője a bizalom, s mihelyt ez létrejön a nevelő és a nevelt között, a módszer hasznos, de esz- közi apparátusa eltűnik. A megkötöző stílus végső soron kiküszöböli a mód- szert, s mivel ilyen esetben a cél nem a tanuló fejlesztése, előtérbe kerül

a parancs, a fegyelmezés. A módszerrel összefüggésben két alapmagatartást kü- lönböztet meg. Az egyik az emberi természet hitványságát, a másik a születő ember romlatlanságát tételezi fel. A módszer esetében is Szókratészt tekinti eligazítónak, mert nála a módszer beavat. "A módszer nem parancsol és nem betanít, hanem feltárja a dolgokat, a tanítványt pedig a feltárás módjába beavatja."

A tananyagról szólva megállapítja, hogy az ismeretek adnak hírt az em- berről, fejlődéséről, harcairól, ezért lebecsülésük igen káros lenne. De az ismeretek esetében is igen fontos a fejlesztő hatásuk. "A tananyag szociális és individuális felszabadító hatása azon múlik, ki tud-e emelkedni tárgyi korlátaibóL, tud-e a tanuló és a tanító között a személyes kapcsolat viselő- jévé válni, és a tanító a tantárggyal mint eszközzel életre tudja-e ébresz-

28

teni a tanuló személyes lényét." Ezt a gondolatot másként úgy fogalmazza meg, hogy a tananyag kérdésében nem a ni a legfontosabb, hanem a ki és kit tanít. A megkötöző tanítás esetében minden tárgykörben jellegzetesen a tör- vény kerül előtérbe és a magoltatás. A felszabadító stílus esetében a tör- vény élményben oldódik fel. Engelsre hivatkozva mondja, hogy az ismeretek

7 5

Í JI. m.. 168.

2 éI . m . 172.

2 7I. m . 159.

2 8I. m . 160.

segítségével az ember "megteremti önmagát". "A megkötöző oldalon a törvény- formával együtt jár az anyaghalmaz és a múltra vetett különös hangsúly. Az anyaghalmaz ellenére az anyag, mivel egy leszűkített célra, a hatalmi célra irányított, mégis szűk látókörű. Az oldó irányban a kevés anyag is a személy által kiszélesedik, mert a személyes átélés az önálló ítéletet növeli, és a jövő felé alkotóképességet szabadít fel. Az anyag itt nem sok, és megválasz- tásában tág lehetőség kínálkozik, mert az anyag csak eszköz az igazság meg- ismerésére, mert csak az igaz szabadít fel, de az igazság minden anyagban

29 benne van."

A nevelést Kemény Gábor az európai nevelés történeti fejlődése alapján szocializálódásnak fogja fel. "A történelemben kevésbé járatos embernek is szembe kell tűnjék, hogy minden hatalmi vagy szellemi küzdelem, ha eredmé- nyes, ha a személynek több teret enged, a szocializálódást szélesíti; ha a személy tiszteletét megcsorbítja, a szocializálódást szűkíti."30

Elméleti jellegű tanulmányaiban természetesen ő is szembe találja magát azzal a kérdéssel, hogy tudomány-e a pedagógia? Úgy látja, hogy mióta a 19.

században a modern tudományfogalom megszületett, a pedagógia és a pedagógus I állandóan keresi a maga egyenrangú helyét a tudományok és a tudósok között.

Megítélése szerint a tudomány a világ egy-egy szeletének megismerési igénye, s ezért kénytelen az ismereteket tárgyiasítani, hogy azokat objektíve vizs- gálhassa. A nevelés tárgya azonban az egyetlen nem tárgyiasítható, tárggyá soha nem váló alapviszony, emberi alaptevékenység. "A nevelés így ha nem is tudomány és nem is lehet az, mint a tudományok sorozatában az egyik, de min- den tudományt megelőző alaptudás."3' A pedagógia a maga tudománnyá válási folyamatában, védekező, igazoló állásba szorítva igyekezett más tudományok- ból vett szóhasználattal, fogalmakkal igazolni magát.

Milyen feltételek teszik lehetővé a neveléstudomány kialakulását? Erre a kérdésre az európai nevelés és nevelői gondolkodás történeti fejlődésének elemzése alapján keres választ. A nevelői gondolkodás történeti fordulatai- nak áttekintése után arra a következtetésre jut, hogy a pedagógia a 18—19.

században igyekezett szilárd tudományos bázist teremteni magának, s egy ideig úgy tűnt, hogy ez sikerült is neki. Ezek az erőfeszítések azonban nem vezet- tek valós és tartós eredményhez, mivel egyoldalúan pszichológiai kiindulású-

2 9I. m . 161.

3 0I . m . 186.

3 1I. m . 147.

ak és szemléletűek voltak. Szerinte "a lélektan önmagában még nem az a szi- lárd bázis, amelyen egy tudomány, egy igazság, egy koncepció megállhat".

Meggyőződése, hogy a tudományosan és egzakt módon megfogalmazott nevelési 32

koncepciónak szociológiai koncepciónak kell lennie. Ez csak olyan társada- lomban lehetséges, amelyben az osztályharcot felváltotta az osztálytalan társadalom belső kiegyenlítődése, és ezért képes már az egzakt megismerésre.

Megítélése szerint korábban a pedagógia azért nem válhatott tudománnyá, mert nem épült bele szervesen a társadalomba, nem rendelkezett tudományos bázis- sal, egzakt módszerekkel, s nem voltak kikísérletezett eredményei. Úgy lát- ja, hogy évszázadok óta először van lehetőség arra, hogy történetileg is re- ális körülmények között, a megvalósulás komoly lehetőségével számolva meg- kezdődjön az új neveléstudomány kidolgozása. Ennek a nagy munkának a társa- dalomtudomány jelentheti az alapját, "ahol egyedül áll készen számunkra ki- dolgozott fogalmi apparátus, kidolgozott értékelés, tudományos rendszer".33

Szerinte a társadalomtudományhoz hasonlóan a pedagógiának is át kell lépnie az utópista stádiumból a tudományos stádiumba. Ehhez a szocialista társadalomban teremtődnek meg a feltételek, mert a nevelés mindig a társada- lom helyzetének függvénye, és csak a szocialista társadalom rendelkezik majd azzal a gazdasági alappal, társadalmi bázissal, amely lehetővé teszi tudo- mánnyá válását. Ebben a folyamatban, mint minden tudománynak, mint minden filozófiai diszciplínának, a neveléstudománynak is főként a társadalomtudo- mányból kell kiindulnia. Az adott történelmi helyzetben teljes mértékben érthető, hogy Kemény Gábor a társadalmi-gazdasági kérdéseket állította elő- térbe, és a marxista társadalomtudományt, a történelmi materialista szemlé- let érvényesítését látta a legfontosabbnak. Ami maga után vonta, hogy bizo- nyos mértékig hangsúlytalanná vált a tudomány immanens fejlődésének proble- matikája.

Meggyőződése szerint a pedagógia tudománnyá válása a társadalom fejlődé- sének előrehaladásától, szociális érettségétől függ. Addig, amíg ez az új társadalom fejlettségének meghatározott szintjére emelkedik, nem beszélhe- tünk tudományról. "Amíg a társadalom nem áll szocialisztikus alapon, addig mindössze átmeneti jellegű pedagógiáról beszélhetünk, de tudományos nevelés-

32 Vö.: A nevelés fogalmának tudományos és szociális megalapozása. = Em- bernevelés, 1948. 9.sz. 402.

3 3A szociális didaktika kialakulása. Ez a tanulmánya elhunyta alkalmából je- lent meg a Köznevelésben (1948. 6.sz.). Újraközölve a Válogatott pedagógiai mű- vei-ben. 203-215. A későbbiekben ezt idézzük (VPM 203.)

rol nem. „34

A pedagógia területén is szükség van egy átmeneti szakaszra, úgyszólván pedagógiai átmeneti korra. "Helyesen tesszük, ha tisztában vagyunk korunk átmeneti jellegével. Minden megoldásunknál jusson eszünkbe az, hogy nem vég- leges, hanem átmeneti intézkedésről van szó."3 9 Azonban ennek a fejlődési szakasznak is megvannak a sajátos feladatai. Meg kell szüntetni az előző i- dőszak mulasztásait, és le kell rakni az új neveléstudomány alapjait. Átme- neti feladatokat kell ebben az időszakban megoldani, de azzal a tudattal, hogy amit elvégzünk, alapja lesz, alapja lehet a szocialista neveléstudo- mánynak. Ebben a szakaszban kell elvégezni a szocialista pedagógia pionír munkáját. "Ahogy gazdasági életünk átszerveződik, s ahogy a társadalomban a viszonylatok az átértékelődés útjára lépnek, ahogy a humánum egyre világo- sabban és világosabbn lép előtérbe, úgy kell a pedagógiának is egyre meré- szebben haladnia a gyökeresebb átalakítás felé."36 A szocialista pedagógia tudatos erőfeszítés eredményeként jön létre, de nem szabad eltávolodnia a gazdasági alaptól, "mivel minden társadalmat a gazdasági tényezők rendje vagy rendetlensége irányít. A termelési viszonyok az egész társadalom életét eldöntik".37

A pedagógiai.átmeneti korban az eltűnő polgári társadalom értékei he- lyett az új, szocialista értékeket kell érvényesíteni; az új gondolatoknak kell helyet készíteni. Ebből a szempontból rendkívül fontos annak tisztázá- sa, hogy mi az, ami a régiből megtartható, átvehető, az újba beépíthető. Ez korántsem egyszerű feladat. A régi nevelést és pedagógiát az individualizmus jellemezte. A nevelési rendszerek, módszerek az individuumhoz voltak kötve, a kollektív kategóriák érthetetlenek voltak. Az individuum hangoztatása a- zonban a szociális környezetből kiemelt absztrakt individuumot jelentette.

Ennél is nagyobb gond volt azonban, hogy nem lehetett megértetni ennek a szemléletnek, gondolkodásmódnak "szociálisan naiv" voltát.

Az új pedagógia kollektív kategóriákban gondolkodik, ami azt jelenti, hogy három dimenziójúvá válik. Azaz tudomásul veszi egyéni életünk társadal- mi életté való kibővülését, ami feltétlenül gazdagodást jelent. A nevelés története során jelentkező individuális pedagógiai rendszerek közül egyese-

3 4A nevelés fogalmának tudományos és szociális megalapozása. = Emberne- velés, 1948. 9.sz. 402.

3 9A szociális didaktika kialakulása. VPM 204.

3 6I . m . 214.

3 7I . m . 209.

ket lehet tisztelni, becsülni teljesítményük és morális értékük miatt. Ezek a rendszerek egyes mozzanataikban lehetnek példaadók, "de az egész mint e- gész számunkra alkalmatlan és alkalmazhatatlan". "A kollektív kategóriákban gondolkodó neveléstudomány számára teljesen új problémavilág nyílik meg. Ez a problémavilág csak most kezd feltárulni egész dialektikus hevességében, a- mikor a nevelő szemben áll a polgári társadalom nevelésének csökevényeivel, éspedig szemben áll bizonyos hátrányban, mert a polgári nevelésnek évszáza- dos múltja van, kidolgozott rendszere, mély gyökere és a történetben oly nagy erőként tisztelt automatizmus. A szocialista nevelő kezében pedig nincsen sem rendszer, sem gyakorlat, sem tapasztalat, sem múlt, de legkevésbé auto-

38 matizmus."

A szocialista nevelés és pedagógia jövőjét ennek ellenére nem látja kedvezőtlennek. Mindenekelőtt azért, mert a polgári neveléstudomány előnyei ebben a történeti helyzetben már inkább gátló tényezők, mivel eljárt felet- tük az idő. Az is kedvező, hogy az új pedagógia és szocialista-kollektív ne- velés más alapokon nyugszik, mint a korábbi pedagógia és nevelés. Mások a gazdasági, társadalmi, ideológiai alapjai. Az épülő kollektív társadalomban soha nem látott emberi erők szabadulnak fel, s ezek az erők tudatos erőfe- szítéssel dolgoznak, építenek.

Ezenkívül rendelkezésre áll a kollektív pedagógia szovjetunióbeli évti- zedes tapasztalata. Ennek eredményei, problémavilága — mint láttuk korábban is — érdekelte Kemény Gábort. Most pedig ő sem tudott szabadulni a makaren- kói pedagógia lenyűgöző hatása alól. Hagyatékában megmaradtak azok a jegyze- tek, amelyek mutatják, hogy milyen intenzíven tanulmányozta műveit, s milyen

39

elragadtatással. Makarenko művében az egyén és közösség viszonyának megol- dását látja a legértékesebbnek. "A kollektív világrend ellenfelei sokat si- ránkoznak az egyéniség elsorvadásáról, pedig kár a könnyekért. Éppen a dia- lektikus nevelésmód kedvez az egyéniség kifejlődésének, sőt egyedül ez tud- ja biztosítani, hogy az egyén zavartalanul és teremtő módon fejtse ki minden képességét az egész közösség hasznára. Ez a társadalomnak nemcsak fejleszté- sét, de folytonos újjáteremtését is jelenti. Ez Makarenko életművének dia-

3 8I . m . 208.

39 A Pedagógiai hősköltemény megjelenése után (1947) alapos elemzést írt a műről: Az új nevelés drámája. (Gondolatok Makarenko könyvéről.) = Emberneve- lés, 1947. 10.sz. 433-438. Kéziratai között számtalan jegyzet, szövegkivonat fennmaradt és egy tanulmány, mely halála 25. évfordulója alkalmából került köz- lésre: Makarenko munkája dialektikus szempontból. = Pedagógiai Szemle, 1973.

4.sz. 342-347.

lektikus értelme."40

Hasonló gondolatokat másutt is megfogalmazott. A polgári gondolkodókat és gondolkodást jellemezve írta: "A kollektív kategóriáktól féltették a te- hetséget, a rátermettséget, az egyéni kiválóságot, nem értve meg, hogy ezek az individuális kvalitások csak kollektív keretek közt fejleszthetik ki a maguk teljes erejét."4' Minden alkalommal alátámasztottan és indokoltan be- szél új nevelésről és pedagógiáról, s azt a régitől megkülönböztetve kollek- tív pedagógiának nevezi.

Közbevetőleg meg kell jegyeznünk, hogy Makarenkót, akinek könyve, sze- rinte Rousseau Emilje után először jelent forradalmat a nevelés történeté- ben, azért is becsüli, mert megértette a dialektikus összefüggést a rész és egész között, az egyén és a társadalom között. "Mint ahogy minden természeti valóságot két ellentétes oldalról lehet vizsgálni, mint egészet és mint részt, úgy magát a növendéket is a nevelés folyamatában úgy kell látni és

42 nevelni, mint a valódi társadalomnak, a nagy egésznek lényeges részét."

Ezenkívül magával ragadja, hogy Makarenko nem a tekintély, a megszokás alap- ján dolgozott, gondolkodásmódja, pedagógiája nem megkötöző, hanem felszaba- dító. Úgy mérlegeli növendékét, ahogy van: hiányaival, elferdültségeivel, romlottságával, de mindegyikben meglátja a jóra való képességet. A növendé- ket nem fellengzős szólamokkal és dresszúrával, hanem saját természetének rejtett értékei alapján "akarja az új világba juttatni. Ezt nem egyetlen ú- ton, de egyetlen módon akarja elérni: megismerni a gyermek helyzetét, termé- szetéből és helyzetéből meghatározott magatartását és a megismerés alapján kibontakoztatni belőle a jót."4 3 Ez a szemlélet azért elfogadható Kemény Gá- bor számára, mert ezt tanulta mestereitől: Schneller Istvántól és Nagy Lász- lótól, a személyiségpedagógiából és a gyermektanulmányból. Ezt a nemes, hu- mánus pedagógiai szellemet és magatartást minden erőszakoltság nélkül össze tudta kapcsolni Makarenko pedagógiájával.

A szocialista neveléstudomány kialakulása szempontjából a polgári peda- gógiai múltat nem vetette el. A hagyományt nem állította szembe a korszerű- vel. Akár közoktatási reformtervét nézzük, akár neveléstörténeti munkáit, a-

4 0I. m . 347.

4 1A szociális didaktika kialakulása. VPM 207.

42 Makarenko munkája... i. m . 344.

43 Uo. Makarenko könyvét és életművét azért tartja kiemelkedőnek, sőt tör- ténelmi jelentőségűnek, mert mesterien alkalmazza a didaktikát a nevelési elmé-

kár pedig elméleti tanulmányait, a kontinuitás-diszkontinuitás kérdésében mindig dialektikus volt az álláspontja. Neveléstudományi tanulmányai különö- sen jól mutatják ezt. Világosan látta, hogy a régi polgári individualista nevelés és pedagógia és a kollektív kategóriákban gondolkodó szocialista ne- velés és neveléstudomány között gyökeres különbség van, s a pedagógiai átme- neti szakasz merőben új feladatok megoldását kívánja, mégis szükségesnek tartotta a múlt időtálló értékeinek felkutatását és felhasználását. Látta, hogy a múlt harcainak, megoldatlanul maradt problémáinak számbavétele és mérlegelése nélkül nem lehet a jövőt felépíteni. A múlt és közelmúlt kriti-.

kai értékelését "a jövőbe néző tudatos magatartás" szerves részének tartot- ta, s mindig a megszüntetve megőrzés mellett foglalt állást. "Nagyon óvato- san kell bánni azzal a neveléstudományi adattal, amit a mai nevelő a múltból átvesz. Éppen, mert é társadalom alkotása magába szívja az alkotó társadalom életnedveit. Következésképpen, aki radikális újításra készül fel, annak a hagyományt tökéletesen átértékelve kell elfogadnia."44

A régi és az új dialektikus összefüggésére más helyen is kitért. Arra a kérdésre, hogy a megújult neveléstudománynak mi legyen a viszonya a régihez, válasza a következő. "Az új radikális értékelés nem jelenthet mást, mint az abszolút értékeknek az individuális tévedésektől való megtisztítását. Az új értékelés az abszolút igényű értékelés, a hagyomány kincsesházát minden rozsdától megtisztítva adja a szociális társadalom nevelőjének kezébe. Az e- redmény nem a tradícióhoz való ragaszkodás nagyképű hangsúlyozása lesz, ha- nem a tradíció valódi értékeinek érvényesítése."45

Az új neveléstudomány előfeltételének és sajátosságának tekinti a terv- szerűséget, a tervezést. Úgy látja, hogy a tervszerűséget a szellemi élet minden területén meg kell valósítani. A kollektív tervezést a szocialista neveléstudomány nagy előnyének tartja. "A szocialista neveléstudomány leg- fontosabb előnye a polgári neveléstudománnyal szemben a kollektív tervezés.

A szocialista államokban a gazdaság és a társadalomtudomány területén a kol- lektív tervezés gondolatát már megvalósították. Számunkra és itt a gondolat

46

még idegen." Ezzel összefüggésben kiemeli a tervszerű irányítás es a spon- taneitás dialektikus összefüggését, kapcsolatát. Az irányítás túlsúlya auto-

44

A szociális didaktika kialakulása. VPM 210.

4 5I. m . 212.

4 6I . m . 206.

matikusan cselekvő embereket, a spontaneitás túlsúlya pedig anarchista indi- viduumokat nevel. Az irányítás nem lehet megkötöző, mert merevséget, forma- lizmust eredményez, a spontaneitás pedig abszolutizálja a tanuló egyéniségé- nek tiszteletben tartását, s ezzel nem biztosítja a szükséges rendet. "Az irányítás és a spontaneitás tulajdonképpen az erőszakosan elválasztott egy- ség, amely az emberben egy, de az eltorzult társadalmi helyzet a kettőt széttépte, és nem engedte összevonni.1,47 Az irányítás és spontaneitás alkal- mazásában rejlő egyoldalúságokra felhívja a figyelmet.

Az új neveléstudomány kidolgozásának feltételeiről szólva hangsúlyozza, hogy ezt a munkát egy ember nem végezheti el; az új szocialista didaktika kidolgozása kollektív munka eredménye lehet. Úgy látja, hogy a társadalom minden szférájában előtérbe kerül a közös munka. Ezt erősiti a tervgazdálko- dás is. Ezért az élet különböző területein előtérbe kerülnek a munkaközössé- gek. Az új pedagógia ezenkívül azért is csak közös erőfeszítés eredményeként jöhet létre, mert olyan tudásra, adattömegre és gyakorlati tapasztalatra van szükség, amilyennel egy ember nem rendelkezhet. Az új tudomány, mint közös szellemi tevékenység sok tekintetben hasonlítani fog az ókor eposzai- hoz. Kidolgozásában a különböző tudományok képviselőinek kell együttműköd- ni . Ennek a munkának keretében sokféle egymással összefüggő feladatot szük- séges megoldani. Meg kell vizsgálni, hogy az új társadalom tagjainak milyen tudományos ismeretekre van szükségük. Az ismeretanyag kiválogatásához új szempontokat és módszereket kell kidolgozni. A munkában egyszerre kell elin- dulni a teória és a praxis felől. Ellenőrizni szükséges, hogy az elméleti megfontolások, döntések hogyan válnak be a gyakorlatban. Ugyanakkor a gya- korlatban jelentkező problémákra elméletileg is megalapozott választ kell adni.

Kifejti továbbá, hogy a kollektív kategóriákban gondolkozó neveléstudo- mány számára teljesen új problémavilág nyílik meg. Nem lehet örök érvényű elveket követni, mindig a mindenkori történeti helyzetből kell kiindulni, s korhű megoldásokat kell találni, mivel az új társadalom dinamikus társada- lom. Ezért az új tudomány nem lehet dogmatikus. "Semmi sem áll olyan távol a szocialista társadalomtól, mint a dogmatikus berendezkedés. Ez a nevelés- 47 A nevelés fogalmának tudományos és szociális megalapozása. = Emberne- velés, 1948. 9.sz. 404. "A tervelés és a gyakorlat egysége az osztálytalan tár- sadalomban a nevelési koncepcióban olyan változásokat fog végrehajtani, amelye- ket pillanatnyilag még csak nyomokban látunk." I.m. 403.

tudományra fokozottabb mértékben áll, mint bármely más tudományra." Az új 48 tudományt, amely kollektív munka eredménye lesz, minden valószínűség szerint nem is egy nemzedék fogja elkészíteni. Szükség lesz egzakt módszerekre, szi- gorúan ellenőrzött eredményekre, kísérletekre, hogy az egész neveléstudo- mányt az objektív tudás színterévé lehessen fejleszteni. Ebben a nagy munká- ban következetesen érvényesíteni kell az elmélet és gyakorlat egységét. Csak így lehet elérni, hogy az új neveléstudomány és annak fő területe, a didak- tika kellően dinamikus, rugalmas legyen. "Olyan rugalmasság fölött kell ren- delkeznie, mely az általános elvek lefektetése mellett kitart ugyan, de sza- bad teret enged minden korszak követelményének, könnyen átalakul anélkül,

49 hogy igazi jellegét elveszítené."

Mindezek alapján nyugodtan állítható, hogy Kemény Gábor kiemelkedő mun- kát végzett az új neveléstudomány elméleti megalapozásában. Tudományos fel- készültséggel és elmélyültséggel világította meg azokat a fő kérdéseket, a- melyek a hazai szocialista pedagógia fejlődése és fejlesztése szempontjából alapvetőeknek mondhatóak. Sajnálni lehet, hogy az úgynevezett fordulat éve után pedagógiai gondolkodásunk, a neveléstudomány nem az ő nyomvonalán ha- ladt, s a politikai-társadalmi-gazdasági életben tapasztalható torzulások következtében nem tudta elkerülni a merevséget, dogmatizmust, a szemléleti, metodológiai egysíkúságot, és elhanyagolta a magyar pedagógiai gondolkodás demokratikus hagyományait.

4 8A szociális didaktika kialakulása. VPM 204.

4 9I . m . 211.