3. A professziót megalapozó tanulás a munkahelyen
3.8. Milyen visszacsatolási metódusok bátorítják és fejlesztik leginkább a tanuló tanulását?
A visszacsatolás a tanítási-tanulási folyamatnak pszichológiai kutatások által igazolt, szinte minden oktatási módszerben megjelenő eljárása. Visszacsatolásra mind az oktatónak, mind pedig a hallgatónak szüksége van.
„A visszacsatolás a szabályozási folyamatok egyik leglényegesebb, legáltalánosabb törvénye [...]. A visszacsatolás a szabályozási rendszerben végbemenő fordított információs folyamat, azaz a rendszer irányító eleme által az irányított elemről szerzett információ. [...] Ezt a visszacsatolás eredményeként szerzett információt azután felhasználják a szabályozási folyamat korrekciójára, a szabályozott elem állapotának a szükséges irányba történő megváltoztatására." Ez a tanulási/tanítási folyamatban azt jelenti: hogy „a tanulók tanulási tevékenységét rendszeresen ellenőrizzük; tájékoztatjuk őket feladatmegoldásaik helyességéről". (Nagy, 1979. pp 459.)
A tanulás modern felfogása szerint a tanulás egy konstruktív folyamat, melynek során a tanuló a környezettel való interakció révén maga alkotja meg, hozza létre tudását. A tudás ebben az értelemben nem egyszerűen egy külső rendszer átvétele, elsajátítása, hanem egy önálló egyéni konstrukció. A személyes tudásnak így annyi egyedi formája van, ahány tanuló a sok különböző környezeti feltételrendszer között saját tudását megalkotta. Az oktatás e szemléletmódnak megfelelően nem a tudás közvetítése, hanem a tanulás személyes, öntörvényű folyamatainak az irányítása, szabályozása.
A szabályozás lényege az, hogy a folyamat bizonyos pontjain információkat gyűjtünk, és ezeket az in-formációkat eljuttatjuk azokra a pontokra, ahol a beavatkozásokról a döntések születnek. Az oktatás folyamatait tanulmányozva a hatékonyság, eredményesség lényegét ebben az esetben is a visszacsatolásban, a szabályozó körök kiépítésében ragadhatjuk meg (Csapó, 2005). A gyakoribb és kifinomultabb visszajelzések elkerülhetővé teszik a hiányosságok és lemaradások felhalmozódását; az új visszacsatoló körök korábban nem ismert, figyelmen kívül hagyott jelenségek kezelését teszik lehetővé.
A folyamatos visszacsatolás segíti a gyakornokot abban, hogy kontrollálja saját tanulási folyamatát.
Természetesen nem elegendő visszajelezni a gyakornok erősségeit és gyengeségeit, majd reménykedni abban, hogy képes lesz megérteni, hogyan használhatja ezeket az információkat a fejlődéshez. Meg kell tanítani, hogyan használja a visszacsatolásokat hídként az eddig elért eredmények és a tanulási célok, elvárások között. A megfelelő visszajelzések, akár negatívak, akár pozitívak, hatással vannak az önértékelésre és egyfajta választási lehetőséget biztosítanak a gyakornok számára. A destruktív visszajelzés demotiváló, hiszen azt az érzetet kelti a hallgatóban, hogy nincs mire építeni, fejlődési
49 iránya nem megfelelő. Talán ennek tudható be, hogy mindig van valamiféle szorongás mind a visszajelzés adójában, mind pedig a fogadó félben, ugyanakkor ennek mértéke csökkenthető, ha felismerjük, hogy lényegében egy olyan kreatív folyamatról van szó, amely mindkét fél esetében a személyes- és professzionális fejlődést szolgálja.
A megfelelő visszacsatolás jellemzői Sharp és Denbury szerint (1999):
- Inkább konkrét, mint általános
- Magára a viselkedésre, cselekvésre reflektál és nem a személyiségre - Egyértelmű – egyszerre csak egy üzenet, kevés információ
- Inkább leíró, mint értékelő
- Azonnali visszacsatolás, minimalizálva ezzel a felesleges stresszt
- Hangsúlyozzuk a pozitívumokat, de ne féljünk megfogalmazni a negatívumokat sem - Magabiztos
- Következetes
- Megfelelően köthető a követelményekhez és a kompetenciákhoz - Feljegyzett, így a hallgató bármikor visszakeresheti.
A felsőfokú képzések alapvető célja a szakmai készségek-képességek fejlesztése. E cél elérésében óriási szerepe van a gyakorlati kurzusoknak, de még inkább a gyakorlatot biztosító terepintézményeknek vagy vállalatoknak. A kreatív megközelítés, a kompetenciák kialakulását és fejlődését támogató környezet bátorítólag hat a leendő szakemberekre, segíti a magabiztos, önálló szociális munkás születését. A képzőknek meg kell érteniük a rejtettebb, kevésbé beazonosítható, címkézhető hatásokat is, amelyek szerepet játszanak bármilyen professzionális munka esetén – csakúgy mint a megérzés, a megfontoltság és óvatosság, ítéletalkotás, kritikai elemzés, értékelés, amely kíséri és magyarázza egyes cselekedeteinket. Az ilyen típusú készségek és képességek fejlődésének elősegítése leginkább a gyakorlatban lehetséges speciális tanulás támogatási módszerek alkalmazásával. A hatékony munkakapcsolat kialakítása a hallgatóval a szükségletek beazonosítása és kielégítése érdekében, valamint a fejlődési- és tanulási folyamat közös monitorozása, a kimeneti eredmények értékelése meghatározó jelentőséggel bír a duális képzésben. A tanulási/tanítási aktusok, az értékelés és az elérni kívánt tanulási eredmények közötti összhang tudatos létrehozása, figyelembe véve a tanulásnak a kognitív tudományok által feltárt sajátosságait a megszokottól merőben más megközelítést igényel.
Biggs (2003) elméletében a tanulási folyamat tervezése az alábbi kérdés feltevésével kezdődik: „Mit szeretnénk, mire legyen képes a folyamat eredményeként a tanuló?”. A munkaalapú tanulási folyamatban ehhez igazodik minden tanulási és tanítási stratégia, optimalizálva a tanulási feltételeket.
A feltett kérdésre adott válasz determinálja a kialakítandó tanulási környezet egyes elemeit és lehetőségeit, mert olyan információkat tartalmaz, melyek nélkülözhetetlenek a döntéshozatal
50 szempontjából, és amelyek a tanulási szükséglet és cél definiálását is segítik. Látnunk kell, hogy a tanulás, nem egy egzakt módon szabályozható cselekvés, sokkal inkább egy komplex, erősen a szituáció által meghatározott fogalomról beszélhetünk, hiszen a különböző emberek, különböző módon tanulnak, de ugyanaz az ember is más és más módon sajátít el ismereteket különböző helyzetekben. A legjobb, amit tehetünk, ha megpróbáljuk megérteni a tanulót, a környezetét, a szükségleteit és a szervezetet, annak érdekében, hogy a lehető legmegfelelőbb tanulási lehetőségeket alakítsuk ki, a lehető legnagyobb támogatás biztosítása mellett.
51 Felhasznált irodalom
Atherton, J. S. (2005). Learning and Teachings: Angles on Learning, Particulary After the Schooling Years Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (eds., 2000): A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Pearson.
Ballér E., Golnhofer E., Falus I., Kotschy B., M. Nádasi M., Nahalka I., Petriné Feyér J., Réthy E., Szivák J., Vámos Á. (é.n.). Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.
https://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_519_42498_2/ch04s08.html Barabási T. (2001). Tanulásmódszertan (Hatékony tanulási technikák). Tanulmányi útmutató I. félév, Nagyvárad: Babeş-Bolyai Tudományegyetem (Távoktatási Központ Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Tanító és Óvodapedagógus Szak)
Barnett, R. & Coate, K. (2005). Engaging the curriculum in higher education. Maidenhead: Open University Press
Baxter Magolda, M. B. (1998). Developing self-authorship in young adult life. Journal of College Student Development, 39(2), 143-156.
Belenky, M. F., Clinch, B. M., Goldberger, N. R. & Rule, J. M. (1986) Women’s ways of knowing: the development of self, voice and mind. Basic Books, New York.
Bernáth L. (2004): Tanulás és emlékezés. In: N. Kollár Katalin, Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak, Osiris Kiadó, Budapest
Biggs, J. (2003). Teaching of quality learning at university. Buckingham: SRHE and Open University Press Bloom, B. S., Furst, E. J.; Hill, W. H. & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Company.
Brunner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge, MA: The President and Fellows of Harvard College
Carver, C. S. & Scheier, M. F. (2000). On the structure of behavioural self-regulation. In: Boekaerts, M.
Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (Ed.) Handbook of self-regulation. San Diego CA: Academic Press. pp.42-86
Cree, V. & Macauley, C. (eds.) (2000). Transfer of learning in professional and vocational education.
London: Routledge
Csapó B. (2005). Az elõzetesen megszerzett tudás mérése és elismerése. Kutatási zárótanulmány http://www.edu.u-szeged.hu/~csapo/publ/CSB_ElozetesTudas.pdf
Dewey, J. (1903). Studies in Logical Theory
https://archive.org/details/studiesinlogical00dewerich/page/n10
Doel, M; Shardlow, S.; Sawdon, C. & Sawdon, D. (1996). Teaching social work practice. Adershot: Arena Doel, M; Sawdon, C. & Morrison, D. (2002). Learning, practice and assessment. London: Jessica Kingsley
52 Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: Falmer
Flippo & D. C. Caverly (eds.) (2000) Handbook of college reading and study strategy research (pp. 105-147). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Furness, S & Gillian, Gillian, P. (2004). Fitness for purpose: issues from practice placements, practice teaching and the assessment of student practice. Social Work Education 2(4) pp.465-479
Grey, D. (2002). A Briefing on work-based learning. Generic Centre Assessment Series No.11 London:
Higher Education Academy
Horwath, J. (1999) ‘It's Not That I'm No Good It's Just That I'm Scared. Managing Anxiety Associated with Practice Learning’. Issues in Social Work Education 19 (1): 17-35.
Kemp, E. (2000). Partnership in the provision of education and training. In. Pierce, R & Weinsten, J.
(eds). Innovative education and training for care professional. London: Jessica Kingsley pp. 81-96 Knowles, M. (1990)The adult learner – neglect species. London: Gulf Publishers
Kolb, D. A. (1976) Learning style inventory: technical manual. McBer, Boston.
Meggyesné H. T. és Nagyné H. A. (é.n.) A tanulásban akadályozottak pedagógiájának komplex megközelítése.
http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/A_tanulasban_akadalyozottak/index.html
Miller, N. E. and Dollard, J. (1941). Social Learning and Imitation. Yale University Press. New Haven Minnaert, A. (1999). Motivation and emotional components affecting male’s and female’s self regulated learning. European Journal of Psychology of Education 14 (4) pp.524–540
Mullins, L. (2005). Management and organisational behaviour. Harlow: Prentice Hall
Nahalkáné Czédulás M., Gérnyi F. & Nahalka I. (2004) Tanulásmódszertan. Oktatási programcsomag a gimnáziumok és a szakközépiskolák nyelvi előkészítő osztályai számára.
http://gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/Pedagogia/84N%e1dasi/CD1/03/tanulmodszertan/Koncepci%f 3.htm
Nagy S. (1979). Pedagógiai lexikon. Akadémia kiadó, Budapest. pp. 459.
Neary, M. (2000). Teaching, assessing and evaluation for clinical competence. Cheltenham: Nelson Thomas
Nixon, S. & Murr, A. (2006). Practice learning and the development of professional practice. Social Work Education 25(8) pp. 798-811
Nyéki L. (2016). Szakmódszertan informatika szakos mérnöktanárok számára.
http://www.sze.hu/~nyeki/InfMod/Infmodszertan/index.html?page=34
O’Hagan, K. (1996). Competence in social work practice. London: Jessica Kingsley
Perry, W. G. J. 1981. Cognitive and ethical growth: The making of meaning. In: A. W. Chickering (Szerk.) The Modern American College. Jossey-Boss, San Francisco.
53 Perry, W. G. J. 1988. Different worlds in the same classroom. In: Ramsden, P. (Szerk.) Improving learning: new perspectives. Kogan Page, London. 145-161.
Pléh Csaba: A lélektan története. Budapest: Osiris, 2000
Polányi M. (1994). Személyes tudás. Úton egy posztkritikai filozófiához I. Budapest: Atlantisz
Prosser, M. & Trigwell, K. (1999). Understanding learning and teaching. The experience in higher education. Buckingham: SRHE and Open University Press
Säljö, R. (1979). Learning in the learner’s perspective. I. Some common-sense conceptions. Reports from the Department of Education, University of Göteborg.
Schön, D. A.: The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, London: Temple Smith Shardlow, S. & Doel, M. (1996). Practice learning and teaching. Basingstoke: Macmillan
Sharp, M.& Danbury, H (1999). The management of failing DipSW student. Aldershot: Ashtage pp. 117-128
Show, I, (2004). Evaluating for a learning organisation? In. Gould, N. & Baldwin, M, (eds). -Social work, critical reflection and the learning organisation. Aldershot: Ashgate pp. 117-128
Skinner, B. F., (1973): A tanítás technológiája. Gondolat Kiadó, Budapest
Szivák J. (2010). A reflektív gondolkodás fejlesztése. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége The College of Social Work (2012). Practice educator professional standards and guidance http://www3.hants.gov.uk/practice_educator_professional_standards.pdf
Thomas J. (2014). Module Handbook: Practice Education for Social Work Practice. Bristol: University of the West of England
https://www2.uwe.ac.uk/faculties/HLS/PSNet/Documents/Social-work/Prac-ed-module-handbook.pdf
Tisdell, E. (1995). Creating inclusive adult learning environments: insights from multicultural education and feminist pedagogy. Eric Information Series 361. Ohio: Ohio State University
Tóth L. (2008): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen
Wenreg, E. (2010) Communities of practice and social learning systems: the career of a concept. In.
Blackmore, C. (ed.), Social Learning Systems and Communities of Practice, The Open University 2010.
Published in Association with Springer-Verlag London Limited. pp. 179-198 https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-1-84996-133-2_11
Vermunt, J. D. H. M. 1992: Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs — naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. [Swets és Zeitlinger, Amsterdam/Lisse.
Williams, S. & Rutter, L. (2007). Enabling and assessing work-based learning. Supporting the development of professional practice. Bournemouth: Bournemouth University
Zeichner, K. M. & Liston,D. P. (1996) Reflective Teaching: An Introduction. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ