1. A mérés-értékelés szerepe 2. Mérés-értékelés főbb típusai
2. Mérésről-értékelésről, mérőeszközökről általában
3. 1. A mérés-értékelés szerepe
Valamennyiünket életünk során nagyon sokszor és sokféleképpen értékeltek. Ezeket az eseményeket nagyon különbözőképpen éltük meg. Sokszor izgultunk, hogy jól felkészültünk-e vagy megijedtünk a váratlan megmérettetéstől. Az elért eredmények megerősíthettek bennünket, hogy megfelelően felkészültünk vagy éppen arra hívták fel a figyelmet, hogy máshogy és nagyobb erőfeszítéssel kell tanulnunk. Akár bevallják, akár nem, a mérés és a hozzákapcsolódó értékelés fontos esemény egy diák életében. De fontos visszajelzés a tanár számára is. Ezért is kiemelkedő jelentőségű az oktatás folyamatában a mérés és az azt követő értékelés.
Mielőtt magával a méréssel és a tanulói teljesítmények értékelésével foglalkoznánk érdemes tisztázni mit is jelent ez a fogalom és, hogy egyáltalában mit mérünk, miért mérünk.
A mérés alapvető funkciója az informálás. Visszajelzés arról, hogy a tanuló milyen szinten sajátította el pl. egy adott földrajzi témához tartozó ismereteket, a mérés során elért teljesítménye milyen mértékben felel meg a tanár által célul kitűzött elvárásoknak. A mérés során a tanulók tudásáról, képességeiről megszerzett információk egyrészt tájékoztatják az érintetteket (diákot, szülőt, tanárt) másrészt visszacsatolódnak a tanítás-tanulás folyamatába. Megerősíthetik a hatékony ismeretszerzési módszerek (tanítási-tanítás-tanulási technikák) alkalmazását vagy a gyengébb teljesítmények miatt más eszközök, módszerek alkalmazására ösztönöznek. A mérés akkor tudja betölteni információhordozó funkcióját, ha objektív.
A kurzus során alapvetően a tantermi, illetve tanulói teljesítmények mérésével-értékelésével (un. mikroszintű értékelés) fogalakozunk. Ezen a szinten az értékelésnek fontos motiváló hatása is van. A jó eredmény a tanuló eddigi munkájának pozitív megerősítése (dicséret a tanártól, szülőtől). A kudarc sokakat nagyobb erőfeszítésre ösztönöz. Vigyázni kell ugyanakkor, hogy az értékelésnek való megfelelés ne váljon öncélúvá. Az értékelés akkor tudja legjobban kifejteni motiváló hatását, ha személyre szabott.
4. 2. Mérés-értékelés főbb típusai
Ha mérést-értékelést visszajelzésként, visszacsatolásként értelmezzük, akkor a mérésnek több funkciója is lehet.
Ezt mutatja be az 1. táblázat.
1. táblázat: A mérések típusa és szerepe
Mérés típusa Funkciója
Diagnosztikus Helyzetfeltárás
Formatív Segítés, fejlesztés
Szummatív Minősítés, szelektálás
Hogyan jelennek meg ezek a méréstípusok a földrajzoktatásban? A diagnosztikai mérés célja annak felderítése, hogy rendelkeznek-e a tanulók a továbbhaladáshoz szükséges tudással. Ezért a mérések eredménye is elsősorban a tanárnak szól, arról informál, hogy milyen meglévő tudásra építhet egy új téma feldolgozásánál. Ilyen jellegű mérésre kellene, hogy sor kerüljön például az iskolaváltások után. A középiskolában a 9. évfolyam elején az általános iskolai földrajz tananyagra alapozva egy feladatlap segítségével képet kaphatunk arról, hogy az új diákok milyen szintű földrajzi tudással rendelkeznek. A mérés eredménye alapján megtervezhetjük a megfelelő oktatási folyamatot, és dönthetünk a felzárkóztató fogalakozások szükségességéről is.
A formatív mérés célja a tanulói tudás és képességfejlődés nyomon követése, a tanulási folyamat elősegítse (motiválás, visszacsatolás). A mérés fontos feladata, hogy informálja a tanulót saját teljesítményéről és arról, hogy hogyan javíthatja azt. Ilyen formatív értékelést végünk minden földrajzórán, amikor azt vizsgáljuk, hogy a tanulók lépést tartottak-e velünk az új anyag elsajátításában.
A szummatív mérés célja egy kijelölt tanulási egység végére elért tudás és képességszint mérésére. Jellegét tekintve összegző, lezáró és alkalmas minősítésre, szelektálásra. A méréseknek ebbe a csoportjába tartozik a fejezetek lezárását jelentő témazáró dolgozat, de ilyen típusú a földrajzi érettségi vizsga is. A mérés eredménye a tanuló és a tanár munkájáról egyaránt tájékoztat.
A méréseket az esemény előkészítése, megszervezése szempontból is csoportosíthatjuk. Belső mérésről (vizsgáról) beszélünk, ha a feladatokat az állítja össze, aki a tananyagot megtanította (földrajztanár, iskolai munkaközösség), és ő is végzi a teljesítmények értékelését. A külső mérés esetében a feladatsort egy másik intézmény állította össze (pl. az Oktatási Hivatal szakmai bizottsága), és a mérés lebonyolításában, a teljesítmények értékelésében erre felkészített szakemberek (pl. javító tanárok, vizsgaelnök) vesz részt. Belső mérés pl. egy a szaktanár által összeállított témazáró, vagy évfolyamdolgozat. Külső mérés pl. az emlet szintű érettségi vizsga.
A mérés többféle lehet aszerint, hogy mihez viszonyítja az elért eredményeket. Kritérium orientált az a mérés, amelynek viszonyítási alapját a tantervi vagy a vizsgakövetelmények jelentik. Ebben az esetben a követelményekben megfogalmazottakat tekintjük maximálisan elvárható tudásnak. Ilyenkor a mérések arról tájékoztatnak, hogy a diákok milyen mértékben (hány %-ban) birtokolják ezt a tudást. Ez a mérés mindig az adott tanulóra vonatkozik, teljesítményét nem viszonyítjuk a többi tanulóéhoz. A kritérium-orientált mérések előfeltétele egy részletesen kidolgozott, pontosan meghatározott követelményrendszer. Ennek hiányában ugyanis nem lehet jól mérő feladatokat, feladatlapot készíteni. Mit is jelent ez a földrajztanári gyakorlatban?
Kritérium-orientált mérés pl. a kőzetburok fejezet végén megíratott témazáró. Ennek alapját a fejezetben elsajátított, a tankönyvben szereplő ismeretek jelentik. Bizonyos szempontból ilyennek tekinthető a tanórai felelet vagy a röpdolgozat is, hiszen ennek tudáshátterét a leckében közölt információk adják. Ilyen mérés a földrajz érettségi is, ennek minden érintett által ismert hátterét a vizsgakövetelmények adják.
Régi hagyományai vannak a normaorientált értékelésnek. Ebben az esetben a tanuló teljesítményét egy kiválasztott minta átlagteljesítményéhez viszonyítjuk. Jó, ha tudjuk azonban, hogy ez az átlagteljesítmény változhat és így a viszonyítási alap is mozog. Az ilyen mérések esetében arra vagyunk kíváncsiak, hogy egy tanuló, osztály vagy iskola tudása hol helyezkedik el egy nagyobb közösség átlageredményéhez viszonyítva. Ez a mérés akkor fontos, ha a tanulóink tudását velük hasonló tanulók tudásával szeretnénk összevetni. (Báthory Z.
1992). A normához viszonyító mérés egyaránt lehet formatív és szummatív. Bár a földrajzoktatásban a tantárgyi mérések esetében ritkán találkozunk normaorientált méréssel, az Országos Kompetenciamérés és a nemzetközi tudás- és képességvizsgálatok (PISA, TIMSS stb.) ilyen elven készülnek. Ezeknek a méréseknek a feladatsoraiban pedig találkozhatunk földrajzi-környezeti tartalmú feladatokkal is. Ezek a norma orientált mérések külső mérések, elsődleges szerepük az összehasonlítás, a fejlesztendő területek feltérképezése, nem pedig a minősítés.
A képességfejlesztés előtérbe állító földrajzoktatásban is egyre fontosabb szerepet kap az az értékelési mód, amelyben a tanulókat önmagukhoz viszonyítják. Ennek az értékelésnek az az alapvető célja, hogy a tanulók lássák, hol tartanak a tanulásban, milyen szintet értek el különböző földrajzi képességeik, miben gyengébbek vagy éppen mi az erősségük. Ez a személyre szabott értékelés természetesen nem tölthet be minősítő (szelektív) funkciót, még akkor sem, ha változást esetlegesen érdemjegyekkel fejezzük ki.
5. 2.1. A mérés tervezése
A földrajztanár a mindennapi gyakorlatban sokféle mérés-értékelési módszert alkalmaz. Bármelyiket is választja, mindig fel kell tennie a következő kérdéseket (Golnhofer E. 2003):
Elengedhetetlen, hogy az értékelést a tanítás szerves részének tekintsük, és a tanórára történő felkészülés során ne csak a tartalmi-módszertani elemek beépítését, hanem a tanulók értékelését is megtervezzük. Csak a tudatosan, előre megtervezett mérés eredményei épülhetnek be a tanítás-tanulás folyamatának optimalizálásába.
Ebből a szempontból az alábbi elemeket célszerű végiggondolnia a földrajztanárnak (Golnhofer E. 2003).
Napjainkban nincs könnyű helyzetben a földrajztanár, ha az értékelési folyamat célját, követelményeit (kritériumait) szeretné megfogalmazni. A Nemzeti alaptanterv -folyamatszabályozáson alapuló felépítésével összhangban -, illetve az erre épülő kerettantervek sem tartalmaznak egyértelmű, jól orientáló követelményeket.
Ezek meghatározása a helyi tanterv összeállításakor valójában a szaktanár, a munkaközösség feladata. A tantárgyi követelmények egyetlen konkrét formája a földrajz esetében is az érettségi vizsgakövetelmény. Bár nem szerencsés, de valójában ebből visszafejtve határozzák meg a szaktanárok az egyes témakörökhöz kapcsolódó tantervi követelményeket. Ugyancsak nehezíti a követelmények pontosa meghatározását, hogy megváltozott a tanulói tudással kapcsolatos elvárás is. Ma már az ismeretelemek mellett egyre nagyobb súlyt kapnak a képességelemek is. Ezek között pedig egyre összetettebb, új és nehezen definiálható kategóriák jelennek meg. Az említett nehézségek ellenére azonban a földrajztanár nem kerülheti meg, hogy tisztázza és egyértelművé tegye a földrajztanítás célját és követelményeit. A követelmények világos megfogalmazása a tanulók számára is fontos, hiszen csak ez segítheti és orientálhatja a tanulást. Ez biztosíthatja a tanári értékelés értelmezhetőségét és elfogadását, és elősegítheti reális önértékelés képességének kialakulását.
A mérés-értékelés, ellenőrzés módjának kiválasztásakor fontos tudnunk, hogy miről és milyen információkat akarunk begyűjteni. Alkalmazhatunk szóbeli, írásos és gyakorlati feladatokat. A szóbeli teljesítményértékelés legelterjedtebb módja a tanári kérdésre adott hosszabb-rövidebb szóbeli felelet. Az írásbeli ellenőrzés eszközei közé tartozik pl. a röpdolgozat, a feladatlap, tantárgyteszt stb. Gyakorlati feladatmegoldást jelent pl. a térképen elvégzendő mérési-tájékozódási feladat vagy a terepi feladat megoldása. Az új ellenőrzési módszerek közül egyre jelentősebb szerepet kap a projektfeladatok megoldása, esettanulmányok készítése vagy a portfólió összeállítása. A mérés-értékelés hagyományos helyszíne az iskola, az osztályterem, de lehetséges idegen vizsgahelyszín is. Vannak olyan feladatok, amelyeket iskolán kívül (otthon, terepgyakorlaton) oldanak meg a tanulók.
A különböző ellenőrzési módszerek más és más féle, illetve szintű értékelést tesznek lehetővé. Egy röpdolgozat pl. a vulkánok működéséről csak a földrajzi ismeretek egy töredékének pillanatnyi meglétéről árulkodik. Mást árul el a tanuló földrajzi tudásáról és képességeiről egy a tőzsdék működését bemutató házi dolgozat elkészítése vagy egy környezeti problémával fogalakozó projektfeladat megoldásában való aktív részvétel. A földrajztanárnak arra kell törekednie, hogy minél sokrétűbb információt szerezzen a tanulók tudásáról, képességeiről. Meg kell határoznia azt is, hogy a különféle mérések során elért teljesítmények, hogyan és milyen módon jelenhetnek meg pl. a tanuló földrajzi tudását és képességszintjét tükröző félévi vagy év végi érdemjegyben.
Fontos, hogy a követelmények ismeretén túl a diákok megismerjék a különféle ellenőrzési módszereket. A földrajztanár készítse fel ezekre a diákokat és, adjon lehetőséget, hogy tapasztalatot szerezzenek az egyes ellenőrzési szituációkban.
A mérés eredményeinek összevetése a követelményekkel jelenti az értékelés alapját. Az információk értelmezésének két alapformáját különböztetjük meg (Csapó B. 1997). Az egyik az ún. mennyiségi értelmezési forma, azaz a számokkal kifejezhető értékelés pl. osztályzatokkal, százalékokkal. A másik a minőségi értelmezés, amely a szöveges vagy metakommunikatív eszközökkel kifejezett eredmény. Az osztályzással történő értékelés problémájára a későbbi fejezetben még visszatérünk.
6. 2.2. Mérésmetodológiai követelmények
Ha mérünk és értékelünk, biztosak akarunk lenni abban, hogy megbízható információkat szerzünk a tanulók tudásáról, képességeiről.
A pedagógiai és így a tantárgyi mérésekkel, mérőeszközökkel szemben is három alapvető követelmény fogalmazódik meg: objektivitás, érvényesség (validitás), megbízhatóság (reliabilitás).
Az objektivitás tárgyilagos, a tanár (kérdező, vizsgáztató) személyiségének befolyásoló hatásától független mérést és értékelést jelent. A szubjektivitás elkerüléséhez a feladatok pontos, mindenki számára érthető leírására, egyértelmű megfogalmazása, illetve a pontos javítókulcs és pontozási-átváltási skála alkalmazására van szükség. Ugyancsak ezt segíti az egyértelműen értékelhető tesztfeladatok alkalmazása is. Tapasztalatból tudjuk, hogy a szóbeli teljesítmények értékelése mindig több szubjektív elemet tartalmaz, mint az írásos feladatoké. Ezt igazolják a szóbeli érettségi tapasztalatai is (lásd. 9. fejezet).
A validitás nehezen meghatározható, összetett kritérium. Alapvetően azt jelenti, hogy a mérés pl. egy tesztlap valóban azt méri-e, amire szántuk. Például egy a légkörrel kapcsolatos feladatlap esetében nem azért nyújtanak-e a tanulók gynyújtanak-engébb tnyújtanak-eljnyújtanak-esítményt, mnyújtanak-ert nnyújtanak-em értnyújtanak-ették mnyújtanak-eg nyújtanak-egy össznyújtanak-etnyújtanak-ettnyújtanak-ebb, sok pontot jnyújtanak-elnyújtanak-entő fnyújtanak-eladat lnyújtanak-eírását (ebben az esetben lehet, hogy a szövegértési képességgel volt a probléma, nem a földrajzi tudással). Az is lehet, hogy a gyengébb teljesítmény mögött olyan tartalmi elem visszakérdezése húzódott meg, amely nem szerepelt a követelményben.
A mérés fontos kritériuma a megbízhatóság azaz, hogy pontosan és jól mérjen. A szakemberek ezt úgy értelmezik, hogy ugyanannak a mérésnek egy megismételt lebonyolítása ugyanazt az eredményt adja. A megbízhatóságot számos tényező befolyásolhatja pl. a motiváció, a külső körülmények.
A feladatokkal mérőeszközökkel szemben elvárás az is, hogy jól differenciáljanak a tanulók között, azaz alkalmasak legyenek a tudás- és képességszint-különbségek mérésére. De szempont az is, hogy a mindenki számára pontos, egyértelmű instrukciókat tartalmazzanak.
A három ún. jóságmutató eltérő jelentőségű az iskolai mérések során. Egy iskolai földrajzdolgozat esetében a validitás és a reliabilitás kevésbé számon kérhető, de az objektivitás ebben az esetben is elengedhetetlen
vizsgafeladatokkal) szemben. Ezekben az esetekben a feladatsorokat bemért, a jóságmutatóknak megfelelő feladatokból kellene összeállítani. A feladatok validitási és megbízhatósági szempontú bemérése azonban hosszú és költséges folyamat, így csak nagyon kevés ilyen feladat áll a feladatlapokat összeállítók rendelkezésére. Ennek áthidalására különböző megoldásokat alkalmaznak pl. feladatírók képzése, kis mintás próbamérés, több körös lektorálás stb.
7. 2.3. Az értékelő személye
Napjaink közoktatásában a mérés, az értékelés és a minősítés központi jelentőségű. Sokan és sokféle célból, módszerrel, eszközzel értékelnek. Korábban, egészen az 1960-as évekig a tanár volt az értékelés kulcsfigurája, hiszen az értékelés szinte kizárólag a tanuló teljesítményére vonatkozott. Az 1970-es évektől egyre szélesebbé vált az értékelésben érintettek köre, egyre több értékelési szakember kapcsolódott be a tantervek, programok, oktatási anyagok vizsgálatába. Napjainkban pedig az intézmények komplex értékelése áll az érdeklődés középpontjában. Az iskolák különféle hazai és nemzetközi mérések állandó résztvevői. Számunkra azonban továbbra is a tanulói teljesítmény értékelése a legfontosabb elem.
Ahogy azt már láttuk, az értékelés kitűntetett jelentőségű esemény a tanuló és a tanár életében egyaránt. Az értékelés minősége szempontjából az értékelő tanár szerepe, tevékenysége a meghatározó. Mi jellemzi ezt a tevékenységet? Ezt mutatja be az alábbi szempontsor:
1. A tanár kialakítja a saját pedagógia nézetének, felfogásának leginkább megfelelő érték- és szerepfelfogást.
Ezek a későbbiekben befolyásolják az értékelő viselkedését, attitűdjét.
2. Az értékelő szerep kialakulása hosszú és véget nem érő folyamat. A tanárt ért külső hatásokra az értékfelfogás módosulhat, pl. a társadalmi elvárások változása tükröződik a tanulókkal szemben támasztott követelményekben. (Pl. a földrajz esetében új, a társadalom számára fontos gazdasági-pénzügyi elemek jelennek meg a követelményekben. )
3. Az értékelő tanár napjainkban többféle szerepet is betölthet, amely nem korlátozódik a saját diákjaira, illetve intézményére. Pl. a földrajztanár külső értékelőként részt vesz független vizsgabizottságban, emelt szintű vizsgán kérdező vagy javító tanári feladatokat lát el, vagy vizsgaelnökként hatósági szerepkörrel rendelkezik.
A földrajztanár részt vehet más iskolában tanító kollégája munkájának értékelésében is (szaktanácsadói, szakértői szerep).
4. Az értékelés során előfordul, hogy a tanár szerepzavarba kerül. A döntést hozó „bírói” szerep gyakran keveredik a segítő, tanácsadó szerepével (Nevo, D. 1985) Ennek tipikus példája, amikor a vizsgáztató tanár el kezd magyarázni, tanítani az érettségi vizsgán.
5. Mivel napjainkban egy szaktanár is többféle módon lehet részese a tantárgyi mérési-értékelési folyamatoknak, fontos, hogy tisztában legyen az egyes szerepkörökhöz kapcsolódó feladatokkal és döntési jogokkal.
A modern tanulási folyamatban fontos szerepet kap a tanulói önértékelés. Ennek a képességnek a kialakítása a kulcskompetenciák fejlesztésében és a kiemelt fejlesztési feladatok megvalósításában egyaránt megjelenik.
Ezért a szaktanár feladata nemcsak a tanulói tudás- és képességszint értékelése, hanem olyan tanulói képességek kialakítása, amelyek lehetővé teszik saját tudásuk és képességeik reális értékelését.