10. hipotézis: Az informatika szakos és a nem informatika szakos pedagógusok között jelentős kü-lönbség mutatható ki atekintetben, hogy a digitális eszközök tanulástámogató lehetőségeit mi-lyen mértékben használják ki.
A hipotézishez kapcsolódóan a válaszadó pedagógusokat két részmintára osztottuk aszerint, hogy a tanított szakjaik között szerepel-e az informatika, vagy nem. A digitális eszközök tanulási környe-zetet támogató lehetőségeiről való egyetértés mértéke, valamint a tanulástámogató lehetőségek kihasználásának mértéke alapján a pedagógusok két csoportja között különböző átlagértékek születtek, amelyeket a későbbiekben részletesen elemzünk. A hipotézishez kapcsolódó statisztikai eljárás eredményeképpen megjelenő szignifikanciaszintek a következő táblázatban találhatóak.
25. táblázat: A digitális eszközök tanulástámogató lehetőségei (ANOVA) A digitális eszközökkel támogatott tanulási tevékenységet
pihenőként, szorgalmi feladatként, jutalomként szoktam fel-ajánlani diákjaim számára.
3,15 3,56 5,406 0,021
Azt gondolom, hogy a digitális eszközök használata során a diákok figyelme nem a tartalomra, hanem a formára összpon-tosul inkább, ezért nem szívesen használom ezeket.
1,86 2,21 5,332 0,021
Ha a diákok az általam papíron kiadott feladatot digitálisan oldják meg, azt ugyanúgy elfogadom.
5,34 4,74 11,421 0,001
A digitális eszközökkel végzett tevékenységet nem értékelem sem többre, sem kevesebbre, mint a hagyományos, papír-ce-ruza alapú tevékenységet.
3,59 3,85 1,955 0,163
Azt gondolom, hogy a digitális eszközök a diákok közötti kap-csolatot személytelenebbé teszik, ezért nem szívesen haszná-lom ezeket.
2,04 2,51 8,568 0,004
Online eszközökkel támogatott környezetben nagyon sok tá-mogató lehetőséget kihasználhatok pedagógusként a hagyo-mányos környezet hatékonyabbá tételéhez.
4,92 4,47 7,796 0,005
Úgy látom, hogy a digitális eszközök használata a tanulók párhuzamos munkavégzését eredményesen támogatja.
5,01 4,63 7,415 0,007
A táblázat alapján látjuk, hogy egy állítás kivételével szignifikáns különbség mutatható ki a min-tánkban (N=403) szereplő informatika szakos (N=85) és nem informatika szakos pedagógusok (N=318) között a felsorolt állítások mentén, így hipotézisünk beigazolódott.
Az informatikát tanító pedagógusok a digitális eszközök tanulástámogató lehetőségeihez pozitívan kapcsolódó állítások esetében rendre magasabb átlagértéket mutatnak, míg a digitális eszközök tanulástámogató lehetőségeihez kapcsolódó inkább negatív állítások esetében alacso-nyabb átlagértéket érnek el az 1-6ig terjedő skálán, mint a nem informatika szakos pedagógusok.
Az egyes állítások esetében a válaszok között 1-től 6-ig minden válasz megtalálható.
Érdemes kiemelni, hogy akár az informatika szakos tanárokat, akár az informatikát nem taní-tók válaszait nézzük, a pedagógusok válaszai alapján megcáfolhatjuk azt az általános feltételezést, miszerint a digitális eszközök a tanulók közötti kapcsolatot személytelenebbé teszik. Látjuk, hogy ezen állítás esetében egyik csoport átlaga sem érte el a 2,6-os értéket a hatfokozatú skálán.
Az itt látható eredményeket érdemes olyan szempontból továbbgondolni, hogy az informa-tikatanároknak milyen szerepe lehet az iskolában a tantestületben dolgozó pedagógusokkal való együttműködés során. Különböző vizsgálatok azt mutatják ki, hogy a pedagógusok nyitottabbak a tantestületen belül megszerveződő továbbképzésekre, belső képzésekre, így érdemes lehet azon elgondolkodni, hogy az informatikatanárok hogyan vonhatóak be a pedagóguskollégáik di-gitális kompetenciafejlesztésébe.
Digitális kommunikáció
11. hipotézis: A pedagógusok a hazai digitális állampolgárság digitális kommunikáció részkompeten-ciájához jellemzően lényegesen gyakrabban társítanak passzív tevékenységet (pl. információszer-zés), mint aktív cselekvést (pl. tartalommegosztás, közösségformálás).
A hipotézishez kapcsolódóan a pedagógusok között a tanított évek száma alapján alkottunk cso-portokat. A részminta-képzés alapján ebben az esetben sem a PÉM-hez kapcsolód tanított évek számát vettük alapul, hanem a pályakezdő, a pályájuk közepén lévő, és a pályájuk ívét bejáró pe-dagógusok három csoportját hoztuk létre.
A digitális kommunikációhoz kapcsolódóan a válaszlehetőségekből két összevont kategóriát alkottunk: a passzív és az aktív tevékenységet leíró kategóriákat. A hipotézishez kapcsolódó sta-tisztikai eljárás eredményeképpen érdekes eredményt kaptunk. A kommunikációhoz kapcsolódó passzívabb tevékenységek rendszerességében nem mutatkozik jelentős különbség a tanított évek száma alapján kialakított pedagóguscsoportok között (p=0,820). A kommunikációhoz kapcsolódó aktívabb tevékenységek rendszeres végzése azonban szignifikáns különbséget mutat a tanított évek száma alapján kialakított pedagóguscsoportok között (p=0,05). A következő két táblázatban bemutatjuk részletesen a passzív és az aktív tevékenységvégzéshez kapcsolódó átlagokat.
26. táblázat: Passzív tevékenységvégzés gyakorisága a pedagógusok körében Passzív tevékenységek 0-9 évig tanítók 10-19 évig tanítók 20-40 évig tanítók
Ritkán 14,8% 20,7% 17,3%
Átlagos rendszerességgel 55,6% 43,7% 50,7%
Gyakran 29,6% 35,6% 32%
Összesen 100% 100% 100%
27. táblázat: Aktív tevékenységvégzés gyakorisága a pedagógusok körében Aktív tevékenységek 0-9 évig tanítók 10-19 évig tanítók 20-40 évig tanítók
Ritkán 44,1% 61,5% 72,8%
Átlagos rendszerességgel 29,4% 22,1% 15,2%
Gyakran 26,5% 16,3% 12%
Összesen 100% 100% 100%
A hipotézisünket az eredmények tükrében csak részben igazolhatjuk, hiszen ahogyan korábban írtuk, a passzív tevékenységek végzésének gyakorisága nem mutat jelentős különbséget, míg az aktív tevékenységek végzésének gyakorisága jelentős különbséget mutat a pedagógusok tanított évek száma alapján kialakított részmintái között.
Az aktív és passzív tevékenységek közül az átlagos rendszerességű, és a gyakori résztevékeny-ségek magasabb értéket kapnak a passzív kategória esetében, míg az aktív tevékenyrésztevékeny-ségek eseté-ben a ritka résztevékenységhez társul magas százalékérték.
Összefoglalás
A digitális állampolgárság kompetenciarendszeréhez kapcsolódó nagymintás empirikus vizsgálat eredményei alapján számos ponton ellentmondhatunk a digitális kompetenciákkal kapcsolatos, általánosan elterjedt társadalmi nézeteknek. A digitális állampolgárság modelljében meglévő részkompetenciák nem életkorfüggő vagy szerepfüggő elemek, ezek sokkal inkább fejleszthető és tanulható területeket jelölnek.
Az elvégzett kutatást és a kérdőíves méréseket a jövőben tovább szeretnénk gondolni, és az elkészült mérőeszköz alapján tervünk egy olyan mutató kidolgozása, amellyel pontosan lehet ér-tékelni egy adott részkompetenciát. A kutatáshoz kapcsolódóan folyamatban van olyan online kurzusok tervezése és kidolgozása is, amelyek az adott részkompetencia fejlesztését biztosítják.
A lefolytatott mérést a jövőben több alkalommal, nagyobb körben, több pedagógus részvé-telével szeretnénk megismételni, valamint a kérdőíves méréseken kívül megfigyeléssel, felületen végzett tevékenységek elemzésével, fókuszcsoportos interjúkkal gazdagítani és támogatni szeret-nénk az eddigi vizsgálatokat.