Szabad játék

A bölcsôdei szabad játék módszertana a pikleri játékkal kapcsolatos elvekre és felfogásra épült. Az 1979-es keltû Játéktevékenység a bölcsôdében címû,

72 „A bölcsôde helyiségei, az úgynevezett átadók már elnevezésükben is sugallják, hogy itt nem együttmûködés, hanem leltár szerinti átadás-átvétel van. Berendezési tárgyaik hiányosságai nem teszik lehetôvé a kulturált, higiénikus elôkészületek lebonyolítását. Zsúfoltságuk, rossz levegôjük, csupaszságuk sem a higiéniai követelményeknek, sem az otthonosság hangulatának nem felelnek meg. Tilos táblák fi gyelmeztetnek, meddig szabad belépni a szülônek, a hirdetôtáblán a házirend tilos, kötelezô, köteles szankciói a szülôi feladatokat egyértelmûen szabályozzák, de a szülôk jo-gairól, lehetôségeirôl semmiféle tájékoztatást nem adnak. Információt talál a szülô az étlapról, befi zetések rendjérôl, a zárás és a nyitva tartás idejérôl” (NÉMETH 1982: 107).

73 A „szabad játék” elnevezés tautologikusnak hathat, hiszen a játék természetébôl fakadóan „sza-bad”, a játék során mindent el szabad képzelni, és el szabad játszani (Nyitrai Ágnes személyes közlése, 2012). A „szabad játék” elnevezést itt a „felnôtt beleszólásától szabad” játék értelemben használjuk, az irányított játékkal való szembeállításban.

2. számú módszertani levél (BOMI 1979b) a gondozónôk segítô feladatait e témakörökbe csoportosíthatóként írta le:⁷⁴

1. a feltételek biztosítása (elegendô hely, idô és a játékkedvhez szükséges érzelmi biztonság megteremtése, játékszerek biztosítása),

2. az unatkozó gyermekek számára tevékenység javasolása és az önállóság támogatása,

3. a játékokkal kapcsolatos szabályok lefektetése, illetve technikai tanács-adás a játékszerek használatára, egy-egy gyermeknek való ismeret-nyújtás,

4. konfl iktuskezelés,

5. – mindezt a háttérben maradva.

Tekintsük át, pontosan mit is jelentettek ezek a játéksegítô formák, illetve milyen feljegyzések állnak rendelkezésünkre a gyakorlati megvalósulásukról!

1. Feltételek biztosítása

A játékhoz szükséges alapfeltételek közt szerepelt az elegendô tér biztosítsa.

Elegendô helyet többféleképpen biztosíthat a gondozónô: egyrészt alapkö-vetelmény a gyermekbiztos csoportszoba létrehozása, amely az éppen kí-vánatos funkció szerint alakítható (például az asztalok étkezési idôn kívül is használhatók különbözô játéktevékenységekre).⁷⁵ Az elegendô hely feltétele annak, hogy a gyermekek szabadon mozoghassanak játék közben. Másrészt a gondozónô feladata, hogy a gyermekeket a térben úgy navigálja, hogy egy-más játékát lehetôleg ne akadályozzák. Harmadrészt a gondozónô az éppen nem használatos játékszerek helyretételével is fel tud szabadítani játékra al-kalmas teret (TARDOS 1985).

Az elegendô idô feltétele a folyamatos napirend révén valósult meg.

A folyamatos napirend biztosítja, hogy a gyermekek játékkal tölthetik azt az idôszakot, amikor társaikat épp ellátja a gondozónô (BOMI 1981; TARDOS

1981a).

A játékkedvhez szükséges érzelmi biztonság alapfeltétele a személyi ál-landóság, amelyet a sajátgondozónô-rendszer és a gondozónôk válaszkész magatartása szavatol (TARDOS 1985).

74 A sorrendiség a jelen felsorolásban nem egyezik a módszertani levélben használatossal.

75 A bölcsôdék kialakítását és felszerelését szakmai irányelvek segítették (GALAMB 1982; AKÓCSI S.-NÉ – HÁRSHEGYI é. n.). A jó bútorzat a gyermekek igényeit kielégítô és a lehetô legkevesebb tiltást magában hordozó – valamint a gondozónôk munkáját leginkább támogató.



A használható, illetve használandó játékeszközök életkori bontásban, mennyiségi elôírásokkal rendelkezésre álltak a Lóczy által felhalmozott ta-pasztalatok révén (TARDOS 1985), kiegészítve a BOMI által végzett megfi gye-lésekkel.⁷⁶

A játékszereket a gyermekek számára elérhetô helyen kellett elhe-lyezni. Korábban elôfordult, hogy elzárták, vagy magas polcon tartották a játékokat, és ezért a gyerekek csak akkor játszhattak velük, ha a gondozónô odaadta nekik az egyes játékeszközöket. A gyakorlatban jelentkezô kérdés volt, hogy elegendô-e a gyermekek számára elérhetô helyre rakni a játé-kokat, vagy szükséges-e a játékokat felkínálni a gyermekeknek, például az asztalokra vagy szônyegekre elôkészítve.⁷⁷ A gyakorlati tapasztalatok alapján a megfelelôen kialakított és játékokkal ellátott csoportszoba fontosabb, mint az, hogy a kisgyermeknevelôk milyen játékszereket vesznek elô és helyeznek az asztalokra (SZABÓ P.-NÉ 1982). Az efféle elôkészítés azt sugallhatja, hogy a felnôtt a gyermekek helyett hozza meg a döntést, hogy mivel játsszanak.

A gyermekek számára elérhetô polcon tárolt játékok nem garantálják, hogy a gyermekek azonnal el tudják foglalni magukat ezekkel, ha nem talál-koztak korábban ilyesfajta választási szabadsággal. 1982-ben egy gondozónô szeptembertôl beszoktatott nagycsoportos bölcsôdéseit fi gyelte meg. Tanul-mányában rámutatott, hogy „a gondozónô részvételének nagy jelentôsége van a gyermekek játékának fejlôdésében” (IDEI T.-NÉ 1982: 57). A beszámoló szerint hónapról hónapra vált egyre elmélyültebbé a csoportnyi gyermek egymás melletti játéka. A kisgyermeknevelô feladatai a feltételek biztosításán túl a gyermekek önállóságának támogatására is kiterjedtek. Ezekre térjünk át most.

2. Unatkozó gyermekek számára tevékenység javasolása és az önállóság támogatása

A gondozónônek elsôsorban bíznia kellett abban, hogy a gyermekek irányítás nélkül is tudnak játszani. A tevékenységre serkentés mögött rejlô gyermek-kép a fejlesztendô alanyt látta a gyermekekben, ezzel szemben a szabad játék módszertana a gyermekben a kísérletezô személyt látta, a játékra pedig úgy tekintettek, mint amely a gyermekek saját fejlôdésének motorja. Akik a két pedagógiai megközelítés közti váltást átélték, és képesek voltak magukévá

76 A BOMI bölcsôdéjében a játékbabakocsi és a duplo bölcsôdei alkalmazásáról végeztek meg-fi gyeléseket.

77 „Körülbelül egy évvel ezelôtt kísérletképpen reggelente, amíg nem érkezett be gyermek, mindig kipakoltunk különbözô játékokat a szônyegre, asztalokra. Ez a terv nem úgy sikerült, mint ahogy mi gondoltuk. Azt hittük, hogy a gyermekek majd a kitett szerekkel fognak játszani. De ez nem így történt. Volt, amelyikôjük észre sem vette az elôre elkészített játékokat, hanem magának keresett a polcról vagy a szekrénybôl. Ma már egy gyermek sem igényli ezt. Mindegyikôjük saját elképzelé-se alapján választ a lehetôségek közül, és ha mégelképzelé-sem tud dönteni, akkor tanácsot adunk neki, vagy együtt kezdünk el játszani vele (SZABÓ P.-NÉ 1982: 53–54).

tenni a szabadon tevékenykedni hagyás elvét, a gyermekeket is másképp lát-ták: önállóbbnak.⁷⁸

Az önállóság támogatása kulcsfontosságú a szabad játék módszerta-nában. Az önállóság támogatása megvalósulhat egyrészt a megfelelô pil-lanatban való megerôsítés révén, azaz „az önállóan kezdeményezô gyermek alkotásának dicséretére és buzdítására” (IDEI T.-NÉ 1982: 58) való alkalmak kihasználásával, másrészt a gyermekek játékának komolyan vételével.⁷⁹

Az önállóság támogatása kapcsán a dilemmát az jelenti, hogy a tétlen, unatkozó gyermekeket hogyan célszerû a játszásra rávezetni. A legkézen-fekvôbb a gyermekekkel való együttjátszás során a lehetôségek bemutatása vagy elmagyarázása, például megmutatni a gyermekeknek, vagy akár csak elmagyarázni szóban, hogy a különbözô játékszereket hogyan lehet hasz-nálni.⁸⁰

Azonban a szabad játék módszertanának kidolgozói az efféle lehetô-ségekkel megismertetô játéksegítést nem tartották célravezetônek, mert ezál-tal a gyermekek kitartó és aprólékos kísérletezô kedvének nem jut tér. A gyer-mek kísérletei helyére a felnôtt által bemutatott egy vagy két használati mód lép, ezáltal elszegényítve és lerövidítve a játékszerrel való ismerkedést.⁸¹

78 „[Munkatársam szerint] a mostani csoportunkban a gyermekek sokkal önállóbbak, játékuk sokkal sokoldalúbb, bonyolultabb, mint ezelôtt például öt évvel az akkori gyerekeké. Azok sokkal több odafi gyelést kívántak, szinte mindenben a gondozónô segítségét kérték. Nem mintha nem tudták volna maguk is megoldani, de úgy szokták meg, nem kellett gondolkodniuk a megoldáson. A mos-tani csoportban ez az önállóság nem jelent terhet a gyerekeknek, sôt, nagyon sok örömet szerez számukra az, hogy elképzelésük elé akadályt nem állítunk. Ôk is lehetnek anyukák, doktor nénik, önfeledten fôzhetnek, vizsgálhatják a babát. Nincs olyan felnôtt a közelükben, akire állandóan oda kell fi gyelni, utasításait végrehajtani” (SZABÓ P.-NÉ 1982: 52).

79 „[A gyerekek] gyakran kérnek megerôsítést, ilyenkor nagyon fontos, hogy a gondozónô bele-élje magát, és ráérezzen a játék hangulatára. Például: Marika néni, ide nézz, milyen szép repülôt építettem. Kóstold meg, milyen fi nomat fôztem! Szép ruhát adtam a babámra. Sohasem szabad válasz nélkül hagyni a gyermekek ilyen és ehhez hasonló verbális és nonverbális kapcsolatkeresô megnyilvánulásait. Érezniük kell szavainkból, tekintetünkbôl az ôszinte érdeklôdést, megértést”

(IDEI T.-NÉ 1982: 59).

80 „Eleinte sokat segítettem, magyaráztam, ott ültem, térdepeltem az apróságok között. Igen ám, amíg én jelen voltam, sokan körülvettek, de amint kiléptem a játékból, a gyermekek is otthagyták az építményt. Némelyik gyermek talált magának játékot, amellyel hosszabb-rövidebb ideig tevékeny-kedett, de a csoport nagyobbik része tôlem várta az újabb játékötletet. Ebbôl arra következtettem, hogy a játékindíték szegényes, a játéknak a megkezdése nehézséggel jár. Úgy éreztem, fel kell keltenem az érdeklôdést a különbözô játékszerek iránt.

A kockákkal építeni, rakosgatni lehet, az edényekben fôzni, a babákat etetni, ringatni, tologatni lehet. A lehetôségekkel való megismerkedés és megbarátkozás után következtek az elsô bizonyta-lan próbálgatások körülbelül december közepén. Ezek a kezdeményezések egymástól függetlenül indultak, és rövid ideig tartottak. Tehát játékukra jellemzô volt, hogy szinte percenként változtatták a játékszereket, és utána szétszórva otthagyták a földön” (IDEI T.-NÉ 1982: 57–58).

81 „A játékra tanítás ezen a téren azzal a veszéllyel járhat, hogy leszûkítjük, egysíkúvá tesszük a kisgyerek tevékenységét. Ha megmutatjuk, hogy a játék készítôi vagy a gondozónô elgondolása szerint mire való a játék, illetve hogyan »kell« (?) azzal játszani, akaratlanul is elszegényítjük, korlátozzuk a gyerek játéktevékenységét.

A 18 hónapos Pisti a kertben egy mûanyag talicskával van elfoglalva: belenyúl, felemeli, fejére húzza, leteszi, felborítja, oldalra billenti, a kerekére állítja, majd ez után a talicskával együtt ☞

32 1. FEJEZET: A BÖLCSÔDEPEDAGÓGIA TÖRTÉNETE A JÁTÉKIRÁNYÍTÁSI ELVEK ÉS A MÛVÉSZETI NEVELÉS SZEMPONTJÁBÓL

Azaz a játékeszközök „helyes” használatára való ötletadást, csakúgy, mint a szerepjáték tartalmára vonatkozó tanácsokat helytelenítette a szabad játék módszertana. Kivételt jelentettek ez alól a technikai tanácsok (lásd késôbb).

Ugyancsak lehetséges volt játékszereket felajánlani a tétlen gyermekek szá-mára vagy a már játékban lévô gyermekek kellékeinek kiegészítésére.⁸² Fon-tos volt azonban, hogy a gyermek eldönthesse, szüksége van-e a játékszerre vagy sem. A játékötletek gyermekekre való erôltetését ellenezte, de még a szerepjáték tartalmára vonatkozó ötletadást is helytelenítette a korabeli mód-szertan. A gyakorlatban azonban a támogatás gyakran túlzott volt a korabeli módszertani elvekhez képest. A szerepjátékot gazdagították a gondozónôk:

jobb esetben közvetett módon, közös élmények nyújtásával, amelyek késôbb megjelenhettek a játékban; más esetben közvetlen módon, a szerepjáték együttjátszás közben való bemutatása révén.⁸³ Azaz a gyakorlatban dolgozó gondozónô együttjátszva ötletet, mintát adott a gyerekeknek a szerepjátékhoz – mint ahogy a gyermekekkel együtt játszó „laikus” felnôttek gyakran teszik.

(nagy kacagások közepette) ô is eldôlt, újra kezdi a tevékeny faggatózást arról, hogy mit tud a talicska, s mit tud tenni ô a talicskával. 20 perc alatt 28-féle tevékenységet végez a talicskával.

Többek között a kerekével is megismerkedik, fi nom ujjmozgásokkal pergeti, majd feláll, és elôször hátrafelé, késôbb elôre is tolja a talicskát. Ehhez a játékszerhez több napon keresztül visszatér, s mindig nagy élvezettel, sokszor magában játszik vele.

E sokoldalú ismerkedés, gazdag játékmód kibontakozását erôsen korlátozta volna, ha a gon-do zónô, meglátva, hogy Pisti a talicskával van elfoglalva, a kisfi ú kezébe adta volna a talicska két szárát, és elmagyarázta volna, hogyan kell a talicskát tolni. Lehet, hogy így hamarabb kezdi el Pisti a talicskát tolni, de hamarabb rá is un erre a meglehetôsen egyhangú tevékenységre, az egész játék kevésbé lett volna érdekes számára, kevesebb tapasztalattal gazdagodott volna” (TARDOS

1985: 284).

82 „Nehezebb a helyzet, ha valamelyik gyerek nem játszik, csendes, passzív, szemlélôdô vagy éppen ellenkezôleg, csak vadul dobál, rohangál, semminél sem állapodik meg. Helytelen lenne elvárni, hogy egy gyerek egész nap »szépen« játsszék, hogy ne legyenek olyan percei vagy akár félórái, mikor elgondolkozva lézeng, vagy ne legyen olyan félórája, melyre a céltalannak tûnô, vad rohangálás jellemzô. Vannak azonban olyan gyerekek, akikre az egész játékidôben vagy egész nap az jellemzô, hogy nem melegednek bele a játékba, hogy nem tudnak önfeledt derûvel valamivel foglalatoskodni.

Hogyan segíthetünk ezeknek a gyerekeknek? Próbáljunk érdeklôdésüknek, hangulatuknak meg-felelô játékot javasolni nekik. A vadul rohangáló gyereknek nem képeskönyvet kell ajánlani, hanem inkább azt, hogy egy labdát rugdosson maga elôtt, a magába merülten, tétován ülô gyereknek talán egy jelentéktelennek tûnô, de kedves puha baba segít abban, hogy játéka meginduljon” (TARDOS

1985: 285).

83 „Csoportomban március hónapban a gyakorlójáték mellett a szerepjáték kezdeti megnyilvánu-lásait fi gyelhettem meg. A szerepjáték e kezdeti formája egyszerû cselekvéseket, kapcsolatokat tartalmaz. Ahhoz, hogy a szerepjáték tartalma bôvüljön, színesedjen – a kellékek biztosításán túl –, bemutatásra és élménynyújtásra is szükség van. Így ismét elôtérbe kerül a gondozónô ötletadó, irányító szerepe.

Véleményem: Az objektív feltételek megteremtésének, vagyis a közvetett irányításnak ki kell egészülnie a folyamatban lévô játékirányítás helyes eljárásával. Ezek nem sablonokat, hanem tu-datosságot, ötletességet és felszabadult játékkedvet igényelnek a gondozónôtôl” (IDEI T.-NÉ 1982:

57–59).

Megjegyzendô, hogy nem minden a kisgyermeknevelôn múlik, hiszen a szerepjáték megjelené-se érési folyamat eredménye, melyhez egy bizonyos kognitív fejlettségi szintet kell a gyermekeknek elérni. Ezelôtt hiába is tanítjuk a gyermekeket a szimbolikus játékra.

Ez azonban ellentétes volt a korabeli játéksegítés módszertanával. Ha a játék tartalmában nem is engedélyezte a szabad játék módszertana a beavatkozást, a játékkal kapcsolatos szabályok lefektetése, a játékszerek célszerû használa-tára vonatkozó tanácsadás és a játék közben nyújtott ismeretek terén elvárta a gondozónôktôl az irányítást.

3. Játékokkal kapcsolatos szabályok lefektetése, illetve technikai tanácsadás a játékszerek használatára, egy-egy gyermeknek való ismeretnyújtás A gondozónôk feladatai közt szerepelt, hogy a gyermekeknek megtanít-sák a játékkal kapcsolatos szabályokat. Az egyes játékeszközökre ugyanis különbözô technikai szabályok vonatkoznak: a babákból általában nem épí-tünk tornyot, és nem használjuk ôket kalapácsként, a kockákat nem dobáljuk stb. Ugyanakkor ezek a szabályok alapvetôen csak arra vonatkoznak, hogy egymás és a tárgyak épségét hogyan ôrizzék meg a gyerekek, arra nem, hogy pontosan hogyan kell ezekkel a játékokkal játszani (TARDOS 1975; 1985).

A technikai segítségnyújtás közben javaslatokat tehetett a gondozónô, hogy milyen fogásokkal válhat sikeresebbé a játékokkal való kísérletezés, például a gyöngyfûzés technikáját mutathatta meg a gyermekeknek, attól már tartózkodnia kellett, hogy megmondja, vagy javaslatot tegyen, milyen gyöngysort készítsenek a gyermekek (TARDOS 1985).

A játék gyakran kiegészül a világ dolgairól való ismeretnyújtással is, akár a játék kapcsán való beszélgetés, akár a technikai segítségnyújtás közben – ez a fajta ismeretnyújtás is része volt a szabad játék módszertanának. Ugyan-akkor az önkéntességet meg kellett ôrizni.⁸⁴

4. Konfl iktuskezelés

A szabad játékról tudni kell, hogy a korábbi tevékenységre serkentéshez ké-pest jóval több konfl iktust eredményezett a gyermekek közt. Ezért a gyerme-kek közti interakciók támogatása, a konfl iktuskezelés mikéntje is szerepelt a gondozónôi tananyagban.

5. Háttérben maradás

A szabad játék módszertanában utolsó pontként említett „háttérben maradás”

bizonyult a módszertan legvitatottabb elemének, vagyis az az elv, hogy „A já-téknak ne a gondozónô legyen a fôszereplôje!”.

Említettem korábban, hogy a gondozónôk újfajta játéksegítô viselkedé-sével kapcsolatban az ellenérzések forrása az volt, hogy a szabad játék so-rán észrevétlenné vált a gondozónô, azaz a korábbi iso-rányító fôszerepbôl egy

84 „Ha valami szép és érdekes dologról beszélgetünk, vagy valami újszerû játékot mutatunk be, természetesen a többi gyermeket is érdekli, de ez az érdeklôdés kizárólag önkéntes. Figyelmüket felhívjuk, de sohasem kényszerítjük az odafi gyelésre” (SZABÓ P.-NÉ 1982: 53–54).

asszisztáló mellékszerepbe kényszerült. Voltak, akik félreértették ezt a szere-pet, és úgy gondolták, hogy „a gondozónônek »csak fi gyelni kell a csoport játékát«, és »nem szabad együtt játszani a gyermekekkel«” (IDEI T.-NÉ 1982:

56). Azok, akik ezt a véleményt képviselték, nem ismerték fel, hogy a sza-bad játék segítése jóval több fi gyelmet igényel a gondozónôk részérôl, mint egy irányított foglalkozás megtartása, hiszen a korábban együtt tevékenykedô gyermekek az újabb elvek szerint sokféle tevékenységet végez(het)tek egy-mással párhuzamosan. A sok különbözô gyermeki játék nyomon követése igénybe vevô feladat. A szabad játék segítése azért is fárasztó, mivel azt kí-vánja meg a gondozónôktôl, hogy folyamatosan fi gyelje az egész csoportot, azaz folyamatosan monitorozza a csoportban lévô gyermekek tevékenységét.

Akadtak tehát olyan gondozónôk, akik ekkor teljesen kivonultak a gyermekek játékából, és csak a játékeszközöket voltak hajlandók a gyermekek rendel-kezésére bocsátani.⁸⁵ Talán meg akarták kímélni magukat a pluszmunkától?

Egy szegedi bölcsôdei vezetô (ZAKAR J.-NÉ 1982) hasonlóképp számolt be a bölcsôdepedagógiában történt változások gyakorlati keresztülvitelé-nek problémáiról. A tervszerû gyermekfoglalkoztatások elhagyását néhány gondozónô úgy értelmezte, hogy a gyermekek játéka terén kevesebb felada-ta lett. Mások nem hitték el, hogy következetes foglalkozfelada-tatások nélkül is fejlôdni fognak a normál fejlôdésmenetû gyermekek.⁸⁶

A szabad játék segítéséhez tartozik, hogy a gondozónô idôrôl idôre hely-színt vált, és mindig épp ahhoz a kisgyermekhez vagy kisgyermekcsoporthoz kapcsolódik, akinek vagy amelynek szüksége van a jelenlétére, akár technikai segítségnyújtásra, akár ötletadásra, megerôsítésre, konfl iktusmegelôzésre vagy -kezelésre. Ahhoz azonban, hogy a kisgyermeknevelô a gyermekek közt

„vándorolni” tudjon, nemcsak a játékukba való bekapcsolódást, hanem a já-tékból való kilépést is ügyesen meg kell tudnia oldani.

85 „A szabad játéktevékenység, a játékeszközök korcsoport szerinti kiválasztása, kínálása, a gon do-zónôk megismertetése fejlôdés-lélektani ismeretekkel, a megfi gyelések utáni célzott megbeszélé-sek voltak az elsô lépémegbeszélé-sek az új gyakorlat bevezetésében. Nem minden esetben sikerült azonban elkerülni a másik végletet. Elôfordul, hogy a gondozónôk csupán a feltételeket biztosítják, elkerülik a gyermekek játékában való részvételt, a játék közbeni interakciót, nehogy szabad tevékenységük-ben zavarják, akadályozzák ôket” (STRÓBL 1997: 72).

86 „Legtöbb probléma a helyes gondozónôi magatartás kialakításával volt és van napjainkban is.

Hosszabb idô elteltével, tapasztalataik alapján látták és értették meg a gondozónôk a kötetlen játéklehetôség elônyeit. Gondozónôink közül sokan a tervszerû foglalkozások elhagyásával úgy vélték, hogy a továbbiakban a kisgyermekekkel kevesebbet kell törôdniük. Mások azt gondolták, hogy ismeretet adni csak az eddig alkalmazott módszerrel lehet, s amennyiben elmarad a tervezett ismeretnyújtás, a kisgyermekek fejlôdése megáll, esetleg visszafejlôdnek.

Rendszeres házi továbbképzést szerveztünk, hogy a szakmai munka színvonalát emeljük. Az el-méleti ismeretek felelevenítésén kívül megfi gyelték és értékelték egymás munkáját és a gyermekek játékát. […] azt néztük meg, hogyan szólnak a gondozónôink a gyermekekhez. Többségüknek vál-toztatni kellett addigi szokásán, kerülve a hangos, utasító, személytelen megszólításokat” (ZAKAR

J.-NÉ 1982: 66–67).

Az 1980-as évek elsô felében a felnôttek játékból való kilépését fi gyelték meg egy vizsgálat során.⁸⁷ A gondozónôk az esetek kicsit kevesebb mint kétharmadában jól oldották meg a játékból való kilépést.⁸⁸ Az esetek valami-vel több mint harmadában a játékból való kivezetés szerencsétlenül történt.

Ha a gondozónô vált a játék fôszereplôjévé – azaz túlságosan átvette a játék-tevékenység irányítását –, akkor a felnôtt játékból való kilépése után a cso-port nyugodt játéka megbomlott, konfl iktusok keletkeztek a magára maradt gyermekek között. Ha gyorsan magára hagyták a játszó gyerekeket, vagy nem megfelelô empátiával reagáltak a gyerekek együttjátszási igényére, akkor

„a gyerekek abbahagyták a játékot, mert nem kaptak megfelelô segítsé-get” (SÉRÁNÉ KOVÁCS 1985: 107). A gondozónôk a játék elmélyítésére való lehetôséget mulasztották el ezekben az esetekben (SÉRÁNÉ KOVÁCS 1985).

Ezzel a megfi gyeléses vizsgálattal kapcsolatban ismét felmerül a kérdés, hogy mit is gondolunk a megfelelô játéksegítésrôl. Az egyik megfi gyelés be-számolójában az olvasható, hogy a kisgyermeknevelôk „önálló tevékenység-re biztattak, és megmutatták a további cselekvést”. Kisgyermeknevelôként érdemes elgondolkozni azon, hogy a felnôttnek feladata-e „a további cselek-vés megmutatása”, vagy érzelmi támaszt kell nyújtani ahhoz, hogy a gyermek saját megoldásait tudja kidolgozni, saját ötleteit valósíthassa meg. Alapvetô pedagógiai hozzáállásbeli különbséget jelent az, hogy végeredményben ki-nek az ötletei dominálják a játékot, ugyanis a kisgyermekek ötleteiki-nek teret engedni nem könnyû úgy, hogy közben nem hagyjuk magára a gyermeket, hanem támogatólag jelen vagyunk a potenciális játéktérben. Ez sokkal na-gyobb alázatosságot kíván, mint a saját – akár sziporkázó – ötleteinket felkí-nálni a kisgyermek játékához.

Itt meg kell jegyezni azt, hogy a saját ötletek játékba vitele nem fel-tétlenül baj, hiszen elôfordulhat, hogy a felnôtt a kisgyermek játszótársául szegôdik. Ekkor a felnôtt belép a játéktérbe, gyermeki játékos énjével vá-laszol a gyermeknek, és szereplôként vesz részt a játékban. Sok apa képes ilyen módon a szônyegre hasalva játszani gyermekével, élményt nyújtva a kisgyermeknek. A gyermekek nagyon kedvelik az efféle együttjátszást.

Azonban azt szükséges látni, hogy akkor, ha egy felnôtt ilyen mértékben be-vonódik a játékba, közben valószínûleg nem lesz képes a játékon kívül még egy csoportnyi gyermekre fi gyelni. Ha pedig feladata más gyermekekre is

Azonban azt szükséges látni, hogy akkor, ha egy felnôtt ilyen mértékben be-vonódik a játékba, közben valószínûleg nem lesz képes a játékon kívül még egy csoportnyi gyermekre fi gyelni. Ha pedig feladata más gyermekekre is

In document A bölcsődei művészeti nevelés előzményei és jelen gyakorlata (Pldal 28-32)