A színjáték az iskolai drámapedagógiában – a fókuszcsoportos tanulói interjúk elemzése

A drámatanár előtt a mindennapokban álló legnagyobb kihívások egyike a dramatikus nevelési folyamatban közvetlenül érintett partnerekkel – a tanulókkal, a szülőkkel, a kollégákkal, az iskolavezetéssel, a fenntartóval – való kommunikáció. Ők ugyanis laikusként közelítve a területhez elsőrendűen amatőr színházcsinálásként értelmezik azt, ebből következően előzetes elvárásaik és célképzeteik jelentős távolságban vannak a drámape-dagógiai feladatvállalástól.

A kutatás keretében felvett diákinterjúk arra adnak lehetőséget, hogy képet kapjunk arról, miként véleked-nek a drámapedagógiai folyamatok alanyai az általuk végzett tevékenységekről, melyik szegmens vajon mi-lyen mértékben jelenik meg az iskolai gyakorlatban?

Főbb kérdések

Milyen fogalmi rendszerben írják le saját tapasztalataikat a folyamatok résztvevői? Milyen tekintetben érzik a maguk számára termékenynek, fejlesztő hatásúnak a különböző tevékenységeket, munkaformákat, illetve ho-gyan látják ezek egymáshoz való viszonyát?

2.1. Az interjúalanyok megoszlása

A projekt keretében 2015 májusában és júniusában összesen 15 darab óralátogatásra került sor, amelyekhez kapcsolódóan interjúk készültek az órákat tartó kollégákkal, valamint az órákon részt vett tanulókkal. A di-ákinterjúk célja a kutatási terv értelmében „finomelemzésre alkalmas adatok gyűjtése a vizsgált csoporthoz tartozó személyek körében a drámaoktatás megítéléséről; fontosságáról, eredményeiről, hatásáról”. A kérdőív összeállítója Trencsényi László, az interjúkat készítették: Balogh-Pécsi Anett, Füsi Anna (2), Keresztúri József (5), Schmidt Katalin Ágnes (2), Selmeci Márta (2), Szikra Ágnes, Tóth Zoltán és Zalay Szabolcs.

A válaszadók összetétele szerencsésen színes képet mutat: az általános iskola 1. osztályától a középiskola végzős évfolyamáig, az általános tantervű képzéstől az emelt óraszámúig (ezen belül található gimnáziumi

131 130/1995. (X. 26.) Korm. rend. a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, illetve 10/2012. (VI. 4.) Korm. rend. a Nemzeti alaptanterv ki-adásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról.

132 Ld. Cziboly Ádám–Bethlenfalvy Ádám: Színházi nevelési programok kézikönyve. Magyarország 2013. L’Harmattan, Budapest, 2013.

133 Ld. a Színjátszás c. blokkot in: Tóth Zsuzsanna (szerk.): Alkotó emberek. Amatőr művészetek az ezredfordulón. NKÖM Közmű-velődési Főosztály, Budapest, 2001., illetve a 3/2011. (I. 26.) NEFMI rend. Az alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programjának bevezetéséről és kiadásáról szóló 27/1998. (VI. 10.) MKM rendelet módosításáról.

24

drámatagozat, művészeti szakközépiskola és alapfokú művészeti iskola is), a kistelepülésektől a megyei jogú városokon át a fővárosig a köznevelés minden rétege képviseltette magát. Abból adódóan, hogy a kisebbeknél általában senki nem akart kimaradni a bemutató óra utáni interjúbeszélgetésből sem, az eredetileg tervezett helyszínenkénti 3–5 fő helyett végül összesen 100 tanuló vett részt a felmérésben, amely – ha reprezentatívnak természetesen nem is mondható –, ilyenformán igazán alkalmas lett egy összetett és részletgazdag kép kiala-kítására.

intézmény neve helye évfolyam

1.-2.

3.-4.

5.-6.

7.-8.

9.-10.

11.-12.

Baksay Sándor Református Gimnázium és Általános

Is-kola Kunszentmiklós 6

Gödöllői Damjanich János Általános Iskola Gödöllő 3

Janikovszky Éva Általános Iskola Kozármisleny 3

József Attila Gimnázium Budapest 5

Keleti István Alapfokú Művészeti iskola és Művészeti Szakközépiskola Budapest 3

Kék Általános Iskola Budapest 16 Mindszenty József Római Katolikus Általános Iskola és Óvoda Budaörs 22 Nemes Nagy Ágnes Művészeti Szakközépiskola Budapest 3

Németh Kálmán Általános Iskola és Alapfokú Művé-szeti Iskola Fót 5

Ősi Általános Iskola Ősi 5 Pécsi Leőwey Klára Gimnázium Pécs 3

Révai Miklós Gimnázium Győr 6

Toldy Ferenc Gimnázium Budapest 11

Vörösmarty Mihály Gimnázium Budapest 6

Weöres Sándor Általános Iskola és Gimnázium Budapest 3

összesen 100 43 5 6 6 29 11

Az adatok elemzésénél fontos körülmény, hogy az interjúk felvevői eltérően jártak el arra vonatkozóan, milyen mértékben közvetítik szó szerint az alanyok válaszait, illetve mennyire próbálják eleve sűríteni, szak-mailag átláthatóbbá tenni azokat. Ez a fajta „fordítás” szinte elkerülhetetlennek tűnt a fiatalabb korosztály esetében, míg az idősebbeknél joggal lehetett számolni egy olyan nyelvhasználattal, amelyre az elemzés köz-vetlenebbül támaszkodhat. A legfontosabb, leginkább termékenynek bizonyuló kérdéseket, illetve a rájuk adott válaszokat három átfogó szempont köré csoportosítva tekintjük át.

2.2. A drámaoktatás megítélése általában

Az elsőként kiválasztott két kérdés izgalmasan vetíti egymásra, hogyan vélekednek egyfelől a diákok az iskola és a tanárok gondolkodásáról, céljairól, másfelől hogyan tudják megragadni ugyanezeket saját kortársaikra vonatkoztatva. (Tanulságos lett volna ezek mellé egy harmadik kérdés, amely arra engedhetett volna rálátást, ahogyan a szülők attitűdje csapódik le a diákokban.)

25

„Mit gondolnak a diákok, mi az iskola célja azzal, hogy drámapedagógiát alkalmaz, ilyen tantárgyat ta-nít?”

Az alsó tagozatos korosztálytól érkezett válaszok helyenként a „gyerekszáj” jegyeit hordozzák, ugyanakkor szókimondóak és lényegre törőek. Jól mutatják például az alkalmazott drámajátékok széleskörű hasznosítha-tóságát: „szorzótábla gyakorlása”; „a mozgással való gyakorlása az elmebeli feladatnak”. Sőt, a jelek szerint már a legkisebbek számára is egyértelmű, hogy a drámapedagógiai tevékenységnek önmagán túlmutató céljai vannak: „Hogy a gyerekek fejlődjenek, tanuljanak, eredményesek legyenek a versenyeken.”; „képességeket fejleszt, örömöt ad, játéknak érzed, de közben tanulsz”.

A felső tagozatosok vélekedéseire már erősen rányomja a bélyegét a követelő iskoláról szerzett tapasztalat, így számukra a drámaórák legfőbb ismérve a tanulással szembeállított játék. „Hogy a gyerekek ne csak arra gondoljanak, hogy jaj[j] már megint egy uncsi iskolás nap, hanem, hogy azért legyen egy kis öröm is.”; „Hogy végre ez egy szórakozás, pihenés, játék, játszhatunk.”; „Hogy felvidítsa a diákot, és levezethessék a feszültsé-get.”. Ezen túlmenően azonban itt is megjelennek a célok tudatosításának nyomai: „Meg szerintem az, hogy megtanít téged a csapatban hasznossá válni.”; „csapatépítés, ismerkedés, lazítás, levezetés, életre nevelés, segít feldolgozni az élet történéseit”.

A középiskolások válaszaik szakszerűségével és szóhasználatával is igyekeznek megfelelni a felnőtt kér-dezők feltételezett elvárásainak, ennek köszönhetően a létező és lehetséges, átfogó és konkrét célok hosszú listáját kapjuk. Egyik oldalról a tágan értett személyiségfejlesztés támogatása kerül előtérbe: „Fejlődjön a kre-ativitásunk.”; „Megtalálja mindenki saját magát.”; „társ- és önismeret”; „mások megismerése”; „személyiség-fejlesztés, mélyítés, kommunikáció”; „életben való találékonyság, beszédkészség, csapatmunka fejlesztése”;

„előadókészség fejlesztése”; „Saját határaink és korlátaink megismerése és azok átlépése, bátorság.”. A másik oldalon a színházi szakmai ismeretek is domináns szerephez jutnak: „a színházi nyelv, a színházi jelrendszer tanítása, a színház megszerettetése, színészképzés, önismeret fejlesztése, közösségépítés”; „a színjátszás be-mutatása, koncentrációfejlesztés”; „jövőkép kialakítása, pályaorientáció, szakmai felkészítés, az exhibíció al-kotói kibontakoztatása, tehetséggondozás”.

Ez a kettősség alapvetően a drámatagozatok, illetve művészeti iskolák és az általános tantervű osztályok közti különbségből adódik, de azért ennyire nem leegyszerűsíthető, mivel az előbbiek tanulói helyenként ösz-szetettebben látják az általuk végzett tevékenységek célját, mint a nem erre szakosodott kortársaik. A konkrét válaszokban egy-egy esetben éppen fordítva jelennek meg a fenti célok megfogalmazásai, mint azt esetleg előzetesen várnánk. De az sem ritka, hogy mindezek egymást természetesen kiegészítve keverednek: „A drá-maóra kiszakít az iskola szokott menetéből, sokkal személyesebb a többi óránál, ezért segít jobban megismerni önmagukat és egymást.”; „Mindenképp színesíti a tanórákat, játékos tanulás, ezért jobban élvezzük, ad egy kis magabiztosságot, felkészít egy-két helyzetre, a beszédtechnikánkat fejleszti, ha ki kell állni egy közönség elé, akkor azt tudja az ember, önbizalmat, felpörgeti a fantáziánkat és könnyebben meg tudjuk jegyezni, amit ta-nultunk, mert hozzá tudjuk kapcsolni ezekhez az élményekhez.”.

„Hogyan mesélnének egy barátjuknak a drámaóráról? Miben más, mint a többi óra, miért érdemes ilyen órán részt venni?”

Itt kisebb a távolság az egyes korosztályok válaszai között: a maguk nyelvén mindannyian azt fogalmazzák meg elsősorban, hogy a drámaórán jó a hangulat, jó élményeket szerezhetnek a résztvevők. „Mert ez a legjobb óra, és ezen óra nélkül sokkal feszültebbek lennének, és szomorúbbak.”; „Próbálja ki, ezt át kell élni, élmény.

Szabadságot adnak az órák.”; „Szerintem mindenkinek meg kell próbálnia, legalább félretenni a gátlásait és kicsit megbízni mindenkiben, akivel együtt dolgozik, még ha ez nem is olyan egyszerű.”; „Felszabadult, vidám, kreatív óra, ahol mindenki megmutathatja, hogy mit tud.”; „Játékosan tanulunk, jó időtöltés, jó buli.”; „sok a vidámság, sok a nevetés, jó a hangulat”; „izgalmas, játékos, jól érezhetik magukat, kreativitást fejleszthetik, nem kell tanulni”. A drámaóra ilyen tekintetben a diákok számára „átmenet a humánórák és a tesi között, felszabadultabb légkör, feltölti az embert energiával”. „Mintha egy álomba csöppentünk volna bele.” – mond-ták az elitgimnazismond-ták.

Fontos látni ugyanakkor, hogy itt nem egyszerűen a „komoly”, „valódi” tanulás elől menekülő, link diák sztereotípiájának megerősítésével van dolgunk. Ahogy az előző kérdés esetében, úgy az erre adott válaszokban is gyakran megjelenik a látszólag lazább keretek valójában létfontosságú tartalmakkal való feltöltése: „Jól-esően fárasztó és egyszerre pihentető… / Az akaraterőnket fejleszti… / Megtapasztalhatjuk a határainkat…”;

„Játékosan tanulunk, pl. a magyart, és nem fog elfelejtődni, mert tudjuk kapcsolni ezekhez az élményekhez.

Játékos feladatokat is kipróbálhatunk, amire más tanóra keretében nem lenne lehetőség. Például ez is, amit a mai órán játszottunk, az állóképek, szerintem sokkal könnyebb így információkat megjegyezni, és ha más tantárgyaknál is használnák, akkor más információkat is könnyebb lenne megjegyezni, és talán ezért is, ez is pozitív dolog lenne.”; „Teljesen más gondolkodást igényel. Nincsenek kész válaszok, mindenkinek végig kell

26

járnia a saját útját a véleményformáláshoz. Kikapcsol és engedi kibontakozni a kreativitást. Levezeti a hét fáradtságát, gyermeki énjét itt mindenki őszintén kiélheti.”

A felsorolt jellemzők többsége persze nem a drámaóra, hanem általában a jó tanítási óra jellemzője kellene legyen. Ennek kulcsa a pedagógusban keresendő: a felkészült, magabiztos és empatikus tanár által vezetett óra bármely tantárgy esetében megadja a felfedezés és kiteljesedés érzetét.

A kérdőívekből kibontakozó kép azt sugallhatja, mintha a drámapedagógia csodafegyver lenne, amely bárhol és bármikor bevethető a résztvevők teljes megelégedésére. Nagy könnyelműség volna azonban ezt a következtetést levonni – hiszen ez egyszersmind azt is jelentené, hogy voltaképpen nincs is szükség módszer-tani tudásra, a játék szabadsága mindent megold. Ezzel szemben minden drámapedagógusnak a saját bőrén kell megtapasztalnia, hogy csak a rendkívüli körültekintés és a körülményekre való kifinomult reagálás teszi lehetővé, hogy a drámaóra a gyerekek élményében szabad és önfeledt játékként tűnjön fel.

Mindez nem jelenti azt, hogy el kellene tagadni a drámapedagógiától az átlagos iskolai rutintól elütő fel-szabadult légkört, nyitott kommunikációt, alkotó részvételt. A tanórák légkörére és a tanári attitűdre vonatkozó kérdések egyöntetűen azt az előnyt emelték ki, hogy a drámaóra lehetőséget ad arra a személyes hangoltságú kommunikációra, amely a szaktárgyi órák többségén háttérbe szorul, ugyanakkor a tanulói motiváltság szem-pontjából meghatározó jelentőségű. „Sokkal elfogadóbb, türelmesebb, empatikusabb, érdeklődő, kérdez, kí-váncsi ránk.”; „Azonnali pozitív visszajelzések, építő kritikák, normális hangnem, őszinte viszony a tanárok és a diákok között, csapatmunka, játékosság…”; „A legfontosabb szempontként az jelölték meg, hogy bárm-ennyit lehet kérdezni, úgy, hogy végtelen türelme van a tanárnak, és kíváncsi rájuk az oktató.”; „Szabadon lehet véleményt alkotni, gondolkodni, kíváncsiak a véleményünkre, verselemzés tárgyak és gondolatok segít-ségével. Belső hangok konvenció.”; „Társas kapcsolat inkább, mint alá-fölérendeltségi viszony, jó partnerként dolgozni!”; „kevésbé szigorú, mintha itt nem lenne tanár, hanem inkább olyan, mint egy főgyerek”.

2.3. A drámaoktatás eredményei

Miközben az alapértékek kijelölése gyakorlatilag teljes mértékben összecseng, óriási változatossággal találko-zunk azokban a válaszokban, amelyekben a tanulóknak saját, személyes kötődésükről kellett számot adniuk.

„Egyéni feladat: írjanak három szót, ami először eszükbe jut a drámaóráról...”

Tematikus csoportosításban a következőket találjuk:

művészet, alkotás: színház (4), előadás, komédia, Athén, maszk, arckifejezés, tragédia, térbeliség, csattanó, kreativitás (3), fantázia, történetek, színjáték, jelenetek, néma jelenetek

a világ megismerése: világ, a világ befogadásának érzelmi lehetősége, asszociációk, másik világ, sziget, szellemi felüdülés, elgondolkodtató, gondolatok megosztása, gondolkodás

érzetek, hangulatok: fény, pörgés, öröm, vidámság (4), nevetés (3), vicces (2), jókedv (2), jó hangulat, izgalom (4), várakozásteli, változatosság, meglepő, érdekes (3), lazítás, szabadság (3), felszabadultság, önfeledtség, kibontakozás, „ki lehet jól fejezni, amit érzel”, érzelmek, megnyugtat, kikapcsolódás, felüdü-lés, komolyság, fegyelem, figyelem (2), csend, elmélyüfelüdü-lés, „jó élményeket lehet szerezni”, „Van kedvem bejárni az órára, jól végződik a hét.”

emberi kapcsolatok: családias, őszinteség (2), intenzív együttlét, közösség (2), csapat, barátság, barátok, összetartás, veszekedés, vita, bűn, érzelemgazdagság, elfogadó közeg, egyenrangúság, összetartozás, ön-ismeret, státus, két esetben a tanár nevét írják le a diákok

hivatalos keretek, célok: képzés, fejlődés, játékos tanulás, magyaróra (2), irodalom, tanulás, koncentrálás, mások és önmagunk megismerése, tanulni lehet belőle

tevékenységek: játék (8), szórakozás (4), improvizáció, kör, állókép, munka, gyűlés, banda, szobor, beszél-getés, csoportmunka, kitalálós

minősítések: jó, szuper

„Soroljanak fel néhány kedvenc tevékenységet, amelyekkel a drámafoglalkozásokon találkoztak!”

A gondolatok, emlékek itt alapvetően háromféle irányba mutatnak:

fejlesztési célok, játéktípusok

 bemelegítő, ráhangoló játékok

 beszédgyakorlat

 bizalomjátékok

 szituációs gyakorlatok

27

 önismereti játékok

 azok a játékok, amelyek a csapatmunkára épülnek

 energialevezetés, energiafejlesztés, feszültség levezetése (pl. üvöltözés)

 ami megmozgatja a kreativitást

 színész tréning gyakorlatai

 asszociációk

 elgondolkodtató beszélgetések konkrét játékok, munkaformák

 bumm (2); piff-puff (2); Hó-si-hő…;

 denevérfogó; hangyafogó; színcápa; evolúció (2);

 páros vakvezetés (2); hangkeresés csukott szemmel; saját testükből akadályokat csinálnak, valakinek át kell jutni a termen

 titkos karmester; őrjáték; boszorkányos (tárgyakat meg kell szerezni tőle)

 fusson, aki…; kérdezős bumm

 gyilkosos; alszik a város; falu népe; bagoly; tiltott szavak; radírozós

 szobros játék; hétköznapi cselekvéssorba tárgyakként beállás; erdős játék (saját testükből erdőt for-málni); állóképek olvasott fejezetekről

 stopos játék; Jó napot!; Hogy a bab?; kétmondatos párbeszédek; székből felismerés

 státusváltások

 közös monológírás színházi alkotómunka

 zenélés

 jelenetelemzés

 jelenetkészítés, improvizálás (7)

 film és dráma

 „A legdrágább kincs című mese elbábozása az osztályban, ahol a farkas és a róka volt a zarándok és az ifjú ember.” (2. osztály)

A válaszokból jól látható, mennyire szerteágazó a drámapedagógia gyakorlata, hányféle tanulási területen, illetve tevékenységhez kapcsolódóan jelenhetnek meg a dramatikus formák. Ahogyan az is egyértelmű, hogy az egyes tanulói csoportok tapasztalatai jelentős – megkockáztathatjuk, hogy más tantárgyakénál jelentősebb – mértékben a tanár személyes elköteleződéseitől, ízlésétől és habitusától függnek. Például a magyartanári háttérrel rendelkező, a középgenerációhoz tartozó tanároknál érzékelhetően kiemelt szerepet kap a versekkel való drámás munka: „verselemzés, történetek eljátszása, jelenetek, csapatépítés, ön- és társismeret, szerepekbe lépés, mintha játékok, zsebszöveg”; „állókép, versírás, csoportos feladatok, különbözőképpen játszunk a ver-sekkel, csapatjáték, csoportban feldolgozni és előadni egy verset, kreativitást igénylő feladatokat, az újításokat, amit eddig még nem csináltak, versfeldolgozás”; „Versfeldolgozás, játékosan szerezhettünk sok jó jegyet, nem kellett dolgozatot írniuk, kiválthatták a dolgozatot. Nem felelni kellett, hanem részt venni a játékban, pl. csi-náltunk egy csapatmunkát és jól sikerült, arra kaptunk egy ötöst.”; „Versfeldolgozás, az tetszik, hogy egyre közelebb kerülünk mindig a tanár úrhoz és összetartunk és a respekt mindenkiben kialakul a tanár úr iránt.”

Más csoportoknál viszont a válaszok tanúsága szerint egyáltalán nem jellemzőek ezek a feladatvállalások.

A felsorolásból az is látható, hogy az élmények nagy része kötődik a játékokhoz és drámajátékokhoz, míg a gyakorlatok és a színjáték körébe sorolható elemek kisebb számban jelennek meg.

Ugyanakkor az is megállapítható, hogy a leggyakrabban említett tevékenység a jelenetkészítés / improvi-zálás. Ha ehhez hozzávesszük a kisebbeknél nehezen szétválasztható előadáskészítésre-bábjátékra-szerepjá-tékra történő utalásokat, akkor egyértelműen ez a tevékenység válik a különféle tanulói csoportok és tanári személyiségek fölött átívelő módon jelenlévő formává. Ami egyfelől magától értetődő, amennyiben az igazán jól működő dramatikus formák mélyén a színházi törvényszerűségek mentén értelmezhető helyzetek és szere-pek húzódnak meg. Másfelől viszont kiemelt jelentőséggel ruházza fel azt a módszertani kérdést, hogy miként biztosítható, hogy az életre kapó színjáték ne veszítse el drámajátékos gyökereit. A tanulmány második felében ezzel a problémával foglalkozunk.

A kulcsot alighanem a válaszokban is gyakran felbukkanó, helyesen értett játék adhatja. A formális oktatás keretei között csak korlátozott mértékben jelenhet meg a játékosság, amely pedig alapvető pszichológiai szük-séglet. A drámaóra és a drámatanár már azzal is rengeteget tesz, ha úgy tetszik, hatalmas súlyt vesz le a rend-szer egészének vállairól, ha ezt a szükségletet, legalább részben, kielégíti. A gyakorlatok és szabályjátékok az

28

ismétlések során hamar elvesztik kezdeti varázsukat, és éppen a játékosság parancsa a kötetlenebb formák felé hajtja a résztvevőket és a csoport vezetőjét egyaránt.

Az már más kérdés, hogy a magyarországi közgondolkodásban a játék milyen konnotációkat kelt, meny-nyiben fogadható el az oktató-nevelő munka keretének, eszközének, ne adj isten céljának. Az mindenesetre biztató, ha a legifjabb résztvevők is ezzel a pontossággal foglalják össze azt, ami ezeken az órákon velük történik: „Annyira más, mint a többi óra, ellazulunk, élvezzük, de mégis nagyon célratörő.”

2.4. A drámaoktatás hatása

A fejlesztési célok a felsőbb évfolyamokon jó eséllyel tudatosulnak is a diákokban. Ezt mutatja, hogy az egyik drámatagozatos gimnáziumban az interjú ezen része így zajlott:

– Milyen tudást és/vagy képességet, és/vagy magatartást fejleszt – véleményük szerint – a tanításban al-kalmazott dráma?

– Ezt, amit elmondtunk.

– Mit gondoltok, a tanulóknak mi a haszna a drámaoktatásból?

– Ezekről beszéltünk eddig.”

Ha az első kérdésre a többi helyen adott érdemi válaszokat nézzük, azt láthatjuk, hogy a diákok nagy százalékban azonosítják azokat a kompetenciákat, amelyeket a hivatalos drámapedagógia előszeretettel tűz a zászlajára: „intellektus, személyiség, kiállás, önmagunk vállalása és elfogadtatása, kifejezőképesség, nyitott-ság”; „önfegyelem, kreatívabbá tesz, nyitottabbá tesz, közösségi emberré tesz, kommunikációs képességet fej-leszt”; „koncentráció, memória, önbizalom”; „önkontroll, kreativitás, koncentráció, együttműködés – csapat-munka, szókincs, beszéd, verbális és nonverbális kifejezés”; „fogalmazáskészség, kreativitás, szókincs, fantá-zia, színészi képesség”; „önreflexió, csapatmunka, kreatív gondolkodás, improvizáció, mások viselkedésmódjának a megismerése, egymás elfogadása…”; „együttműködési képesség, kreativitás, empátia készség”; „empátiafejlesztés, reakcióidőt gyorsít, verbális készség, szókincsbővítés, élőszóbeli kommunikáció, önbizalmat erősít, tanít játszani, mások tisztelete, együttműködés, elfogadás, odafigyelés, kitartást erősít”.

A fentiek természetesen inkább a gimnazista korosztálytól származnak, a kisebbek kevésbé precízen tudják megragadni ezeket az összetevőket. Pl. „Tudunk egymásra figyelni, csapatmunkát erősíti, az egymás iránti tisztelet kialakul, fegyelmezettebbé tesz, mert koncentrálunk, aki unja, hogy egész nap az iskolapadban kell ülni, akkor ez egy ilyen változás, nem lehet rosszul viselkedni, mert játszunk (itt arra gondoltak, hogy nincs jó vagy rossz).”; „Én kb. három-négy hónapja jöttem ebbe az iskolába és ahonnan jöttem, ott nem volt drámaóra és ezért nem volt ennyire együttműködő az osztály, sokkal több vita volt.”; „Nem lesz olyan uncsi a nap, kicsit játszunk is, meg tanulunk is. Meg ettől az osztály is összeszokott, meg az erdei iskolában is együtt vagyunk, és nem félünk elmondani egymásnak a titkainkat, mint egy nagy család”; „önkifejezés, bábozás, színjátékos képességek, beszédkészség, játék a hangjukkal, problémamegoldás”.

A legkisebbeknél pedig igazán tanulságos a mindenféle absztrahálást és reflexiót nélkülöző 2., illetve 3.

osztályos válasz: „annak megtapasztalása, hogy milyen érzés vaknak lenni”; „Illemszabályok követése, visel-kedés, figyelem, egymás meghallgatása”.

A közvetlen hasznot firtató második kérdésre adott válaszok azt mutatják, hogy – az oktatásban talán nem egészen megszokott módon – a diákok tudatában nem válnak el élesen a hivatalos nevelési célok a saját éle-tükre vonatkoztatott alkalmazhatóságtól.

Induljunk most a kisebbek felől: „sok játékot megismerhetnek, amit utána udvaron is játszhatnak; majd ha

Induljunk most a kisebbek felől: „sok játékot megismerhetnek, amit utána udvaron is játszhatnak; majd ha

In document drámapedagógiai magazin dpm (Pldal 23-29)