1) Mssst – Iskolaérettségi Vizsgálat Eredményei
A kutatás első részében a három település két iskolájának (TNISZKI és BAÁI) elsőseit mértük fel az MSSST teszttel, hogy megállapítsuk iskolaérettségi szintjüket. 24 roma és 32 magyar tanulót vizsgáltunk. A vizsgálat eredményeképpen normapontokat kapunk, melyek az életkor és a nyerspontszám alapján állapíthatók meg. Így az életkori adatokból az is kiderült, hogy van 4 roma gyermek, aki kilenc éves is elmúlt, mire első osztályba került (egyikük 9,11 éves), és sokan túllépték a 8 évet. Az életkor szórása így jelentősebben nagyobb, mint a kortárs magyar csoportban. (Ld. 1. sz. táblázat!) Ezen gyermekek iskolaérettségi teljesítménye, a magasabb életkor ellenére nagyon alacsony (óvodába legtöbbjük nem járt, otthoni környezetben pedig nem érték őket fejlődésüknek megfelelő ingerek).
Iskolakezdésiátlagéletkor
hónapokban (év) hónapokban (év)Iskolakezdésiminimuméletkor Iskolakezdési maximuméletkor
hónapokban (év) Szórás hónapokban
RomaN 24 89 (7,6) 72 (6,1) 119 (9,11) 10,36
MagyarN 32 83 (6,9) 74 (6,3) 91 (7,8) 3,8
1. táblázat Iskolakezdési életkorok a két csoportban
1. ábra Iskolaérettségi vizsgálat eredménye a két csoportban
Az első ábrán látható, hogyan teljesített a két csoport az iskolaérettségi vizsgálaton. Az MSSSTTotál ábráján megfigyelhető, hogy a két csoport teljesítmény megoszlása jelentősen eltér: a roma csoport nagy része (13 a 24-ből) 20 pontot ért el, ami a legkisebb lehetséges teljesítmény, sőt sokan nem érték el az ennek megfelelő nyerspontszámot sem, csak ennél alacsonyabban már nem osztályozhatóak. És amíg egyetlenegy gyermek sem érte el a normális teljesítménynek megfelelő 50 normapontot, vagy a tanulási zavarra veszélyt már nem jelentő 41 pontot, addig a magyar csoport teljesítmény megoszlása normálisnak tekinthető: legtöbb pontszám (15 a 32-ből) 41 és 50 pont közé esik, van négy átlagon felüli teljesítmény is, és csupán hárman esnek a veszélyzónába. Mondhatni megoszlásuk követi a Gauss-görbe szerinti normál eloszlást.
A további három ábra a szubtesztenkénti teljesítményt ismerteti. A kategóriák a tesztalkotók által vannak kialakítva, a tanulási zavar megjelenésének veszélye szerint: 10 pont jelenti a normál teljesítményt, a fölött átlagon felüli eredményről beszélünk, 7 és 5 közötti pontszám enyhe veszélyt jelent, 4 és az alatti pontszám nagy veszélyt mutat a tanzavar kialakulására. Az egy pont és az előtte levő kisebb jel azt jelöli, hogy sokan még az egy normapontnak megfelelő nyerspontértéket sem érték el, úgymond eredményük meg sem jelenik a normapont táblázatában.
Látható, hogy a Motoros Minták feladatcsoportjában is a roma gyermekek nagy része (17 gyermek) 1 pontot ért el. Képtelenek verbális utasításokra („Lépj kettőt előre, azután egyet hátra”), vagy utánzással végrehajtani egyszerű mozdulatokat (pl.
tapsolni kettőt maguk előtt, egyet hátuk mögött, háromszor megismételve). Tehát a problémát nem csak az jelenti, hogy nem értik meg a legegyszerűbb – irányokra, mozdulatokra vonatkozó – verbális utasításokat, hanem testsémájuk fejletlensége miatt, képtelenek a bemutatott minta leutánzására. Ujjmozgásuk is nagyon fejletlen, ami hátrányt jelent az írástanulásban.
A vizuo-perceptuo-motricitást vizsgáló feladatok eredményei is eltérnek a két csoportban, itt viszont a roma gyermekek közül ketten is átlag feletti teljesítményt nyújtanak (11 pont fölött). Mindkét gyermek rendszeresen járt óvodába.
Megfigyelhető ugyanakkor az is, hogy ez az a szubteszt, ahol a magyar gyermekek legnagyobb része ér el átlagon felüli teljesítményt: kissé merészen (és a több éves tapasztalat alapján), de levonható a következtetés, hogy az óvodai képzés a hangsúlyt a vonalvezetést, vizuális észlelést, differenciálást fejlesztő feladatokra teszi.
A nyelvi szubteszt a rövid távú verbális memóriát, fonematikai analízist, verbális produkciót, szókincset, szeriális gondolkodást, számolási készséget vizsgálja, olyan feladatokkal, amit normális körülmények között egy 6-7 éves gyermeknek teljesítenie kellene. Ebben a vizsgálatban a roma és magyar gyermekek közül egyaránt csak egy tanuló ért el 1 pontot. Viszont a roma gyermekek nagy része itt is a veszélyeztető 1-7 normapont zónájába esik, míg a magyar gyermekek teljesítménye követi a normál, Gauss-görbe szerinti megoszlást.
Az ábrák önmagukban nem elegendőek a szignifikáns következtetések levonásához. Ezért a 2. táblázat ismerteti a két csoport közötti statisztikai eltérést.
Csoport Átlag Szórás t p
Motoros Minták roma 1,83 1,58 -6,25 0,000
magyar 6,19 3,50
Vizuo-perceptuo-motricitás roma 3,92 3,19 -6,34 0,000
magyar 9,09 2,90
Nyelvi készség roma 3,92 2,57 -4,08 0,000
magyar 6,88 2,83
MSSST totál roma 25,58 7,34 -5,83 0,000
magyar 39,72 10,79
2. táblázat MSSST teszt eltérései szubtesztenként és összesen
Látható, hogy nem csak az összesített eredményben, hanem minden egyes szubtesztben megjelenik a szignifikáns eltérés a két csoport eredményei között (mindenhol p<0,001), az átlagok nagyon eltérőek, alacsony szórással. Ez bizonyítja is első hipotézisünket, miszerint az ingerszegény környezet negatívan befolyásolja az iskolai teljesítményt, mivel a két csoport közötti legfontosabb eltérés nem a nemzetiségre vezethető vissza, hanem főképp életkörülményeikre. És ez a különbség megjelenik annak ellenére, hogy a roma gyermekek közül sokan jártak óvodába (kisebb-nagyobb rendszerességgel). Éppen ezért végeztünk egy khínégyzet vizsgálatot, hogy megnézzük befolyásolja-e az óvodalátogatás a roma gyermekek teljesítményét ezen tesztben. Az eredmények alapján szignifikáns kapcsolat van az óvodalátogatás és iskolaérettség között (lásd 3. sz. táblázat). Míg azon 13 gyermek közül, aki járt óvodába, csak négyen érték el a teljesítmény minimumát jelentő 20 pontot, és legtöbben az enyhe veszélyt jelentő kategóriába estek; az óvodát nem látogató 11 roma gyermek közül, kilencen 20 pontot értek el, és csupán ketten 31-40 közötti pontszámot.
MSSST
20
pont 21-30 pont(veszély) (enyhe veszély)31-40 pont Összes Khí négyzet
p
Nem járt óvodába 9 0 2 11 7,09 0,03
Járt óvodába 4 4 5 13
Összes 13 4 7
3. táblázat Óvodalátogatás kapcsolata az iskolaérettséggel
A fenti eredmények együttesen alátámasztják azon hipotézist, miszerint az óvodalátogatás hiánya negatív hatással van az iskolaérettségre, legalábbis azt, hogy a két tényező között szignifikáns kapcsolat van. De a roma gyermekek esetében még a rendszeres óvodalátogatás sem jelent garanciát az iskolai sikerre, mert nem mindegy, hogy milyen otthoni környezetből jár a gyermek az óvodába/iskolába.
Az ingerszegény környezet rányomja bélyegét a teljes fejlődésre, befolyásolva az értelmi képesség alakulását is.
2) Raven Színes Progresszív Matricák – Intelligenciavizsgálat
Az iskolai sikert az általános intelligencia nagymértékben befolyásolja, amit a fenti teszt hivatott vizsgálni. A tesztet 68 roma gyermekkel vettük fel (köztük voltak régebben alkalmazottak is). A 2. ábra ismerteti a kapott eredményeket, melyek a roma gyerekek értelmi szintjének lemaradásáról tanúskodnak: a 68 roma gyermekből 43, vagyis 63%-uk értelmi fogyatékos kategóriába esik, 30%-uk átlagon aluli értelmi képességgel rendelkezik, és csupán 7%-uk, 5 gyermek ért el átlagos értelmi képességet. Az eredmények szintén első hipotézisünket bizonyítják, miszerint az ingerszegény környezet negatívan befolyásolja az értelmi képességeket.
2. ábra Értelmi potenciál a roma csoportban
Az adatok mélyebb értelmezése érdekében khí négyzettel vizsgáltuk az intelligencia szint és lakáskörülmények közti kapcsolatot. Mivel ilyen adathoz csak a BAÁI roma tanulóiról jutottunk, szám szerint 41 gyermekről, a vizsgálatba csak őket vettük be. A roma gyermekek lakáskörülményeit három kategóriára osztottuk a következők szerint: Csíkkozmáson van egy Gödörnek nevezett falurész, ahol számos roma család lakik, nagyon rossz körülmények között, összetákolt viskókban, akár 8-10-en is egy szobában, vízvezeték, sokan villany nélkül. A vizsgált alanyok közül 18-an kerültek ebbe a (3-as) kategóriába. A kettes kategóriába olyan roma
gyermekeket osztottunk, akik jobb körülmények között élnek: van legalább két szobájuk, vagy nem laknak olyan sokan egy szobában, és a lakókat rokoni szálak kötik össze. Ide 24 gyermek tartozott. Végezetül az egyes kategóriába az a 7 gyermek került, akik normális körülmények között élnek, még ha szegényebbek is a magyar átlagpopulációnál: egy család lakik a házban, a háznak van egy minimális felszereltsége: mosógép, vízvezeték, akár fürdőszoba is. Ezek a gyermekek láthatóan tisztán járnak iskolába.
IQ szintek III IV V Összes Khínégyzet
p
Lakáskategória 1 4 3 0 7 24,1510,000
Lakáskategória 2 1 9 14 24
Lakáskategória 3 0 4 14 18
Összes 5 16 28 49
4. táblázat Lakáskörülmények kapcsolata az intelligencia szinttel
A 4. sz. táblázaton megfigyelhető, hogy az 1-es lakáskategóriájú gyermekek közül négy normális értelmi potenciállal rendelkezik (ez 93-98-as IQ között variál), három gyermek átlagon aluli intelligenciával, és egyetlen egy sem értelmi fogyatékos. A 3-as lakáskategóriájú gyermekek nagy része értelmi fogyatékos, négyen átlagon aluli IQ-val rendelkeznek. Így megfigyelhető az átmenet: ahogy romlanak a lakáskörülmények, csökken az értelmi potenciál, és a p érték mutatja, hogy ez a kapcsolat szignifikáns. Ezzel szintén alátámasztottuk első hipotézisünket, miszerint a szociális-kulturális depriváció befolyásolja az értelmi képességeket.
Vizsgálatunk nem mutat ki ok-okozati összefüggéseket, de kimutatja az asszociációt az életkörülmények és az általános intelligencia között.
3) Bender-B Perceptuo-Motoros Vizsgálat
Az első osztályosok tanulási zavarának kialakulási veszélyét mérni lehetett az iskolaérettségi vizsgálattal. De azokra a gyermekekre, akik meghaladják a nyolc és fél éves kort, már nincsenek standardizált normapontok, tehát nem alkalmazható az MSSST.
Ezen gyermekekkel vettük fel a Bender-B tesztet, mely megbízható mérőeszköze az észlelési és motoros kivitelezési képességnek, és nagyon fontos diagnosztikai eszköze a tanulási zavaroknak. A tesztet 37 gyermekkel vettük fel, a TNISZKI és BAÁI roma tanulói közül.
3. ábra Bender-B eredmények
Eredményeiket a 3. ábra ismerteti, amelyen látható, hogy a vizsgált személyek szinte egészében igen gyenge eredményt értek el (30-an), négyen közepes és hárman jó eredményt. Senki nem esett a gyenge kategóriába. Ezek az eredmények alátámasztják az ingerszegény környezet negatív hatásaira vonatkozó hipotézisünket.
4) Feuerstein Gazdagító Eszköztár: Abszurd-, Erkölcsi Gondolkodás És Érzelmek Beazonosítása
Az eszköztárat 30 roma és 32 magyar tanuló töltötte ki a TNISZKI és BAÁI diákjai közül. Hipotézisünk az volt, hogy nem lesz szignifikáns eltérés a két csoport teljesítményében, mivel az eszköztár olyan ingerekkel dolgozik, amelyek közel állhatnak a roma gyermekek hétköznapjaihoz, és rugalmas olyan szempontból, hogy azokkal a szavakkal operál, amit a gyermek hoz magával, vagyis a szegényes szókincs nem befolyásolja a teljesítményt. Az 5. sz. táblázat ismerteti a két csoport közötti eltéréseket. Látható, hogy ezen hipotézisünk nem igazolódott be: szignifikáns eltérés mutatkozik minden vizsgált területen a két csoport között. Az viszont megfigyelhető az ábrán, hogyan is alakultak ezek az eredmények, és hogy amíg az intelligencia vizsgálatban jóval a normál érték alatt teljesítettek a romák, addig ezeken a próbákon az eltérés nem olyan nagy, legnagyobb mégis az abszurd gondolkodásnál, ahol a magyar gyermekek átlagban 5,5 pontot értek el, roma társaik csak 4,9-et. Az abszurd gondolkodás feladathelyzete az összehasonlítás, szisztematikus leképezés, rendszerezés, információgyűjtés képességeit vizsgálja a gyermek számára megszokott ingereken. A tesztfelvétel alatt megfigyelhettem, hogy sok roma gyermek ebben a feladathelyzetben szorongó magatartást tanúsított: szemmozgásukból láttam, hogy tudják a helyes választ (ide-oda mozgatták szemüket a felcserélésre váró elemek között), de a verbális kifejezés területén fellépő nehézségeiket nehezen vagy
egyáltalán nem tudták áthidalni és válaszaikat megfogalmazni. Viszont látható az is, hogy a maximális eredményt a roma gyermekek közül is elérték (6-an az abszurd, 7-en az empátia és 1 gyermek az érzelmi beazonosítás próbán).
Átlag Szórás Min Max t p
Abszurd RomaN 30
4,88 0,93 2,50 6,00 -3,295 0,002
Magyar
N 32 5,53 0,55 4,50 6,00
Empátia Roma N 30
5,17 0,61 4,00 6,00 -4,570 0,000
Magyar
N 32 5,75 0,36 5,00 6,00
Érzelem RomaN30 4,52 0,72 3,00 6,00 -2,400 0,020
Magyar
N 32 4,93 0,63 3,50 6,00
Összes RomaN 30
14,57 1,83 10,00 17,50 -4,234 0,000
Magyar
N 32 16,21 1,18 13,50 17.75
5. táblázat Feuerstein vizsgálatok eredményei
Az empátia (és közvetve erkölcsi érettség) feladat eredményei (az eltérés ellenére jelenlevő jó átlag, és alacsony szórás) bizonyítja, hogy a roma gyermekek is képesek megítélni, hogy milyen a társaikkal szembeni helyes magatartás. A feladat fő hangsúlya a szociális problémamegoldó képességen van, vizsgálja, hogy képes-e a gyermek beleélni magát az áldozat helyzetébe, ugyanakkor, tud-e hatékony megoldást találni a problémára.
Az érzelmi beazonosítás két átlaga között 0,5 pont az eltérés, viszont itt a lehető legalacsonyabbak az eredmények mindkét csoportban. Az egyszerűbb érzelmek felismerésében mindkét csoport jól teljesített (vidámság, szomorúság, félelem, düh), viszont megfigyeltem, hogy a szomorúság kiváltó okait nem mindig tudják helyesen megítélni. Ami még megdöbbentőbb volt, hogy mindkét csoport sokat tévedett a dühöt kiváltó helyzetek megítélésében. Csak miután felhívtam rá figyelmüket, ismerték fel a különbséget a szándékos és véletlen „baj-okozás” között, és ennek kapcsolatát az általa kiváltott düh mértékében. Ennek oka a nem megfelelő
mintákból származhat: sok felnőtt akkor is kifejezi dühét a gyermekekkel szemben, ha azok nem vétettek szándékosan. Az undort és meglepetést sok gyermek nem volt képes felismerni (roma és magyar egyaránt), ezek az érzelmek ritkábban kerülnek megfogalmazásra kisgyermekek körében. Ha megmondtam a helyes választ, akkor viszont többnyire jól választották ki az érzelemnek megfelelő helyzetet.
Beavatkozás
1) Kognitív Fejlesztő Program: Feuerstein Gazdagító Eszköztár
A bevezetőben említésre került, hogy a kutatás részét alkotja egy kognitív fejlesztő beavatkozás is. Ez a Reuven Feuerstein által kidolgozott Gazdagító Eszköztár.
A fejlesztő eszköz legfontosabb elméleti fogalmai a mediált tanulási helyzet és a kognitív modifikabilitás. Feuerstein úgy tekint az értelmi és tanulási képességre, mint ami módosítható, fejleszthető. Szerinte erre a legmegfelelőbb módszer, a mediált tanulási helyzet. Nemcsak hogy nem fogadja el, hogy egy gyermek áldozata lenne saját határainak (fogyatékosságának), hanem úgy gondolja, saját fejlődésében neki jut a legnagyobb szerep, ez az egyetlen út a valódi hatékonyság felé.
A mediálás fogalma Vigotszkij nevéhez fűződik, szerinte minden humán mentális folyamat olyan speciális pszichológiai eszközök által mediált, mint amilyen a nyelv, jelek, szimbólumok. Ezen eszközök nem veleszületettek, a gyermekek, fejlődésük során, az interperszonális kapcsolatok révén sajátítják el azokat. A mediálás során a felnőtt (vagy másik gyermek) felruházza a mediált személyt olyan mentális eszköztárral, modellekkel, melyeknek köszönhetően fokozatos önállóságra, felelősségtudatra, metakognitív képességekre tesz szert, elsajátítja saját továbbfejlődésének, a mentális folyamatok más területre való átvitelének képességét.19 Feuerstein szerint sokkal fontosabb a gyermekeket azon folyamatok elsajátítására nevelni, melyek által képesek lesznek önálló gondolkodásra, problémahelyzetek megoldására, információk szűrésére, és az elsajátított képességek új területekre való átvitelére. Mindezek mellett nagy hangsúlyt fektet a szociális kompetenciákra, affektív nevelésre, szorosan összekapcsolva ezeket a mediált tanulási tapasztalatokban.
A Gazdagító Eszköztár főként tanulási zavaros, gyenge szociális körülmények között nevelkedő gyermekek számára ajánlott. Feuerstein úgy gondolja, hogy ezeknek hátterében a mediált helyzetek hiánya áll, melynek köszönhetően nem tudtak kialakulni a kognitív funkciók. Ugyanakkor különbséget tesz a kulturális különbségek és kulturális depriváció fogalma között is: a kulturális különbségek miatt lemaradást mutató személynél megnyilvánulhatnak bizonyos deficites kognitív működések, de ezeket viszonylag könnyen leküzdheti mediált helyzetekben, vagy akár azok nélkül
19 Vö. Karpov, 2003:46–48.
is, amennyiben biztosított a hiányzó információk pótlása (nyelvtanítás, motiválás, attitűdváltás). A kulturálisan deprivált személyek viszont azok, akiknek kognitív fejlődésük megkésett, károsodott vagy fixálódott az elégséges mediált tanulási helyzetek hiánya miatt, kognitív modifikabilitásuk viszonylag alacsony. Ez a hiány nem pótolható egyszerűen, itt lép fel a tulajdonképpeni kognitív és metakognitív mediálás szüksége:
összehasonlítás, osztályozás, elvonatkoztatás stb. kialakítása.20 Ezek alapján látható, hogy a beavatkozásunk célcsoportját a roma gyermekekhez hasonló csoportok képezik.
A Gazdagító Eszköztár három fő területet ölel át: szociális/érzelmi kogníciók, szociális készségek és mediált tanulási helyzet. Feuerstein nagy hangsúlyt fektet az érzelmi fejlesztésre is, amit szerinte sokan elhanyagoltak, a fő hangsúlyt az értelmi képességekre fektetve. Szerinte nem létezik olyan emberi viselkedés, amelyben ne venne részt mindkét összetevő: a tapasztalati-kognitív és az érzelmi. Érzelmeink kognitív kiértékelésen mennek át, annak segítségével szabályozva intenzitásukat, megnyilvánulási formáikat. „Ahhoz, hogy társas csoportjuk szociálisan kompetens tagjaivá váljanak, a kisgyerekeknek meg kell tanulniuk értelmezni a körülöttük élők érzelmi állapotait, el kell sajátítaniuk saját érzelmeik módosításának módszereit.”
Carolyn Saarni szerint a szociális-érzelmi kompetenciák kialakulásához nyolc készség járul hozzá:
• Saját érzelmi állapot tudatosítása.
• Mások érzelmi állapotának észlelése.
• Érzelmek verbalizálása a saját kultúrára jellemző szókészlet segítségével.
• Mások érzelmeire való empatikus, vagy együttérző viszonyulás.
• Annak felismerése, hogy a belső érzelmi állapothoz nem feltétlenül kapcsolódik külső megnyilvánulás, és vannak olyan alkalmak, amikor helyes kinyilvánítani, vagy ellenkezőleg, elkendőzni bizonyos érzelmeket.
• Az erőteljes kellemetlen érzésekhez való alkalmazkodás képessége, önszabályozó stratégiák segítségével.
• Az érzelmek társas viszonyokban közrejátszó fontos szerepe, valamint annak tudatosítása, hogy a hatalom és státusz különbségei milyen hatással vannak ezekre.
• Általános érzelmi elégedettség – az az érzés, hogy nem zavarnak bennünket saját érzéseink.21
A felsoroltak tükrében belátható, hogy milyen fontos szerepet játszanak az érzelmek és szociális képességek a gyermekek (iskolai) társas életében.
Az Eszköztárkét fő fejlesztő célt követ: az egyik a tartalom–amely által tudatosulhat a tanulóban saját tapasztalatainak releváns tartalma, ezekre építve pedig kialakulnak új fogalmai, melyek lehetővé teszik a kognitív fejlődést. A tartalmak magabiztos kezelése által válik lehetővé, hogy a gyermek egyre több műveletet alkalmazzon, kérdéseket
20 Tzuriel, Haywood, Mandel, 2005: 73–74.
21 Vö. Mihály, 2010: 344–345.
fogalmazzon meg magának. A másik cél a folyamatok fejlesztése: megtanítani a tanulót, hogyan gondolkozzon; a tevékenységek úgy vannak felépítve, hogy egyre általánosíthatóbb kognitív funkciókhoz és gondolkodási műveletekhez jusson el.
A fejlesztés folyamán fontos a transzfer, hogy a tanuló képes legyen az elsajátított tartalmakat, műveleteket új helyzetekre is alkalmazni.
A Gazdagító Eszköztárból a következők kerültek alkalmazásra:
1. Organization of Dots – Pontok Szerveződése 2. Identifying Emotions – Érzelmek azonosítása
3. From Empathy to Action – Az empátiától a cselekvésig
4. Compare and Discover the Absurd – Hasonlítsd össze, és fedezd fel az abszurdat (a 2-4.-et lásd a pszichopedagógiai vizsgálatok eredményeiben)
A Pontok Szerveződése kifejezetten az észlelési és motoros fejlesztésre fókuszál, a tanulási folyamatokra, figyelemre és tervezett viselkedésre orientálva.
A téri orientációra fókuszáló instrukciókra való fogékonyságot, szisztematikus keresést, téri összefüggések kristályosodását célozza. Az Érzelmek Azonosítása és az Empátiától a Cselekvésig részek az érzelmek dekódolását, azok kiváltó tényezőinek felismerését fejlesztik, ugyanakkor az érzelmek szociális tényezőkkel és viselkedéssel való összefüggéseinek megértését célozzák. A „Hasonlítsd össze, fedezd fel az abszurdat!” eszköz az elvonatkoztatás, integráló gondolkodás képességét fejleszti.22
Az eszköztár alkalmazása során nagyon fontos a mediálási távolság betartása, a mediátor az absztrakttól mediál a konkrét felé (ha ez utóbbi már tényleg szükségessé válik), a legmagasabb reprezentációs szintről, belső gondolkodási folyamattól indul.
Mindig a lehető legkevesebb segítségnyújtást adja, fokozatosan segítő kérdéseket tesz fel a gyermeknek, ösztönzi saját szabályok kialakítására. A zéró mediálási távolság azt jelenti, hogy a mediátor maga oldja meg a feladatot a gyermek helyett.
Feuerstein külön szabályozza a mediálás fókuszát, hogy mire összpontosít, milyen képesség kialakítása kerül a mediálás célpontjába. A roma gyermekek fejlesztésében a következő célpontokat választottuk:
• transzcendencia mediálása,
• kompetenciaérzés mediálása,
• a viselkedés kontrolljának és szabályozásának mediálása,
• az önállóság és a pszichológiai különbségek mediálása.
Fontos, hogy az eszköztár alkalmazása egyénre-szabott, a gyermek tanulási igényeit előtérbe helyezve tervezi meg a mediálás lépéseit, mikéntjét. Végezetül elmondható, hogy Feuerstein módszere nagyon emberközeli, a tanulók ezekben a helyzetekben jól érzik magukat, aktivitásuk által magasfokú énhatékonyságot élnek
22 Vö. Feuerstein és mtsai, 2004: 14–31.
meg, megtapasztalják, hogy képesek tanulni, új, hatékonyabb problémamegoldási módszereket sajátítanak el, amelyeket átvihetnek életük más területeire, javul tanulási motivációjuk. A módszer nem az iskolai tartalmak átadására törekszik, hanem azok elsajátítását is lehetővé tevő, új gondolkodási folyamatokat kialakítására.
2) Beavatkozás menete
A preteszt eredmények alapján látható, hogy a roma gyermekek eleve iskolai kudarcra vannak ítélve. Ennek okaira most nem térek ki, mivel az elméleti rész már magyarázza. Az első osztályos tanulók teljesítménye messze elmarad nem-roma társaikétól, szókincsük nagyon szegényes, észlelési képességük, finommotirikájuk (ami a ceruzavezetéshez, majd íráshoz, rajzoláshoz, számjegyek írásához, tehát számolás tanulásához elengedhetetlen). A mediált tanulási helyzet viszont nem csak
A preteszt eredmények alapján látható, hogy a roma gyermekek eleve iskolai kudarcra vannak ítélve. Ennek okaira most nem térek ki, mivel az elméleti rész már magyarázza. Az első osztályos tanulók teljesítménye messze elmarad nem-roma társaikétól, szókincsük nagyon szegényes, észlelési képességük, finommotirikájuk (ami a ceruzavezetéshez, majd íráshoz, rajzoláshoz, számjegyek írásához, tehát számolás tanulásához elengedhetetlen). A mediált tanulási helyzet viszont nem csak