A nyelvkönyvválasztás néhány aktuális kérdése egy felmérés
tankönyv-bírálat, Hessky Regina 1982-ben egyebek között a következő magyarázatot adta: „... tu-dományos igényű tananyagkritikára azért nincs igény (az iskolákban), mert ennek nincs közvetlen gyakorlati funkciója. Nincs választási lehetősége, bárki lenne is az illetékes, azaz egyidőben, egyazon tárgyból egyazon iskolatípusban ugyanaz a tankönyv áll ren-delkezésre.” (Hessky, 1982. 64. o.)
Ami igaz, az igaz. Jó tíz évvel ezelőtt nem sok ilyen tárgyú cikket lehetett olvasni.
1986-ban Szokolszky Ágnes összeállította az 1978–84 között tankönyvekről írt szakcik-kek bibliográfiáját. Ezen belül az idegen nyelvek tankönyveiről írt publikációk a követ-kezőképpen csoportosíthatók (1. táblázat):
1. táblázat. Az idegen nyelvek tankönyveiről szóló cikkek száma 1978–84 között
Tankönyv Cikkek száma
orosz nyelv 28
általában idegen nyelv 12
angol nyelv 5
francia nyelv 5
német nyelv_ 4
latin nyelv 1
olasz nyelv 1
horvát nyelv 1
Összesen 57
Ebből is látszik, hogy az akkor első idegen nyelv, az orosz nyelv tankönyveiről jelen-tős számú cikk jelent meg (többnyire az Idegen Nyelvek Tanítása és a Köznevelés c. fo-lyóiratban).1 Valószínűleg ez nem számított konkurrenciának és nem sarkallta a többi idegen nyelv oktatóját arra, hogy ebben a témakörben publikáljon. Pedig az 1978/79-es tantervi reform kapcsán 1980-ban élénk vita alakult ki a Köznevelés hasábjain „Tan-könyv kereszttűzben” címmel (Szokolszky, 1986).
1 Ebből két cikk a gimnáziumi tankönyvek szerzőjének a munkája.
Felmérés a tankönyvválasztásról
Az 1989-es szabad nyelvválasztással teljesen megváltoztak a nyelvoktatás és így a tankönyvválasztás feltételei is. Nincs többé kötelezően előírt tankönyv, egyik napról a másikra a tanárok felelőssége lett annak az eldöntése, hogy mit adnak tanulóik kezébe. A minisztérium által tanévenként kiadott tankönyvlista csak nagyon globális tájékoztatást nyújt, azonkívül szempontjai nem veszik figyelembe a nyelvkönyvek speciális vonatko-zásait. A tanári döntések hátterében ugyanakkor sok szempont húzódik meg. Én ezeket a döntéshozó szempontokat szerettem volna megismerni. Ezért egy kérdőív segítségével próbáltam megtudni, hogy a német nyelv oktatásához milyen iskolatípusban, melyik osz-tályban, milyen óraszám mellett, melyik tananyagot választják a tanárok.
Összesen 147 kitöltött kérdőívet kaptam vissza. Ez nem túl nagy szám, ha meggon-doljuk, hogy a felmérés idején (1992/93 és 1993/94 tanévben) Magyarországon összesen 4537 némettanár állt alkalmazásban igaz, ennek csaknem fele, 1933 fő szakképzetlen volt (Ginter, 1993). Így nem állíthatom, hogy a válaszok alapján teljes képet tudok adni arról, hogy a tanárok hol milyen tananyaggal dolgoznak. De talán mégis érdemes össze-gezni az eredményeket. Előbb azonban néhány információt szeretnék közzétenni (2. táb-lázat).
2. táblázat. A felmérésben érintett iskolatípusok
Iskolatípus Korosztály Válaszok száma
általános iskola 6–14 éves 50
gimnázium 12–18 éves 64
szakközépiskola 14–18 éves 13
főiskola, egyetem 18 év felett 15
nyelviskola felnőttek 5
Összesen 147
A válaszok közül 46-ról tudtam kideríteni, hogy az ország mely részéről érkeztek.2 Budapest szerepel legtöbbször, de jött válasz sok vidéki iskolából is Békéscsabától Sop-ronig, Egertől Szekszárdig.
2 Erre vonatkozó kérdés ugyanis nem szerepelt a kérdőíven (Petneki, 1995).
A kollégák a tankönyvekre vonatkozó válaszaikat többnyire osztályokra lebontva ad-ták meg, így a 147 kérdőíven összesen 60 különböző tananyagcímet (az egyes köteteket többnyire külön-külön) soroltak fel. A 60 címből 27 német (illetve néhány oszt-rák) ki-adású és 33 magyar kiki-adású nyelvkönyv volt (Petneki, 1994). Ez felöleli szinte a teljes hivatalos tankönyvlistát.
A kérdőíven az a kérdés is szerepelt, hogy elégedettek-e vagy sem a választott tan-könyvvel, és miért. A válaszokból kialakult egy gyakorisági sorrend, amelyet a 3. táb-lázat mutat.
3. táblázat. A nyelvkönyvekről alkotott tanári vélemények szempontjai és azok gyakori-sága
Szempont
Gyako-riság Szempont
Gyako-riság
1. Nyelvtan 67 21. Országismeret 4
2. Motiváció 49 22. Feldolgozási lehetőségek 4
3. Szövegek 30 23. Autenticitás 4
4. Célcsoport 26 24. Önállóság, kreativitás 3
5. Feladatok, gyakorlatok 26 25. Irodalmi szövegek 3 6. Hallás utáni értés 24 26. Olvasási készség 3
7. Témák 21 27. Szituációk általában 2
8. Képi megjelenés (layout) 20 28. Kerettörténet 2 9. Beszédkészség, társalgás 19 29. Progresszió 2
10. Szókincs 17 30. Anyanyelv szerepe 2
11. Kommunikáció általában 16 31. Beszerezhetőség 2
12. Módszer, tanítás koncepciója 11 32. Aktualitás 2 13. Vizsga, érettségi követelmények 9 33. Stílus 1
14. Felépítés, struktúra 9 34. Íráskészség 1
15. Fordítás 7 35. Tanulás 1
16. Ár 7 36. Tanári szabadság 1
17. Kontrasztivitás 6 37. Tankönyv szereplői 1
18. Ún. „mindennapi” szituációk 6 38. Interkulturalitás 1
19. Óraszám, intenzitás 4 39. Vitalehetőség 1
20. Tanterv, tanítás célja 4 40. Műveltség 1
Az itt felsorolt szempontok részletes elemzése nem fér bele e cikk keretébe, de érde-mes róluk elgondolkozni. Például még ma is az a legelső szempont, hogy a nyelvtant hogyan dolgozza fel a tankönyv. Az is érdekes lehet, hogy miért olyan kevesen említet-tek egyes didaktikailag lényeges szempontokat. A 3. táblázatból kiderül, hogy a tanári
szempontok mindazokat a kérdéseket érintik, amelyeket a szakirodalom a tan-könyvelemzés alapvető kritériumaiként sorol fel (V.ö. Schmidt, 1994).
A fenti listában szereplő kritériumok négy nagy csoportot ölelnek fel:
1) A tankönyv bevezetésének feltételei: beszerezhetőség, óraszámkeret, illetve inten-zitás, ár, tantervi kötöttség, iskolatípus, vizsgakövetelmények, az adott tanuló-csoport
2) A tankönyv struktúrája: progresszió, anyanyelv bevonása, hozzátartozó kiegészítő tananyagrészek (munkafüzet, hangkazetta, stb.), leckék egymásra épülése, logi-kája (kerettörténet, szereplők)
3) Általános módszertani elvek: módszertani koncepció, korcsoport, motiváció, di-daktikai kidolgozottság, képi megjelenés (layout)
4) Nyelvpedagógiai kritériumok: témák, aktualitás, autenticitás, szövegek, országis-meret, stílus, a készségek (hallás utáni, olvasási, beszéd- és íráskészség) fejlesz-tése, szituációk, szókincs, nyelvtan, feladattípusok
A felmérés eredménye
A legtöbb adatot a négyosztályos gimnázium, illetve szakközépiskola első osztályá-ban tanító kollégáktól kaptam. Az általuk leggyakrabosztályá-ban használt három tankönyvet vizsgáltam meg. A tanári véleményeket 12 szempontcsoport alapján elemeztem, majd ezeket összesítettem. Ezt mutatja a 4. táblázat (Petneki, 1995).
Ebből az összevetésből az derül ki, hogy a tanárok épp azzal a tankönyvvel vélik el-érni a legjobban a tanítási és tanulási célokat, amelyet összességében a legnegatívabban ítélnek meg. A külföldi kiadású nyelvkönyvek esetében azt dicsérik, hogy ezek sokol-dalú lehetőséget biztosítanak a kommunikatív készségek fejlesztésére. A nyelvtan vi-szont „nem jó, nem elég” bennük. Tehát hiába a kommunikatív orientációjú tananyag, hiába a kommunikatív oktatási cél, a nyelvtan szerepéről alkotott felfogás miatt mégsem felel meg az itthoni elvárásoknak. A NAT legújabb változata a gyakorlati nyelvi készsé-gek mellett a nyelvtanulás személyiségfejlesztő szerepére is utal. A még mindig érvény-ben lévő régi követelményrendszer struktúrája azonban ma is elsősorban formai helyes-ségre törekszik. Ilyen jellegű feladatok megoldását várják el a tanulótól az eddigi érett-ségi és nyelvvizsga tesztek. A multinacionális kommunikatív tananyagokból pedig ép-pen az ilyen jellegű gyakorlatok hiányoznak. Azért kell felkészíteni a tanulókat a formai helyességre orientált vizsgafeladatokra, mert a vizsgafeladatok még mindig nem kerültek olyan versenyhelyzetbe mint a tankönyvek. A vizsgafeladatok összeállítóit még mindig semmi sem készteti arra, hogy kénytelenek legyenek koncepciójukat az új céloknak megfelelően alakítani. A vizsgakövetelmények fentről lefelé határozzák meg a nyelvok-tatás céljait és tartalmát. A célokat azonban már az első lépéseknél ki kellene tűzni és fokozatosan haladni azok felé a célok felé, amelyeket például a legutóbbi NAT-változat is deklarál. A kommunikatív készségek fejlettségi fokát természetesen nem olyan egy-szerű mérni, mint egy multiple choice teszttel a nyelvtani és lexikai tudást, holott azért ez is lehetséges.
4. táblázat. A tanárok pozitív és negatív véleményeinek aránya a három leggyakoribb tankönyvről
Elégedett-e a tankönyvvel az adott
szempontból?
Gimnáziumi nyelvkönyv (1979, új kiadás
1990-92) igen : nem
külföldi tananyag 1 (THEMEN, 1983)
igen : nem
külföldi tananyag 2 (Deutsch aktív
Neu, 1986) igen : nem Tanítási és tanulási
cé-lok, tantervi előírások 6 : 1 0 : 1 1 : 1
Tanulócsoport és
moti-váció 1 : 26 4 : 1 17 : 4
Pedagógiai,
módszerta-ni koncepció 1 : 4 5 : 1 20 : 0
Felépítés, stuktúra 4 : 0 – : – 2 : 0
Progresszió 1 : 0 0 : 1 – : –
Képi megjelenés 0 : 5 1 : 0 6 : 0
Témák és szituációk 1 : 5 3 : 0 7 : 2
Szövegek 2 : 16 4 : 2 1 : 5
A kommunikatív
kész-ségek fejlesztése 3 : 8 21 : 0 13 : 0
Szókincs 0 : 2 – : – 1 : 0
Nyelvtan 19 : 2 0 : 12 5 : 14
Gyakorlatok 9 : 3 – : – 5 : 1
Összesen: 47 : 72 38 : 18 78 : 27
5. táblázat. A nyelvoktatás alapvető ismérvei nyelvtanközpontú, illetve kommunikatív ok-tatási koncepció esetén
Nyelvtanközpontú Kommunikatív 1. Átfogó (általános) célok:
A nyelvet mint nyelvtani struktúrák szisztematikus rendszerét mutatja be
1. Átfogó (általános) célok:
A nyelv a kommunikáció eszköze 2. A nyelvi eszközök kiválasztása:
kiindulópont a leíró nyelvtan igénye/szükséglete
2. A nyelvi eszközök kiválasztása:
kiindulópont a tanulók nyelvi 3. Progresszió meghatározása:
nyelvészeti alapon (nyelvi formák fo-kozatos komplexitása)
3. Progresszió meghatározása:
nemcsak nyelvészeti, hanem pragmati-kus-funkcionális és motivációs szem-pontok alapján
4. Terjedelem:
a nyelvi rendszer teljes ábrázolására tö-rekszik
4. Terjedelem:
azon nyelvi eszközöket választja ki, melyek pragmatikus szempontból szük-ségesek
5. A nyelvről alkotott fogalom:
a nyelv egy önmagában zárt rendszer 5. A nyelvről alkotott fogalom:
nyelvi variánsok is fontosak 6. Nyelvi regiszter/stílus:
formális, neutrális ill. „irodalmi” 6. Nyelvi regiszter/stílus:
köznyelvi stílus 7. Mit tekint eredménynek:
a tanuló tudjon formailag helyes mon-datokat alkotni
7. Mit tekint eredménynek:
cél a sikeres, a kontextusnak megfelelő kommunikáció
8. Nyelvi készségek:
az írott nyelvre koncenrál (olvasás/írás) 8. Nyelvi készségek:
a beszélt nyelv (hallás/beszéd) egyen-rangú az írott nyelvvel
9. A tanár, ill. a tanuló szerepe:
tanárközpontú 9. A tanár, ill. a tanuló szerepe:
tanulóközpontú 10. A hibáról alkotott felfogás:
helytelen nyelvi produkció a nyelvi norma elleni vétségnek számít
10. A hibáról alkotott felfogás:
hiba a tanulási folyamat alkot ó eleme, cél a kommunikatív helyesség
6. táblázat. A különböző koncepciók lehetséges hatása a nyelvoktatás eredményére
Nyelvtanközpontú Kommunikatív 1. Szituációk:
”tipikus” mindennapi szituációk
1. Szituációk:
nem csak „tipikus”, hanem különleges helyzetek is
2. Szövegek:
zárt dialógusok
leíró szövegek és párbeszédek
2. Szövegek:
nyitott dialógusok számos szövegtípus 3. Gyakorlatok:
drillek, transzformatív feladatok, fordítások
Súlypont: hibákat elkerülni, nyelvtani-lag helyes mondatokat (minta alapján) produkálni
3. Gyakorlatok:
sokszínű kínálat a gyakorlat- típusoknál
Súlypont: receptív készségekből kiindulva önálló nyelvi produkciókig eljutni
4. A tanuló helyzete:
”befogadó és kivitelező”
passzív
csak a tanulási folyamat végén képes önálló nyelvi produkcióra
4. A tanuló helyzete:
”együttműködő”
aktív
kezdettől fogva az önálló nyelvi produkcióra kap ösztönzést, melynek során különböző stratégiákat alkalmazhat önállóan képes az idegen nyelvvel bánni
A tantervi célokra gyakorolt hatás
A kiválasztott nyelvkönyv didaktikai koncepciója erős befolyást gyakorolhat a tan-tervi célok megfogalmazására is. Lényegében nemcsak befolyásolja, hanem el is dönt-heti, hogy mit és hogyan tanítunk meg (lásd 5. táblázat). A tantervkészítés folyamatában ez a különbség abban mutatkozik meg, hogy az oktatás középpontjában a nyelvtan vagy a kommunikatív készségek fejlesztése áll-e. A tananyag koncepciója az oktatás számos elemét meghatározhatja.3
3 Hasonló eredményt mutat ki az az összevetés, amit Neuner, Gerhard és Funk, Hermann: Traditioneller und kommunikativer Ansatz der Curriculumplanung c. 1994-es szemináriumi handout-ja ábrázol (Petneki, 1995).
Ezek a tantervi különbségek végül is befolyásolják az elérhető eredményt (lásd 6. táblázat). Míg a megvizsgált tankönyvek esetében formálisan mindig ugyanazok a cé-lok érvényesek – a kommunikatív kompetencia kialakítása – a tartalmak (mindennapi szituációk) viszont már csak látszólag azonosak, módszereikben és az eredményeikben pedig lényegileg eltérnek.
A szituációkról alkotott felfogásuk alapjaiban különbözik, bár céljuk, hogy a tanuló-nak úgynevezett mindennapi helyzetekben megfelelő idegen nyelvi készségeket biztosít-son ugyanaz. A nyelvtanközpontú oktatás ezzel szemben elsősorban nem az adott hely-zet idegen nyelvi megoldására, hanem kész formák átadására törekszik, a kommunikatív pedig többféle nyelvi lehetőséget igyekszik biztosítani az adott helyzet megoldására. Így a párbeszédek nem egy kész, lezárt szöveget alkotnak, hanem befejezésükhöz több vari-ánst is biztosítanak. Ezáltal a fő hangsúly nem a minták rögzítésén van, hanem azon, hogy a tanuló az adott helyzetben mielőbb képes legyen önállóan megfelelően reagálni az idegen nyelvű közlésekre, illetve képes legyen ilyeneket kezdeményezni. Az idegen nyelv oktatása csak így érheti el igazán azt, hogy a tanuló tudását mielőbb önállóan és alkotóan alkalmazni tudja.
Irodalom
Ginter Károly (1993): Az idegen nyelvek a közoktatásban. Nyelv*Infó, 1. 1. sz. 7–9.
Hessky Regina (1982): A tankönyvbírálat problémáiról az új gimnáziumi német nyelvkönyvek alapján.
Nyelvmetodikai Füzetek, 62–81.
Petneki Katalin (1993): Mit ér az idegen nyelv, ha német? Magyar Pedagógia, 93. 3–4. sz. 135–147.
Petneki Katalin (1994): Einsatz von Lehrbüchern im ungarischen Deutschunterricht. Deutschunterricht für Ungarn, 3. sz. 34–45.
Petneki Katalin (1995): Lehrwerke des Deutschen im ungarischen Schulwesen. Über die Effektivität der in Ungarn eingesetzten Lehrbücher des Deutschen. Bölcsészdoktori disszertáció, Budapest.
Schmidt, R. (1994): Lehrwerkanalyse. In: Henrici, G. és Riemer, C. (szerk.): Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen. Schneider, Baltmannsweiler. 2. kötet 397–
418.
Ster Anna (1994): Akinek ennyi jó kevés... Németkönyvek és német könyvek a magyar könyvpiacon.
Népszabadság, 52. nov. 5.
Szokolszky Ágnes (1986): A tankönyv szakirodalma 1978-tól 1984-ig. In: Karlovitz János (szerk.): Tan-könyvelméleti tanulmányok. Tankönyvkiadó, Budapest. 184–217.
Monique Boekaerts és P. Robert-Jan Simons: Leren en instructie psychologie van de leerling en hetleerprocess.
Dekker van de vegt, Assen, 1993. 301 o.
A leideni egyetem két neves professzora írta a pszichológiai alapokon építkező, a tanítás és a tanulás legfontosabb kérdéseit taglaló fontos szakkönyvet. A munka négy nagy fejezetben elemzi, a tanulást és a ta-nuláselméleteket, a tanulás folyamatát, a különböző kontrollszinteket, és végezetül a tanítás elméleteit. E fe-jezetek legfontosabb gondolatmenetének kiemelésére vállalkozhat csupán a recenzens. Az első nagy fejezet-ben (32-22. o.) a tanulás definiálása után a tanulási elméletek bemutatása következik igen szemléletes, átte-kinthető formában.
A behaviorista, kognitív, cselekvéses, meta-kognitív és konstruktivista elméletek felvázolása egyben a könyv korszerű és a legfrissebb szaktudományos fejleményekre támaszkodó szemléletét is tükrözi. A fejeze-ten belül külön kerül elemzésre Gagne, Ausubel, Van Parkeren, Galperin, és Spíro munkásságának idevo-natkozó része. Fontos megemlíteni, hogy Vigotszkij gondolkodási stratégiájára való hivatkozás is fellelhető a téma kibontakoztatása során. Zárásként minden fejezet végén ellenőrző, átgondolásra javasolt kérdések és ajánlott irodalom jegyzéke szerepel.
A második fejezet (23-99. o.) a tanulás folyamatát ismerteti, ezen belül kitér az információ felvételére-, az irányított, autonóm információszerzés és feldolgozás fázisainak bemutatására, a kognitív aktivitás straté-giájára, valamint a lingvisztikai, pszichomotoros, verbális és nem verbális csatornák számbavételére.
Ezt követően az információ osztályozásának bemutatására kerül sor: a fogalom különböző szintjei, az algoritmus, a mini-elméletek, a koncepciók és a személyes relációk. A felsorolás már maga is rendkívül iz-galmas, újszerű, de még érdekesebb az egyéni különbségek és a specifikus egyéni ismeretek dominanciájá-nak taglalása.
Figyelemre méltó a kognitív tanulási stratégia bemutatása is, melynek során széles áttekintést nyújt a könyv az általános kognitív stratégiáról, a tanulási stílusról és stratégiáról, a gondolkodás irányáról, integrá-lódásáról, a kódolási stratégiáról, az ismeretek analizálásáról, strukturálásáról, szelekciójáról, koncentráció-járól, perszonalizációkoncentráció-járól, végezetül a kritikai gondolkodásról. Fontos megállapítása a szerzőpárosnak, hogy az individuális különbségek a kognitív stratégiában is megmutatkoznak, különösen az intelligencia ját-szik meghatározó szerepet.
A második fejezet zárásaként a metakogníáóról nyújt ismereteket a munka. Az orientáció, tervezés, előállítás, kidolgozás, reflektálás részkérdéseinek taglalása után a tanulást mint információfelvételt, memori-zálást, a tanultak szelektálását, előhívását elemzi, majd a metakognícióban megmutatkozó egyéni különbsé-geket tárja fel, azaz az önreguláció kérdését boncolgatja a könyv.
A harmadik fejezet a kontroll kérdését vizsgálja (101-168. o.), beszél a motivációs, tevékenységi, ér-zéki és szociális, szféra kontrolijáról. Nem véletlenül, kiemelkedő része a könyvnek a motiváció bemutatása, ugyanis Boekaerts kutatási területe a tanulási .motiváció. Nagy fontossággal bír a motiváció strukturája, a tartalmi, folyamatok, a tevékenység, illetve az attribúciók egy egységként való kezelése. A tevékenységen belül a.tervezés, orientáció és az ellenőrzés fázisa nyer kiemelést.
Az érzelem kérdéskörében roppant tanulságos a szorongás, a stressz és az iskolai negatív érzelmek be-mutatása, analizálása. A szociális kontroll témáján belül szintén figyelemre méltó a szociális háló szüksé-gességének kiemelése. A szocializáció folyamatában a szociális, kompetencia megszerzésében kiemelkedő szerep hámi a kooperatív tanulásra, a különböző szerepismeretre és azok gyakoroltatására.
Az utolsó, negyedik fejezet (169-257. o.) a tanítással és annak elméleteivel foglalkozik. Analizálja a didaktikai folyamatot: a tervezést, a konkrét munka megszervezését, a BIT modellt-, bemutatás, információ-nyújtás, az információk integrálása, az alkalmazás fázisai és az értékelés. Ezen belül, kiemeli a szociális-emocionális folyamatok, valamint az adaptív tanulás jelentőségét.
A könyv glosszáriummal és a legfrissebb szakirodalom közlésével zárul. Remek ábrák, vidám képek gazdagítják, jól szerkesztett, logikusan építkező, a tanulásta kiemelések, a lényeges kérdések külön jelölése segíti. Esztétikus kivitelezésű könyv áll tehát a leideni egyetemisták rendelkezésére. A pszichológiai alapo-kon kifejtett didaktika nagymértékben hozzájárni a holland tanárjelölteknek alapos felkészüléséhez és érde-kes, valamint tanulságos lehet a magyar szakemberek számára is.
Réthy Endréné
Fehér Erzsébet: Magyar nyelvű tankönyvek 1777-1848.
Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum kiadása, 1995. 246 o.
Kiemelkedő jelentőségű alkotás látott napvilágot a közelmúltban Fehér Erzsébet sárospataki főiskolai ta-nárnő tollából tankönyvirodalmunk történetének egy gazdag korszakáról. Ez a korszak iskolakultúránk múltjában ugyanis a felvilágosodás idejét és a reformtörekvések időszakát fogja egybe. Ekkor az iskolai tankönyv, mint didaktikai jellegű műfaj nem pusztán tanulási eszköz, mely a diákok munkáját segíti elő csak. Hanem ennél jóval több. Ezt a többletet ismerte fel a szerző, amikor kiválasztotta a magyar tankönyv-irodalom történetének ezt a periódusát. Felismerte, hogy a korabeli tankönyvek javarészben tudományos jellegű munkák, amelyek az iskolánkívüli életben is fontos szerepet játszottak, részben ismeretteijesztő sajá-tosságuknál fogva, mert a tantervi előírásnál jóval többet, adott esetben mélyebb ismereteket nyújtottak, sok esetben pedig a szaktudományokat is gazdagították. Ezen kívül egyes tankönyvek bírtak még irodalmi, sőt szépirodalmi értékekkel is. A jó tankönyvírók törekedtek is arra - nem egy esetben kedvtelésből - , hogy az iskolai tanulókon kivül a szélesebb olvasóközönség is kedvet kapjon munkájuk kézbevételére, hasznosítására. A magam részéről nem csodálkozom azon, hogy Fehér Erzsébet tankönyvirodalmunk történetének éppen ezt a periódusát, az 1777-től 1848-ig terjedő korszakát írta meg; jól ábrázolva érdek-feszítő, színes voltát is.
Aki ismeri a szerző eddigi kutatásait, s találkozott szakirodalmi publikációival, az tudja, hogy nem most kezdett foglalkozni a szóbanforgó témakörrel. Hosszú évek óta gyűjti, rendezi ennek a korszaknak a tankönyveit, míg monográfiává nem érett a gyűjteménye. Kezdetben Sárospatak iskolatörténete szolgáltatott számára bőséges válogatási lehetőséget, majd fokozatosan, regionális méretekben, végül pedig országos ki-terjedésben tette mérlegre a felkutatott forrásanyagot. Legvégül kandidátusi értekezés született a téma kuta-tása alapján. Megvédésére a Magyar Túdómányos Akadémián 1989-ben került sor. Ez a védés akkor ese-ményszámba ment a szaktudomány képviselői körében. Sikere nyilván inspirálta Fehér Erzsébetet a disszer-táció továbbfejlesztésére, kimunkálására, ebben a formában történő kiérlelésére. Így vált ez a kötet, az
Or-szágos Széchenyi Könyvtár, az OrOr-szágos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, a Sárospataki Református Kol-légium Nagykönyvtára, a Magyar Tudományos Akadémia Könyvtára, a Budapesti Egyetemi Könyvtár, a Ráday Gyűjtemény Könyvtára, az Egri Egyházmegyei Könyvtár, az esztergomi Főszékesegyházi Könyvtár, a miskolci Lévay Könyvtár, a Tiszántúli Egyházkerületi Nagykönyvtár, a Sátoraljaújhelyi Kossuth Lajos Gimnázium Könyvtára a korszak tankönyveinek a kutatóhelyeivé a szerző számára.
Nem véletlenül soroltuk fel a vázolt kutatóhelyeket, hiszen a korszak tudományos irodalmának és tan-könyvirodalmának egyaránt szakszerűen elrendezett, s ezért jól kutatható műhelyei. Ismeretes, hogy az is-kolakultúra történetét, annak nélkülözhetetlen forrásait, nemcsak nyomtatott, hanem kéziratos forrásait is hozzáférhető módon tárolják. A leggazdagabb, legértékesebb tankönyvgyűjteménye az Országos Pedagógiai Könyvtárnak van, ahol - amint az a szakemberek előtt közismert - évtizedeken át nagy gondot fordítottak a különböző korok anyagának a gyűjtésére, raktározására, szakszerű rendezésére, szerzők, illetőleg tantár-gyak szerinti katalogizálására (Zibolen Endre vezetésével).
Nagy segítséget jelentett ez Fehér Erzsébetnek, a kutatónak. S ha hozzáveszem, hogy ez a könyvtár ki is kölcsönzi a vidéki kutatónak a szóbanforgó műveket, akkor ezáltal növelte is a szerzői ambíciókat. így -ahogyan a könyve bevezetésében Fehér Erzsébet írja - : „Ezért csupán olyan tankönyvek szerepelnek gyűj-teményemben, amelyeket egyrészt kézbevehettünk (ezek alkotják az anyag mintegy 95%-át), másrészt olya-nok, amelyek létéről hiteles és megbízható bibliográfiai művekből szereztünk tudomást."
Ami a szerző művének tartalmi mondanivalóját közelebbről illeti, a magvas bevezetés után, három részre tagolja könyvét: Az első részben a tankönyvtörténet, az iskolatörténet kérdéseivel, összetartozásával foglalkozik. Mindenek előtt nagyon tanulságos a „tankönyvtörténet mint neveléstörténeti műfaj" című pontban megfogalmazott kutatásmódszertani mondanivaló. Felhasználva az idevonatkozó szakirodalmat (Mészáros István), megállapítja: „A tankönyv sajátos történetével, saját korában betöltött pedagógiai funk-ciójával, tartalmának és külső kiállításának fejlődésével foglalkozik a tankönyvtörténet. Mint ilyen, illesz-kedik be - tankönyvtörténettel, iskolaszervezet-történettel együtt a neveléstörténet nagy egészébe." (14. o.) Majd felvázolja az 1777 előtti magyar nyelvű tankönyvirodalmat. Ennek a résznek még tanulságos pontjai az „iskolatípusok, tantárgyak" fejezetben az alsó szintű iskolatípusokkal, illetőleg ennek a szintnek meg-felelő tantárgyakkal kapcsolatos, valamint a középszintű iskolatípusok bemutatása az ugyancsak érvényes tantárgyakkal. Ezeknek az iskolatípusoknak a meghatározása jó történeti érzékkel taglalja azt a fejlődés-vonalat, mely a magyar iskolakultúra terén a katolikus, a protestáns és a világi iskolázás keretei között vég-bement. Az iskolatörténész számára is elfogadható módon definiálja a „protestáns kollégiumokat", melyek egyébként éppen az oktatási tartalom tekintetében minden időben nehéz helyzet elé állították a művelődés-történet kutatóit. Itt pontos definíciót kapunk: „A kisebb-nagyobb protestáns kollégiumok legtöbbjében kü-lönféle elnevezésekkel a gimnáziumi tagozat elé szervesen csatlakozott a »népiskola«-tagozat, a két iskola-típus egyetlen szervezeti keretben működött." Igaz, hogy a protestánsok egy iskolaiskola-típusként működtetett kollégiuma a szakkutató számára lényeges eltéréseket mutatott, de komparatív módszerrel elkülöníthető a református, az unitárius, illetőleg az evangélikus tanulmányi rendszer. Ez egy igen gazdag színskála, mely korszakonként is eltérő fejlődésű. Más színezetet mutat ez az iskolatípus az erdélyi fejedelemség területén, mint a királyi Magyarország régióiban,, egy példa erre: a nagyenyedi kollégium nem ugyanaz az intézmény mint pl. a sárospataki kollégium, noha mindkettő az alsó szintű iskolát is saját kebelében működteti. Sőt, a nagy kollégiumok akadémiai tagozattal, több esetben teológiai főiskolával is rendelkeztek és ebben a vonatkozásban a tankönyvirodalmuk úgyszintén komparatív módon vizsgálható kellő szakszerűséggel.
Ezt az utóbbi történeti tényt közelebbről megvilágítva, a vizsgált korszak iskolakultúrájában végig használják Losonczi Hármas kis tükrét, nemcsak a protestáns kollégiumokban, hanem a katolikus iskolák-ban is. Említhetjük még Budai Ézsaiás Magyarország históriájának háromkötetes tankönyvét, mely legalább
annyira tudományos jellegű munka mint tankönyv - aulikus szellemiségére való tekintettel - Erdélyben a református, méginkább az unitárius kollégiumok, erős kritikával, feltételekkel alkalmazták a gyakorlati ok-tatásban. Természetesen más a helyzet azon tankönyvek esetében, amelyeket egy intézmény falain belül használtak. Eklatáns példa erre a sárospataki Szeremley-féle Neveléstan, amelyet más intézmény hivatalosan nem vett át, csak elvétve használtak a nevelőképző tagozatokon a kollégiumokban az 1840-es években.
(Zárójelben jegyzem meg, hogy Szeremley Gábor tankönyvéről Fehér Erzsébet korábban önálló tanulmány keretében adott elemző értékelést; filológiai tekintetben is bemutatva az első pataki magyar nyelvű pedagó-gia-tankönyvet).
A szerző a mű második részében 12 pontban taglalja a latin, a magyar és a más nyelvű, továbbá a tör-ténelmi-, a földrajzi, természetrajzi, egészségtani-, fizikai, matematikai-, logikai és más tantárgyak tan-könyveit, a kor alsó szintű és középszintű iskoláira vonatkozólag. A harmadik részében „összehasonlító tartalmi-fejlődéstörténeti elemzést" végez. Tekintettel a mai tankönyvkritériumokra érdemes idézni a szerző egyik idevágó kritériumát: „A tankönyv anyaga legyen logikusan tagolt, az egyes fejezetek legyenek világos, jól áttekinthető, átfogó rendszerben rendezettek, egymásra építettek, az egyes fejezetek, belső kifejezési rendje logikus, a tanulók számára is pontról pontra követhető legyen, vegye figyelembe az ismeretelsajátítási folyamat törvényszerűségeit és iskolai-gyakorlati tapasztalatait." - Ez a gondolat tükrözi a szerző jól átgondolt, történeti szemszögből kiinduló, de mai kritériumokra figyelő, a modem tankönyv, a modern iskola didaktikai követelményein alapuló elveit - az ő frazeológiája szerint - : „idevágó kritériumait".
A régi tankönyvírás tapasztalatait felhasználandó, Fehér Erzsébet hivatkozik a már említett Szeremley Gábor 1845-ben készült „Geographiai kézikönyv" c. művére, mely ahogy ítja „egyedülállóan modem tan-anyag-tervezési koncepcióról" tanúskodik. Némi elfogultságot persze érzünk abban a véleményében, hogy
„a ma oly sokat emlegetett komplex" elképzelésnek egyik sajátos változata öltött testet tankönyve lapjain.
Egyébként ebben az esetben tanulságos tankönyvsorozatról van szó, mert tudomást szerzünk arról, hogy Szeremley természeti földrajzot, gazdasági földrajzot és más geográfiai műveket is írt, amelyek ugyancsak megérdemlik a velük való behatóbb foglalkozást.
A harmadik részben igen tanulságos Fehér Erzsébet összeállítása és értékelése a történelemtankönyvek-ről. Ez az összeállítás szinte teljesen felöleli a korszak hozzáférhető tankönyvirodalmát. A már említett és méltatott Budai Ézsaiás-fé\e egyetemes és magyar történeti munkáin kívül, Spányik Gábor piarista tanár 1832-ben megjelentetett kétkötetes magyar történeti tankönyvét, majd egymásutánban: Török János 1840-ben, Csengery József 1843-ban, Bolla Márton 1845-ben és 1846-ban ugyancsak egyetemes történeti tan-könyvét adta ki. Ebben az időben készültek egy-egy rövidebb korszakot tárgyaló tankönyvek is, mint pl.
Kiss Lajos ókortörténete (ugyancsak ő középkortörténetet is kiadott). Szilágyi Sándor történelmi tankönyvé-nek előszavából idézi Fehér Erzsébet a ma is megszívlelendő tanácsot: „ . . . a chronologia nem teszi a histó-riát, az csak fonal, s nem hisszük, hogy az évszámok a gyermek emlékeibe állandóul vésve maradhatnának másképp, mint drámai előadás mellett." (Kiemelés tőlem: B.M. 217-218.1.) Szilágyi különben a francia Fleuryre hivatkozva állapítja meg ezt, a máig érvényes tanácsát a tankönyvírók számára (Hajdankor Törté-nete, Kozsvár 1845. 195. o.)
Elemezhetnék, méltathatnék további tanulságokkal Fehér Erzsébet most megjelent művét, mely a szer-zőn túlmenően az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum munkáját (Mészáros István lektorálta), kivite-lezését is dicséri. A kötetet gazdag szakirodalom és jól tájékoztató mutatók teszik élvezhetővé az olvasó számára.
Bajkó Mátyás