QERfiEKEK KOZai
1 A német birodalom több államában ily vegyes bizottság működik
2 Ennek az egyetemi tanárok között is vannak, már hívei.- Külö-nösen Beke M. küzd a tudós képzés túlhajtásai ellen. A jelöltből minden-áron, tudóst faragni egyébként is lehetetlen. Nemcsak a külső körülmények, hanem a jelöltekben levő pszichikai okok miatt is. .
. 3 A porosz szervezet 8. §-a határozottan mondja, hogy az általános és a szakvizsgálaton is a középiskolák tanítási szükségletével kell szá-molni és ehhez szabja egyes tárgyakban a követelményeket. Sinka Sándor, A porosz tanárképzés múltja és jelene. OKTK. 1902—03., 533. 1.
mintegy ifjainkat a tanári pályára; hogy nem maga a hivatás, a vele járó nevelői munkakör szeretete, hanem annak elgondolt szép ós kellemes oldalai avagy más egészen téves indokok vonzzák jelölt-jeink zömét e pályára. Ezek azután megfontolatlanságuk avagy tudat-lanságuk árát a pedagógiai vizsgálatra való készüléssel kezdik meg--adni. Ennek anyaga mégis csak legmélyebben vág bele a tanár hiva-tásos munkakörébe, de e pályára tévedt ifjaink nem tudnak vele megbarátkozni, gyűlölik, «maszlagnak® tekintik, melyet épen csak kényszerűségből «vesznek beD és legfontosabb feladatuknak találják .arra rögtön a vizsgálat letétele után a feledés fátylát borítani.1
Különösen tapasztalható ez a pedagógiai vizsgálat filozófiai ré-szében. Az e téren való járatlanság nagyságáról a vizsgáló professzorok
•bizonyára sokat tudnának mondani. Gyakran a legelemibb logikai avagy pszichológiai kérdést még csak meg sem értik, nemhogy ki-elégítő választ tudnának adni. De nincs is más tárgy, • melynek hallgatásától annyira irtóznának bölcsészethallgatóink, mint ép — a bölcsészet hallgatásától. Még a termet is kerülik, melyben az órát tartani szokták; nem egyszer látni, mily megijedt arccal menekül ki a csalódott filozopter, ha véletlenül egy-egy filozófiai órára betévedt.2
Mindez nem nagyítás, hanem valóság. S nagyon szomorú, mert a tanár munkakörének nemesebb, jelentősebb része a nevelői munkás-ság s nem a puszta ismeretközlés. Már pedig — ahogyan régen tanít-j á k — tanít-jó pedagógus csak a filozófus lélek lehet; csak akinek filozófiai
belátása van, tudja magát beleélni a gyermek lelki világába ós azt ez alapon meg is érteni. Ebből következik, hogy aki nem szereti a filo-zófiát, vagy ahhoz nincs érzéke, ne menjen tanítói pályára, mert abból jó tanító, a szó pedagógiai értelmében, nem lesz soha!
Minthogy pedig az államnak elsőrendű érdeke, hogy e pályára csak idevaló egyének jussanak, azért az egész képzésnek, még a szak-képzésnek is sokkal filozófikusabb irányt kell szabni és magának a bölcseletnek sokkal jelentősebb helyet biztosítani a képzés egész me-netében, mint amilyent most elfoglal. A reformnak itt is a közép-iskolából kell kiindulnia. Már ez okból, de a tanárképzés érdekeinek
1 «A pedagógiai vizsgálat egy kis kellemetlen incidens®, így hatá-rozta meg egy szellemeskedő tanárjelölt.
2 Meg kell itt jegyeznünk azonban, hogy az utolsó időben — de csakis mintegy másfél évtized óta — e tekintetben mégis észlelhető javulás.
A «filozófus» mint nem épen hízelgő epitheton és a «ne filozofálj®-szerű kifejezések, melyek arra valók voltak, hogy velük jóakaratúlag figyelmeztes-sük a beszélőt, miszerint ép elhangzott szavaiban nem mondott épen bölcs
•dolgokat, már kezdenek letünedezni és veszíteni e közkeletű értelmükből.
szem előtt tartása miatt is a filozófia tárgyának és főkép középiskolai professzorának sokkal nagyobb szerepet kellene juttatni, mint amilyen-nel ez idő szerint bír.
A középiskola filozófia-tanárának jutna ugyanis az a nevezetes feladat, hogy a tanári pályára lépni óhajtó ifjaknak — a pedagógus igazgatóval együtt — megadja e hivatás természetére vonatkozó felvilágosításokat és amennyiben a propedeutika tanítása közben, vagy egyébként is azt tapasztalná, hogy az ifjúnak a filozófiához nincs semmi érzéke, azt e szándékáról lebeszélje s meggyőzze, hogy e pálya nem neki való.
Ha a pálya természetéről felvilágosított ifjú megmarad szán-dóka mellett, már ezzel is idevalóságának némileg megnyugtató bizo-nyítékát adja. S az ilyen nem restelli majd bölcsészethallgatónak vallani magát. Filozófiai megvilágításban látja szaktárgyait s a peda-gógiai vizsgálat anyagát nem nézi gyűlöletesnek. Az eredmény is természetesen szembetűnően jobb lesz, pedagógusok kerülnek a tanulók elé, kikre a gyakorlati tanárképzést nyugodt lélekkel lehetne bízni.
Hogy a középiskola filozófia-tanárára e nagy ós felelősségteljes feladat — az ifjak gondos kiválogatása — ráruházható legyen: a filozófiának mint külön tantárgynak a tekintélyét kell kiemelnünk abból a mostoha helyzetből, melyben most van; fel kell emelnünk vagy helyesebben visszaállítanunk legalább arra a fokra, melyet az nálunk még a 80-as évek táján is elfoglalt volt, de melyről az azóta, a pedagógiai-filozófiai képzés jelentőségének a tudósóval szemben való háttérbe szorulása miatt, lesülyedt. A Trefort-féle vizsgálati szabályzat még a filozófiai-pedagógiai képzés jelentőségét nagyon hangsúlyozta.
A filozófiának mint külön tantárgynak megvolt ebben a maga méltó helye. A szaktárgyak közt első helyen állott és mint ilyent bármely más tárggyal csoportosítani lehetett, tanítására a képesítést külön meg kellett szerezni. Ezt az állapotot vissza kell állítanunk! Aki a középiskolában filozófia tanítására vágyik, szerezze meg külön filo-zófiai szakvizsgálat útján ehhez a jogot.* Ily filofilo-zófiai belátással és képzettséggel biró tanárok nagyot lendítenének egész közoktatás-ügyünkön. Megfelelő vezetői lennének tanítványaiknak és a vezetésük alá kerülő jövendő kollegáiknak, mindenesetre megfelelőbbek, mint ma sok vezetéssel megbízott tanár, kik — Fináczy szavaival — gyakran maguk is vezetésre szorulnának.
Filozófiailag képzett, széles látókörű szaktanárókra bízandó utó- •
* Esetleg elfogadható volna a- filozófiából, mint főtárgyból való doktorátus is.
daik megyálogatása. és azoknak méltó utódokká való kiképzése isr
tehát a tanárképzés kezdete és befejezése.
*
Az eló'adottak velejét a következőkben foglalom össze:
A középiskolai tanárképzés mai állapota nemcsak a középiskola reformja miatt kiván lehetőleg gyors orvoslást, hanem mert számos más, nagyjelentőségű művelődési, sőt szociális és gazdasági kérdé-sünkben is csak ennek szerencsés megoldása után várhatunk javulást.
E'nagyjelentőségű reform könnyen, minden különös rázkódtatás nél-kül hajtható végre. Módjai:
1. A reform nem. az egyetemen, hanem a középiskolában kez-dődjék. Evégett szükséges :
, 2. A tanári pályára való ifjaknak az illető középiskola .peda-gógus • igazgatója és a filozófiát tanító, abból külön képesített tanára által való -gondos megválogatása oly- értelemben, hogy adják meg e pályát választó ifjaknak a. hivatás természetére és minden egyéb viszo-nyára a szakszerű, lelkiismeretes felvilágosítást; aki nézetök szerint e pályára alkalmatlan,'annak ezt jóakaróan mondják meg s egyéniségé-nek megfelelőbb pályát ajánljanak egyéniségé-neki.- Ugyanők utasítsák az e hiva-tást választó .ifjút további útbaigazítás.végett a tanárképző-intézetbe.
• 3. A tanári .pályára lépett ifjúnak első köteles teendője a tanár-képzőben felvétel végett jelentkezni ; itt kapja meg a részletes fel-világosítást tanulmányainak szakszerű- rendezésére.
.. . 4. A. tanárképző-intézet számára az egész .képzés menetében középponti helyet kell biztosítanunk. -Az egyetemmel kapcsolatos, ettől .és szellemétől azonban független, gyakorlati célzatú intézmény legyen; hivatása: előkészíteni a jelöltet a gyakorlati évre.
5. Az egyetemi képzést is ennek megfelelőleg, ezzel harmoni-kusan át kell szervezni. (A tanárképzés igényeit a kollégiumok tárgyá-ban, valamint azok elrendezésében lehetőleg tekintetbe kell venni; a köteles óraszámot lehetőleg annyira redukálni, hogy a jelöltek tanár-képezdei kötelezettségüknek is eleget tehessenek.)
6. A gyakorlati kiképzésben való részvétel kötelező minden je-löltre, alóla semmiféle címen senki nem vonhatja ki magát.
• 7. Gyakorló iskolaként elsősorban egyetemi székhelyen levő intézetek jelölendők ki.
8. Maga a gyakorlati képzés, a gyakorló-gimnázium 1891-iki tervezete figyelembevételével, a németországi középiskolák mellé szer-vezett pedagógiai szemináriumok mintájára szervezendő.
9. Vezető tanárul elsősorban filozófiából külön képesített, peda-gógiailag képzett tanárok alkalmazandók.
10. A gyakorlati képzés tartamára — legalább egy tanév — adassék minden arra szorult jelöltnek] ösztöndíj, hogy ha tanul-mányai addigi folyamán nem volt is, legalább ez idő tartamára legyen felszabadítva önfentartási gondjaitól; így lelkiismeretesen készülhessen és méltó lehessen állására.
11. Az alap- és a szakvizsgálati anyagot szükséges a reformált képzés szempontjából átvizsgálni és pontosan körülhatárolni.
12. Szaktárgyaiból a jelöltet egyetemi tanárokból és középiskolai pedagógus-tanárokból alakított vegyes bizottság vizsgálja.
13. A tanárképző, az egyetemi tanulmányok és egyáltalában az egész képzés harmonikus szervezésének részletesebb kidolgozása meg-felelő számú, elismert középiskolai pedagógus bevonásával történjék.
. FODOR MÁRKUS.
Budde pedagógiai rendszere.
Gerhard Budde neve sűrűn szerepel a modern német pedagógiai irodalomban. Majd minden dolgozatában Eucken neoidealizmusának rajongó híve gyanánt mutatkozik be és ezt a filozófiai irányzatot ajánlja biztos kalauzul a mai pedagógiai elmélet összekuszált ösvényei között. Legújabb műve : Noologische Pádagogik. (Langensalza. 1914.
n 8°, 436 lap ; ára 9 márka); mintegy összegezi eddigi tanulmányai eredményét. Aki tehát egyéb munkáit' ismeri, itt újat alig fog találni.
Budde e művében is Eucken gondolatvilágának hű tolmácsa, nagyon kevés önállósággal. Azonban vállalkozása mégis figyelmet kíván, mert határozott filozófiai rendszerre, Eucken noetizmusára helyezi pedagó-giai elméletét, ami már magában véve is érdem, szemben a mai napság gombamódra szaporodó, de rendszerint filozófiai alap nélkül szűkölködő pedagógiai eszményekkel ós teóriákkal, melyek az inga-dozó alap ellenére is hívőket tudnak vonzani. Ez ephemer jelensé-gekkel szemben Budde törekvése komoly megbecsülést érdemel.
A munka főrészei: a históriai-kritikai rész, a filozófiai alap-vetés és a teoretikus fölépítés.
Budde világosan látja célját és egy pillanatra sem téveszti szem elől. Noologikus-n&k azért nevezi el pedagógiáját, mert legfőbb állás-pontját nem a közösségben keresi, mint a szociális pedagógia, nem is az egyén szabadon lebegő hangulatában, mint az individuális peda-gógia, hanem az emberélet körén kívül haladó, időfeletti rendben: a szelleméletben. Felfogása szerint tehát az ember sem nem szociális, sem nem individuális, hanem első sorban kozmikus lény. Az ember-nek a rendeltetése ugyanis a szellemólethez való viszonyában gyöke-rezik, miért is a nevelés legfőbb célja humanisztikus-nak nevezhető, s ennek a szociális és a természetes cél feltétlenül alárendelendő.
Ez a cél azonban nem érhető el többé azon az úton, melyen a korábbi nemzedékek haladtak, vagyis a neohumanizmus útján, hanem egyes-egyedül a nemzeti szellemű nevelés alapján. A német
szellem ugyanis Budde szerint a hellénség és keresztyénség szintézise, minélfogva a német idealizmusnak kell az egész nevelés alapjává válnia. A nemzeti szempont eme hangsúlyozása és annak nem poli-:
tikai, hanem filozófiai érdekből való okadatolása Budde művének legérdekesebb ós legeredetibb eszméje. A programm tehát megvolna, de ez végre nem hajtható, mielőtt le nem számolunk korunk peda-gógiai jelszavaival. Mindezeket a szerző igen jól ismeri és a róluk mondott bírálata is találó, csak a fölösleges bőség, mellyel egyes irányokat tárgyal, túlságosan megnöveszti munkája terjedelmét. így az individualizmusnak és szociálizmusnak, mint szellemi áramlatok-nak a történeti tárgyalása (Pöhlmann, Stein L. és Eucken nyomán) bátran kimaradhatott volna, a mű teljességének kára nélkül. Teljesen indokolt ellenben a sajátosan pedagógiai áramlatok jellemzése. Itt a pozitív szociálpedagógia köréből szóhoz jut Comte és Bergemann, az idealisztikus szociálpedagőgiából pedig Natorp. Mint az individuális pedagógia képviselője megjelenik : Nietzsche, az arisztokrata individua-lista, mellette a «Rembrandt als Erzieher® szerzője és P. deLagarde;
Ellen Key mint a korlátlan individualizmus apostola s mellette Bonus, Gurlitt és végül Tolsztoj, a vallásos alapon álló individualizmus szó-szólója. Kritikáját írónk abban foglalja össze, hogy a szociális peda-gógia az embert egyoldalúan természeti és társadalmi lénynek fogja fel, Nietzsche és hívei viszont az emberi élet körén belül akadnak meg, amennyiben a szociális kötelékkel a kozmikus köteléket is elve-t i k ; Tolszelve-toj meg az emberelve-t összeköelve-ti ugyan a elve-transzcendenelve-tális világ-renddel, de kiszakítja az emberi kultúrából és ezért a jogosult szo-ciális követeléseknek nem tesz eleget. Ezért oly világnézethez kell fordulnunk, mely az ember valamennyi (kozmikus, szociális, indi-viduális) oldalát egyaránt méltányolja. Ilyenül kínálkozik Eucken filozófiai rendszere. E rendszer jellemző vonása, hogy szemben korunk naturalizmusával ós intellektualizmusával, szemben az emberi szférákon belül maradó individuális és szociális kultúrával, határozottan vallja egy önálló, emberentúli szellemi élet létezését. E tételhez pedig, mint Eucken hiszi, nem metafizikai spekuláció alapján jutott el, hanem magának az életnek a tanulmányozása révén, amint az a történelem-ben, erkölcsiségtörténelem-ben, tudományban, művészetben és vallásban nyilvá-nul. Ezekben lép elénk az önálló szellemiség. Ez az önálló szellem-élet azonban nem kész mennyiség, hanem súlyos probléma, mert csak makacs tusa után jut diadalra mind az ügyesben, mind a történelem-ben. A szellemiség nem hull készen az egyes ember ölébe, hanem küzdenie kell érte. Az ember rendeltetése épen az, hogy ezt a szel-lemi életet elsajátítsa, mert nem az emberi szférában, hanem e transz-cendentális régióban rejlenek az ember etikai magatartásának a
noi-r
mái. Folytonos és fáradhatatlan tevékenységet követel tőlünk a szel-lemvilág a jog és szeretet országának fölépítése érdekében. Eucken filozófiájának jellemző vonása tehát az aktivizmus. Másik vonása pedig a perszonalizmus. Éneken is, mint F. W. Foerster és a szemé-lyiség pedagógusai (nálunk Schneller I. és iskolája) pontosan elvá-lasztja a puszta individualitást a személyiség (Persönlichkeit) fogal-mától. A személyiségben szerinte benne van a természeten való felül-emelkedésnek, a tiszta szellemiség érvényesítésének a gondolata. Más szóval, személyiséggé az ember csak a szellemélet elsajátítása által lehet. Ebből következik, hogy a nevelés legfőbb feladata a növendék olyatén vezetése, hogy a szellemi életet öntevékenységgel és szabad-sággal magáévá tegye, úgy hogy a noológikus pedagógia a szociális és individuális pedagógián felülemelkedve a szellemi életben gyöke-rező személyiség pedagógiájává lesz.
E nézőpontról nyeri helyes megvilágítását a modern natura-lisztikus pedagógia, mely a közvetlen jelenbe akarja a növendéket beállítani és a múlt nyűgétől mindenestől megszabadítani; továbbá a német iskolákba Hegel óta (1837) bejutott intellektualizmus, mely
karöltve jár a historizmussal, enciklopedizmussal és politizmussal és melynek jelszava az értelem formális képzése. Ezzel a német tan-rendszer elhagyta volt a neohumanizmus (W. J. Humboldt, F. A.
Wolf stb.) által kitűzött perszonalisztikus-humanisztikus célt, amely-hez a noológizmus visszavezet, csakhogy más ú t o n : a német idealisz-tikus kultúra útján. Ugyancsak felhasználja a noológikus pedagógia a szociális és individuális pedagógia Helyes követeléseit is, tévedéseit pedig megszünteti. A «noológikus i pedagógia a nevelés elé 3 célt tűz k i : a legfőbb a humanisztikus, ez fejezi ki az ember igazi rendelte-tését; a második a szociális; az utolsó a természetes. Az első az embert szellemlénynek tekinti, a második a tapasztalati világ, a har-madik a természet tagjának. A nevelés eszközei pedig: a tanítás, a fegyelem és a szabadság.
A tanítás céljai az általános nevelői céloknak vannak aláren-delve. A tanításnak tehát arra kell törekednie, hogy a szelleméletnek a növendékben rejlő forrásait megindítsa. E források pedig a kedély, akarat, értelem és képzelet. Egyiket sem szabad a másik rovására ápolni. A szociális cél történeti és állampolgári nevelést követel, a természetes cél pedig a természet törvényeinek a megismertetését.
Az egyes tantárgyak e hármas cél szempontjából vizsgálandók.
A centrális tárgy a német nyelv és irodalom, ebben talál kifejezést a német szellem, a német idealizmus, amely nélkül (Németországban) humanisztikus nevelés nem képzelhető. A humanisztikus cél elérését a németen kívül elősegítheti a filozófia intenzivebb tanítása, a vallás
>és a történelem. Mindezeknek azonban nem ismereteket kell közöl-niük, hanem inkább a kedély- és akaratélet szférájába hatolniok.
De az idegen nyelvek, matematika, természettudomány, földrajz és technikai szakok is szolgálhatják a humanisztikus célt. A szociális
•cél szolgálatában áll aztán a történelem, amennyiben betekintést nyújt népek, államok, alkotmányok fejlődésébe; a földrajz, mely a szülő-íöldből kiindulva mind szélesebb körökbe vezeti a tanulót, továbbá
;az alkotmánytan. De a szociális célt szolgálja a számtantanítás is, mikor tekintetbe veszi a gyakorlati élet szükségleteit, nemkülönben az idegen nyelvek pl. a latin, mely az ókor és újkor történeti össze-köttetését közvetíti. A görög nyelv ellenben csak a tanulók elite-jének való. Budde e helyt (360. 1.), mint annyiszor, Euckenre hivatkozik, aki
•elismeréssel szólt a görög nyelvtanításnak Magyarországban történt rendezéséről. Ugylátszik, a görögpótló tanfolyamunkra céloz. A szo-ciális cél teszi szükségessé az angol nyelv, nemkülönben a technikai
•szakok (kézimunka) tanítását. Végül a természetes cél szempontjából elsősorban fontosak a természettudománj ok és a matematika, továbbá a test ápolása (egészségtan).
A tanítás szervezésére vonatkozóan Budde azt kívánja, hogy ff éves korukig (csak?) járjanak a gyermekek az általános népisko-lába, azután fellépnek az egységes német gimnáziumba. A leányok amennyiben nem akarnak felsőbb leányiskolába járni, a 15-ik élet-évig a népiskolában maradnak, azután pedig különböző továbbképző tanfolyamokban nyerik kiképzésöket. A tanítás általános metodikus elve az öntevékenység és az erő felkeltése.
A tanításnál jóval rövidebben szól írónk a fegyelemről, mely a ház és az iskola között oszlik meg ós szintén a nevelés hármas cél-j á t tartozik követni. A fegyelemmel szorosan kapcsolatos a szabad-ság. Budde itt főleg a «tanulók önkormányzása® mellett.kardoskodik,
amint az Amerikában (school-city-system) és egyebütt használatban van. De a szabadság érvényesítendő szerinte a tanításban is, mert n e m lehet minden tanulótól mindent követelni, hanem bizonyos
mozgási szabadságot kell adni a munkakör megválasztásában. «"Weg mit dem Phantom der allgemeinen Bildung. Eine Bildung für alle gibt es nicht; bei dem Einzelnen müssen alle die Seiten ausgebildet
•werden, die wirkliche Anlagen zeigen; es muss so gebildet werden, dass die stárkere Anlage mehr zu ihrem Becht kommt, als die schwáchere. Dann erhált der Einzelne die richtige harmonische Aus-bildung® (416. l.j. Az utolsó fejezetben írónk a néptanítók, tanárok képzéséről, az ifjúság gondozásáról és az általános népmívelésről emlékszik meg röviden.
Megállapíthatjuk, hogy jól esett olvasnunk Budde művét és
átérezni azt a lelkesedést, mely a maga eszményéért eltölti. Az azon-ban bizonyos, hogy az ő elmélete sem dönti el egyszersmindenkorra.
a nevelés és oktatás nagy kérdéseit.
Nagyon helyes az a törekvése, hogy pedagógiai elméletét filo-zófiai alapon építi- föl. De azonnal felvetődik az a kérdés, biztos-e az alap, melyen az elmélet nyugszik ? Szívesen elismerjük, hogy Eucken rendszere egyike a modern idealizmus legszebb rendszereinek. De sebezhető oldala ennek is van. így pl. az Eucken perszonalizmnsának nem világos az antropológiai alapja; továbbá nem kapunk határozott-feleletet az egyén és a szellemvilág viszonyára vonatkozóan: a szel-lemvilág ugyanis Eucken szerint nem kész, hanem az emberek közre-működésével fejlődő valóság; de akkor hogyan lehet idő és ember-feletti? És kérdés, hogy sikerült-e Buddó-nak Eucken noetizmusából minden teoretikus követelést levezetni, illetőleg a modern pedagógia, alapelveit e rendszerrel összhangzásba hozni ? Hát elismerjük, hogy Budde sokszor igen ügyesen felhasználja Eucken rendszerét vagy annak egyes tételeit, nyilatkozatait saját elméletének támogatására, d e ' némelykor mégis az a bizonyos Prokrustes-ágy jut eszünkbe; máskor meg úgy érezzük, hogy szerzőnk az elmélet kedvéért erőszakot köve-tett el a tényeken (pl. a tárgyaknak a 3 cél szempontjából való csoportosítása). Röviden: Budde műve sem tökéletes rendszer, de gazdag tárgyismerete, modern szempontjai miatt mégis élvezetes-olvasmányul szolgálhat ós egyúttal jó bevezetés a mai kor pedagógiai reformmozgalmaiba. Szelényi Ödön.
A háború és kultura kérdése az irodalomban.
A háború és a kultura sokféle kapcsolata a nagy sorsfordulat kezdetétől fogva természetszerűen érdekelte a művelt embert. Ennek főoka az az érzés volt, melyben közösen vivódva, az első napokban mindnyájan megcsalva éreztük magunkat a kultura üdvözítő erejébe vetett hitünkben ós bizalmunkban. Sokan, épen az idősebbek, kiknek már elég időt adott az élet ezt a hitet világnézetté avatniok, bái-szemólyük szerint egyáltalában nem vagy csak távolról érintette őket-a háború, mégis mőket-ai nőket-apig lelkük mélyéig le vőket-annőket-ak foglőket-alvőket-a őket-az ér-deklődéstől, mert egész műveltségük erejével rajongva csüggtek a kárvallott kulturán, mindazon, amit a kultura lelki táplálékul nyújtott nekik s most figyelő lelkük finom műszerével remegve kutatják, mi várható a művelődés jövendőjére nézve a háborúval kapcsolatban, fő-képen pedig a nagy háború lezajlása után?!
A két — általános felfogás szerint oly ellentétes — dolog kap-csolatára vonatkozó kérdésnél számos olyan szempont érvényesülhet,
melyet' a mostani időket megelőzőleg nem is sejtettünk vagy amelyekre egyelőre nem gondoltunk ; mert szinte váratlanul tolul elénk a kér-dések halmaza. Mi a hatása a háborúnak az emberiség általános, mondjuk: nemzetközi kulturájára ? Minő e hatás az egyes nemzetek művelődésének jövendőjére? Csakugyan kizárja-e egymást háború és kultura ? Mi része van a mai kulturában a mult idők háborúinak ? Nem szerepelnek-e a mai háború okai közt a kultura tényezői, vív-mányai? Mi derül ki a háborúban arra nézve, vájjon az anyagi vagy a szellemi kultura-e a felsőbb rendű, az értékesebb ? s. i. t.
Néhány irodalmi formába öntött, nevezetesebb nyilatkozat, rész-letesebb vélemény és tanulmány — hazai és külföldi —, melyek ellentétes tudományos táborokhói, egymással ellenséges szoeiologiai nézetek hirdetőitől, különböző műveltségi irányoknak hódoló egyéni-ségektől származnak (ez éppen az érdekes bennük!) s melyek bizonyára csak töredékes részét adják az idevágólag megjelent gondolatoknak, — némi bepillantást engednek ez érdekes, bennünk állandóan ott vibráló-kérdés alakulásaiba. E bepillantás leginkább ránk, a jövö alakítását politikusoknál, diplomatáknál, hadvezéreknél vagy bárki másnál hathatósabban végező pedagógusokra nézve a leggyümölcsözőbb..
Természetes, hogy a német szellem vetette föl leggyakrabban e vonat-kozások kérdését; az a szellem, mely a németség csodálatos termelő erejénél s lelkif gazdagságánál fogva, már az események első négy hónapjában mintegy 1400 önálló könyvet és füzetet hozott létre, nem.
is szólva a folyóiratok rengeteg háborús cikkéről.
Ezzel szemben egyelőre nincs módunkban — bár, igazságosságra törekedve, szeretnők — megvizsgálni, hogy a másik fél kulturnem-zeteinél, a francia és angol gondolkodásban hogyan alakul, a háborús, irodalomból kitetszőleg, e kérdés vizsgálata. A priori nem kételkedünk benne, hogy ők is lelkiismeretük mérlegére tették a kérdést; de bizonyos, hogy a németek, — kik egyenesen kulturájukat védő szent háborúnak (der heilige Krieg, der deutsche Krieg) tekintik önvédelmi harcukat majdnem a föld teljes kerekségét átölelő hót ellenségük ellen — egész lelkükkel érdeklődnek a háború és kultura kapcsolatainak problémája iránt s bár ellenfeleiktől sűrűn kapták a «barbár® nevet, mégis, valósággal alapjává tették e kérdést egész háborús gondolkodásuknak.
Érdekesen nyitja meg a sort Kurc Engelbrecht Der Deutsche und dieser Krieg (Berlin, 1914—15) címen megjelent könyvének Der Krieg als Kulturmacht c. I. fejezete. A háború és kultura kapcsolatának vizsgálatában első sorban a fogalmak tisztázására fordít főgondot.
Vizsgálja, helyesen használták-e mindig a kultura szót annak jelölé-sére, amiben az utóbbi évtizedekben az emberiség legnagyobb haladása;
mutatkozott? Fejtegetése kesernyés gúnyos fájdalommal utal arra,
Magyar Paedagogia. XXIV. 3—4. 12
miként ábrándított ki bennünket a háború a technika vívmányainak föltétlen s minden egyebet, főleg szellemi dolgot másodrangra vissza-szorító imádásából; mert ime a háború rombolásai alatt a technika csodái közül nem egy kártyavárként omlott össze ugyancsak a technika csodáinak, a természettudomány vívmányainak segítségével. Ezért hát kétely szállhatta meg lelkünket, vájjon igazán kulturális eszközök-e azok, amik rombolásra használtatnak föl? S e kételyből azt a gondolatot fejti ki, hogy a technika és természettudomány vívmányainak túlbe-csülése olyan tévedése volt az emberiségnek, mely a kultura és a civilizáció fogalmának összezavarásából származott. Voltaképen a civi-lizáció adományaival volt dolgunk, mikor mi kulturjavakban gazdagok-nak hittük maguknat a technika vívmányai által. Mindabból, amire . büszkék voltunk, csak a tiszta szellemi erő, a benső vívmány, a tetterő
maradhat meg érték gyanánt. Megnyugvással és önérzettel állítja, hogy ha a német technika alkotásai nem estek a háború rombolásának áldozatul, ha mindezek mint a német szellemi erő emlékei fönnma-radnak, ez ismét csak szellemi erőknek köszönhető, a hadsereg hatalmas lelki erejének. Á kultura nem építményekben, találmányokban, s effé-lékben áll; mindez a kulturának csak eredménye, de nem maga a kultura. S amennyiben a háború erről fölvilágosít bennünket, voltá-képen kulturmissziót, nevelői feladatot teljesít negativ munkájával.
Azonban pozitív értelemben is kulturhatalomkónt érvényesül, mert megtanít helyesen értékelni a valódi kulturjavakat. Kétségtelenné teszi, hogy ezek, pl. művészi remekalkotások vagy más effélék, nemcsak függetlenek a kortól, a pártküzdelmektől, egyéb elfogultságoktól, ha-nem bizonyos mértókig ha-nemzetköziek, az egész emberiség birtokai.
Shakespeare, Dante pl. nem vesztik értéküket, nemzetük akármilyen viszonyban áll is hozzánk. Ez az értékeket tisztázó munkája a hábo-rúnak bizonyítja, hogy a valódi kultura bölcsője az emberi lélek;
ezt kell művelnünk a jövendő számára.
Ottó von Gierke berlini egyetemi tanár Krieg und Kultur (Berlin, 1914) c. beszédében szintén arról a látszólagos rombolásról elmélkedik, melyet a háború az emberiség eddig elért magas kultú-ráján elkövet, különösen az otthon maradtak lelkében. A kultura leghatalmasabb rombolója azonban egyúttal leghatalmasabb teremtője is a kulturának s erre nézve a történelemre hivatkozik. A háború min-den időben nemcsak a fegyveres erők nagy examene volt, hanem próbára tette a közösség erkölcsi erejét is ; • elsöpörte azt, ami belsőleg rothadt volt és érett az elmúlásra s mindig újabb, gazdagabb életre keltette azt, ami bensőleg egészséges ós életrevaló volt. Böviden átpil-lantván a német nemzet történetét, megmutatja, hogy a németségnek minden egyes háborúja mint vitte közelebb a nemzetet az egységhez, az