ISKOLA ÉS A PEDAGÓGIAI ELMÉLETEK TÜKRÉBEN
3.9. MÍTOSZTEREMTÉS ÉS DEMITOLOGIZÁLÁS
3.9. MÍTOSZTEREMTÉS ÉS DEMITOLOGIZÁLÁS
Vajon teljesült-e Ellen Key, svéd pedagógus-író álma, aki 1900-ban megjelent híres könyvében a gyermek évszázadaként aposztrofálta a beköszöntõ száz esztendõt? Szakemberek egész sora tette fel ezt a kér-dést a 20. század végén világszerte megrendezett konferenciákon, és az ezek eredményét összegzõ tanulmányokban.35A svéd reformpedagó-gus-publicista patetikus stílusban felvázolt jövõképét ma már nyugod-tan a megvalósulatlan vágyálmok körébe sorolhatjuk. A mögöttünk ál-ló viharos évszázad egészében véve sokkal ellentmondásosabb volt an-nál, hogysem egyértelmûen a diadalmaskodó gyermekkultusz idõsza-kának nevezhetnénk.
Pedig szép számmal születtek olyan nagy reményekre jogosító kez-deményezések, amelyek a „gyermekszerû” – tehát a gyermek sajátos-ságaira figyelõ – nevelés és oktatás megvalósítását tûzték ki célul. Ezek közé sorolható például a reformpedagógusok tevékenysége. Éppen az imént említett Ellen Key könyve volt az a nagyhatású mû, amely kata-lizátorként segítette az új nézeteket valló pedagógusok gyermekképé-nek széleskörû népszerûsítését. A gyermeket egyéniségként tisztelõ, önálló gondolkodásra és alkotó munkára képes lénynek tekintõ új szemlélet új pedagógiai módszereket eredményezett. Sajátos parado-xon, hogy a frissen kialakított eljárások azonban viszonylag könnyeb-ben törtek maguknak utat a reformpedagógiai programokat megvalósí-tó magániskolák falain belül, mint a hétköznapi élet porondján és a csa-ládi élet keretei között. Ez utóbbi színtéren a gyerek megítélése tovább-ra is ellentmondásos matovább-radt: a hétköznapi gyermekfelfogásban az elfo-gadó és a távolságtartó attitûd elemei keveredtek.
A társadalmi élet mindennapjaiban kialakuló „Janus-arcú” gyerek-kép egyik oldalaként vitathatatlanul a pozitív, elfogadó szülõi attitû-dök térhódítását figyelhetjük meg. Egyes történész-kutatók a 19–20.
század fordulóját megelõzõ évtizedekben megfigyelhetõ születés-szám-csökkenés hatásaként értelmezik azt a jelenséget, amely szerint a felsõ- és középosztálybeli családok a korábbinál nagyobb mérvû ér-zelmi és financiális „tõkét” fektetnek gyermekeikbe, akik így egyre fontosabb szerepet töltenek be a kis közösségek életében. (Muller, 1973; Ariés,1980) A fertilitás csökkenése minden bizonnyal hozzájá-rult a gyerekkor bizonyos körökben való felértékelõdéséhez, ez azon-ban csak az érem egyik oldala. Valójáazon-ban sokkal összetettebb folya-matról lehetett szó, amelyben a mentalitásbeli változások is fontos szerepet játszhattak.
A gyerekkor felértékelõdésével párhuzamosan új mítoszok terem-tõdtek és régiek éledtek újjá. A gyerekekkel a korábbinál többet foglal-kozó családokban még nem feltétlenül figyeltek fel a gyerekek sajátos szükségleteire, a kamasz önállóság-igényére. A középpontba kerülõ
105 kintélyek megkérdõjelezése, új utak keresése. De az új gyermekkép
jel-lemzõi nemcsak az iskolai munka kontextusában írhatók le, hanem tá-gabb összefüggésekben is. E szemlélet szerint a gyermek minõségileg más, mint a felnõtt, s ez a lényeges különbség személyiségének pszi-chés struktúrájában, életkori és egyéni sajátosságaiban is megnyilvá-nul. Az új felfogás szerint „a gyermeknek önálló világa van, sajátos szemléletmóddal, nézõpontokkal, problémákkal, értékekkel és tapasz-talatszerzési formákkal”. (Németh, 1996, 16.)
A formálódó új gyermekkép sajátos módon mitikus elemekkel is gazdagodott. Miután a gyermekbõl kiinduló pedagógia („Pädagogik vom Kinde aus”) még nem minden esetben rendelkezett egzakt tudo-mányos alapokkal, a hiányok pótlására vágyak és remények fogalma-zódtak meg, s ez jó lehetõséget adott a mítoszteremtéshez. Mítoszok születtek a gyermek veleszületett szépérzékérõl és eleve adott erkölcsi érettségérõl. (Oelkers, 1992, 75.)
Az empatikus reformpedagógusok szívesen képzelték magukat a gyermek helyzetébe. Költõi érzékenységrõl tanúskodó leírást adtak az iskolában „szenvedõ gyermek”-rõl, aki nap mint nap átéli az iskola lé-lekölõ rutinjának „lélekgyilkolását” (Ellen Key), miközben a gyermek egyéniségével nem törõdõ pedáns tanárok csak saját „nevelési igé-nyük” kielégítésére törekszenek. Újjászületett Rousseau ideája a nega-tív nevelésrõl, amely nem direkt eszközökkel fejleszt, hanem megte-remti a gyermek önmagát kibontakoztató aktivitásának feltételeit.
Nagyívû elvárások fogalmazódnak meg az új iskolával szemben, a
„gyermekszerû” berendezési tárgyak méretétõl és ergonómiai jellem-zõitõl kezdve az alkalmazott tanítási módszerekig.
A századforduló reformpedagógusai programadó mûveikben szíve-sen állították szembe a régit az újjal, a túlhaladottat a korszerûvel.
Eközben olykor túlzásokra is ragadtatták magukat, mint például Ellen Key, svéd tanítónõ, aki ,A gyermek évszázada’ címû, 1900-ban kiadott nagysikerû könyvében a régi iskola teljes elsöprését sürgeti: „Özönvíz-nek kell következni a pedagógiában, és akkor csak Montaigne-t, Rous-seau-t, Spencert és az új gyermekpszichológiai irodalmat szabad majd a bárkába bevinni!” (Key, 1976, 145.)
Az „új gyermek” és számára felállítandó „új iskola” ideája tehát ra-cionális és mitikus elemekbõl szervezõdött egésszé. Végsõ soron ez a sajátos elegy eredményezte azt a tettekben is gyakran testet öltõ „ro-mantikus hevületet”, amelynek energiái hosszú idõn keresztül tették le-hetõvé a reformpedagógiai elképzelések iskolai megvalósulását.
104
is köddé vált. A természettudományos alapokon álló egzakt vizsgálódá-sok rideg fényében ugyanis hamar szertefoszlottak a gyermeknek tulaj-donított romantikusan „isteni” sajátosságok. Nem maradt más, mint a vizsgálatok kijózanító eredménye: a gyermek sajátosságai biológiai, fi-ziológiai és pszichológiai szempontok szerint kutathatók, osztályozha-tók, mérhetõk.
107 gyereket a szülõk érzelmi szálakkal láncolták magukhoz, akinek aztán
nem kis nehézséget okozott a „leválás”.
Újjáéledt a rousseau-i ihletettségû mítosz, mely szerint a gyermek erkölcsi értelemben jónak, ártatlannak születik, s csak a társadalom ha-tására válik romlottá. Ennek haha-tására túlvédõ, „széltõl is oltalmazó”
szülõi nevelési praktikák honosodtak meg, amelyeknek köszönhetõen az így nevelt gyerekek könnyen önállótlanná váltak. A szülõkbe ka-paszkodó, a kortársak között nehezen boldoguló gyermekek jelenléte azután ismét táplálta a „gyermeki tisztaság” romantikus mítoszát.
A századfordulón fogalmazódik meg a „gyermekben szunnyadó te-hetség” mítosza is. Tudományos munkák és esszék egész sora jelenik meg, amelyek a gyermeki alkotóerõt elemzik. Folyóiratok jelennek meg a gyermekmûvészetrõl, egyre többen vizsgálják a gyermekrajzok esztétikumát. (Németh, 1996, 49–52.) Megszületik a kifejezõ mozdu-latmûvészetet magába ötvözõ táncpedagógia (Isadora Duncan), új ala-pokra helyezik a zenepedagógiát is (Karl Orff). Egyre többen vélik úgy, hogy a zenemûvészet, a zenehallgatás vagy a hangszerjáték segíthet embernek maradni az elsivárosodó nagyvárosi élet zajában.
Ugyanakkor az is látható, hogy a gyermeket „piedesztálra emelõ”
mítoszok gyakran szöges ellentétben álltak a hétköznapi élet valós tör-ténéseivel. Az idealizált gyermek – Dieter Lenzen szavaival élve –
„hiperreális világa” a felnõttek számára egyfajta képzeletbeli kiutat, menekülési lehetõséget kínált a reális világ kötelékei közül. A valóság ugyanis már elviselhetetlenül romlottá vált bûneik által, így nem ma-radt más lehetõség, mint a vágyak szintjén ártatlan gyermekké válni is-mét. (Lenzen, 1985, 211.) A regresszió útján megálmodott világ és a tényleges valóság közötti ellenpont drámai példája lehet az az 1935-bõl származó náci propagandafotó, amelyen a „német gyermek” mint az
„élet”, a „gazdagság” glorifikált szimbóluma jelenik meg. Az uralom-ra törõ keresztény-szocializmus ideológiáját népszerûsítõ gyermek és anya alakjának idealizált harmóniája éles kontrasztot alkot azoknak a gyermekeknek a sorsával, akik nem sokkal késõbb pusztultak el a holokauszt, a háború poklában – ugyancsak a nácizmus következtében.
Sajátos kettõsség figyelhetõ meg a századfordulón: szorosan egymás mellett, mintegy szimbiózisban él egyrészt a romantikából eredõ, és a századvég mûvészeti és életreform-mozgalmaiban felerõsödõ „elvá-gyódás”, a mítoszok világába menekülés; másrészt a racionalizmus, a pozitivizmus, a dolgok és jelenségek mérhetõ mivoltába vetett hit.
A huszadik század elsõ évtizedeiben, a gyermek-mítoszok megszü-letésével párhuzamosan azonban elkezdõdött e folyamat ellentettje is:
a demitologizálás. E jelenség hátterében – paradox módon – a reform-pedagógiai mozgalmak kibontakozásához is hátteret adó gyermekta-nulmányozó törekvések álltak. A gyermek pszichikuma az empirikus és kísérleti lélektani kutatások tárgyává lett, s ezzel a mítoszok egy része 106
is köddé vált. A természettudományos alapokon álló egzakt vizsgálódá-sok rideg fényében ugyanis hamar szertefoszlottak a gyermeknek tulaj-donított romantikusan „isteni” sajátosságok. Nem maradt más, mint a vizsgálatok kijózanító eredménye: a gyermek sajátosságai biológiai, fi-ziológiai és pszichológiai szempontok szerint kutathatók, osztályozha-tók, mérhetõk.
107 gyereket a szülõk érzelmi szálakkal láncolták magukhoz, akinek aztán
nem kis nehézséget okozott a „leválás”.
Újjáéledt a rousseau-i ihletettségû mítosz, mely szerint a gyermek erkölcsi értelemben jónak, ártatlannak születik, s csak a társadalom ha-tására válik romlottá. Ennek haha-tására túlvédõ, „széltõl is oltalmazó”
szülõi nevelési praktikák honosodtak meg, amelyeknek köszönhetõen az így nevelt gyerekek könnyen önállótlanná váltak. A szülõkbe ka-paszkodó, a kortársak között nehezen boldoguló gyermekek jelenléte azután ismét táplálta a „gyermeki tisztaság” romantikus mítoszát.
A századfordulón fogalmazódik meg a „gyermekben szunnyadó te-hetség” mítosza is. Tudományos munkák és esszék egész sora jelenik meg, amelyek a gyermeki alkotóerõt elemzik. Folyóiratok jelennek meg a gyermekmûvészetrõl, egyre többen vizsgálják a gyermekrajzok esztétikumát. (Németh, 1996, 49–52.) Megszületik a kifejezõ mozdu-latmûvészetet magába ötvözõ táncpedagógia (Isadora Duncan), új ala-pokra helyezik a zenepedagógiát is (Karl Orff). Egyre többen vélik úgy, hogy a zenemûvészet, a zenehallgatás vagy a hangszerjáték segíthet embernek maradni az elsivárosodó nagyvárosi élet zajában.
Ugyanakkor az is látható, hogy a gyermeket „piedesztálra emelõ”
mítoszok gyakran szöges ellentétben álltak a hétköznapi élet valós tör-ténéseivel. Az idealizált gyermek – Dieter Lenzen szavaival élve –
„hiperreális világa” a felnõttek számára egyfajta képzeletbeli kiutat, menekülési lehetõséget kínált a reális világ kötelékei közül. A valóság ugyanis már elviselhetetlenül romlottá vált bûneik által, így nem ma-radt más lehetõség, mint a vágyak szintjén ártatlan gyermekké válni is-mét. (Lenzen, 1985, 211.) A regresszió útján megálmodott világ és a tényleges valóság közötti ellenpont drámai példája lehet az az 1935-bõl származó náci propagandafotó, amelyen a „német gyermek” mint az
„élet”, a „gazdagság” glorifikált szimbóluma jelenik meg. Az uralom-ra törõ keresztény-szocializmus ideológiáját népszerûsítõ gyermek és anya alakjának idealizált harmóniája éles kontrasztot alkot azoknak a gyermekeknek a sorsával, akik nem sokkal késõbb pusztultak el a holokauszt, a háború poklában – ugyancsak a nácizmus következtében.
Sajátos kettõsség figyelhetõ meg a századfordulón: szorosan egymás mellett, mintegy szimbiózisban él egyrészt a romantikából eredõ, és a századvég mûvészeti és életreform-mozgalmaiban felerõsödõ „elvá-gyódás”, a mítoszok világába menekülés; másrészt a racionalizmus, a pozitivizmus, a dolgok és jelenségek mérhetõ mivoltába vetett hit.
A huszadik század elsõ évtizedeiben, a gyermek-mítoszok megszü-letésével párhuzamosan azonban elkezdõdött e folyamat ellentettje is:
a demitologizálás. E jelenség hátterében – paradox módon – a reform-pedagógiai mozgalmak kibontakozásához is hátteret adó gyermekta-nulmányozó törekvések álltak. A gyermek pszichikuma az empirikus és kísérleti lélektani kutatások tárgyává lett, s ezzel a mítoszok egy része 106
Az intézményes tanítóképzés egyik saját archetípusát jelentették a protestáns kollégium-típusú iskolák.A kollégiumokban folyó tanulmá-nyok végsõ célja hagyományosan a lelkészképzés volt, pedagógiai is-mereteket csak az 1790-es évektõl kezdve oktattak. Tanítóik képzésé-ben jelentõs szerepet töltött be a gyakorlat: az akadémiai tagozat togátus diákjai rendszeresen oktatták az alsóbb osztályok növendékeit, illetve – tanulmányaikat megszakítva – „rektóriára mentek”: az anya-kollégium partikuláris iskoláiban vállaltak iskolarektorságot.
Más volt a helyzet a katolikusoknál, akik egy sajátos iskolatípust ala-kítottak ki a 18. század végre, melynek neve: norma-iskolaegyüttes.
(Mészáros, 1998; Mészáros, 2000) Ez az iskolatípus két fõ részbõl állt:
1. „Minta” népiskola (innen a „norma” elnevezés), amelyben a zsinór-mértékül szolgáló norma-módszer szerint tanítanak. 2. Tanítóképzõ ta-gozat, amely a rövidebb-hosszabb ideig (2 hónaptól egy esztendeig) tartó tanfolyamok helyszíne volt. (Mészáros, 1981; Mészáros, 1984) (A teljes normaiskola-együtes további alkotórészei voltak még: a rajz- és a zeneiskola.)
A normaiskolákban folyó tanítóképzés tartalmát meghatározta, az a módszer, melyet Ignaz Felbiger (1724–1788)sagani apát dolgozott ki.
Felbiger a sziléziai Sagan városának népiskolájában tanítva, az ottani oktatás színvonalát kívánta hatékonyabbá, jobbá tenni. Az ún. „sagani”
módszer (más néven normamódszer) hamarosan széles körben elter-jedt, nemcsak Poroszországban, hanem Ausztriában is.
Felbiger – Mária Teréziafelszólítására – Bécsben kidolgozta az ,Ál-talános rendtartás a népiskolák számára’ (1774) címû szabályzatát, mely az ausztriai népoktatás újjászervezésének alapjává lett. Az orszá-gosan bevezetett Felbiger-féle „normamódszer” (Normal-Methode, ko-rabeli magyar elnevezése: „normális módszer”) az addig ismeretlen osztályfoglalkoztatási rendszer egyes elemeit foglalta rendszerbe. A módszer alkalmazásakor öt elvetkellett érvényesíteni:
1. Az együttes tanítás elve.Szakított azzal a korábbi idõszakban be-vett gyakorlattal, mely szerint a népiskolai tanító az írás, olvasás, szá-molás készségét hosszadalmas egyéni foglalkozás során próbálta meg-tanítani tanítványainak. E fáradságos, s akkoriban igen kevéssé haté-kony eljárással szemben Felbiger azt kívánta, hogy a tanító magyaráza-ta az egész osztályhoz szóljon,kérdései is foglalkoztassanak mindenkit.
2. Az együttes olvasás.Ennek az elvnek az alkalmazása azt kívánta lehetõvé tenni, hogy egyszerre 15–20 gyerek gyakorolja az olvasást, s szerezzen eközben ismereteket. A felvilágosodás racionalizmusát igye-kezett az oktatásban is érvényesíteni: az egyéni olvasástanítás idõfe-csérlés, gazdaságossá kell tenni az oktatást.
Felbiger – a korábbi imakönyvek és énekeskönyvek helyett – új ol-vasókönyveketírt a gyermekek számára. Figyelembe vette tanítványai felfogóképességét: rövid, világos nyelvezetû, egyszerû szerkezetû
ol-109