A kutatás elméleti keretrendszere
Mivel a kutatás kvalitatív módszerekkel dolgozik, áttekintem a posztmodern kvalitatív kutatási irányzat társadalom- azon belül a neveléstudományi kutatás módszertanára vonatkozó tudományfilozófiai és kutatás metodológiai elméleteket. Ezt követi a kiválasztott elméleti keretrendszer a grounded theory, és az ennek segítségével megvalósítható narratívaelemzés módszertanának, módszerének áttekintése, végül saját kutatói alapállásom, attitűdöm önreflektív bemutatása. Ennek célja, hogy ezek fényében tekinthessek saját kutatásomra, megértve a kutatásra vonatkozó módszertani kereteket, valamint hogy kifejthessem kutatói attitűdömet.104
Tudományfilozófiai alapvetés
A filozófia 20. század eleji episztemológiai fordulata megkérdőjelezte a tudományos pozitivizmusba vetett hitet, mely a racionalizmus és az empirizmus kora óta meghatározta az európai tudományos és tudományról való gondolkodást és fejlődést. A társadalomtudományi kutatásokban általában (így a neveléstudomány területén is) máig meghatározó változásokat idézett elő a természettudományos egzaktságra való törekvés, az általános igazságok felmutatása és az ezekhez kötődő metodika problematikus voltának felismerése (Szabolcs, 2001, Szokolszky, 2004). További, ám még alapvetőbb episztemológiai problémához vezetett a világ megismerhetőségének és a tudás nyelvi reprezentációjának megkérdőjelezése (Nyíri, 1991, Anzenbacher, 1996, Szabolcs, 2001). Ezen, a főként Dilthey és Popper által kijelölt úton haladt Polányi Mihály, aki felismerte, hogy a racionalitás kultúra- és személyfüggő (Polányi, 1994, Majoros, 2003),105 Thomas Kuhn pedig azt, hogy a tudományos megismerés elméletvezérelt (Kuhn, 2000). Kurt Lewin akciókutatásai a társadalomkutatás új irányára és lehetőségeire hívták fel a figyelmet.
E gondolkodók nagy hatással voltak az 1970-es években kibontakozott az posztmodernizmusra. A racionalista pozitivizmus kritikája az ő tevékenységükben érte el csúcspontját. Wolfgang Welsch szavaival: „A posztmodernen a radikális pluralizmus felfogását értjük […] A posztmodern alapvető tapasztalata az, hogy a legkülönbözőbb tudásformák, életmódok, cselekvési minták a legmesszebbmenő értelemben formálhatnak jogot a létezésre. […] A posztmodern pluralitás nemcsak a szabadság többletét adja, de a súlyosbodó problémák kiéleződésével, vagy másképpen, a problémák iránti új érzékenységgel
104 Az így kialakított álláspontot a kutatás és a kutatási beszámoló megírása során folyamatosan szem előtt kell tartanom, és arra reflektálnom – kritikusan viszonyulva magához a kutatáshoz, hogy az előzetesen felállított kritériumoktól ne térjek el.
105A megismerés „...minden egyes aktusában benne van annak a személynek a hallgatólagos és szenvedélyes hozzájárulása, aki megismeri, amit épp megismer...” (Polányi, 1994. I., 115.).
is összefonódik. S ezek a problémák épp annyira gyakorlati, mint elméleti természetűek.”
(Idézi Welscht Anzenbacher, 1996. p. 208.).
A Heidegger, Gadamer, Wittgenstein, majd Derrida, Chomsky, Foucault és Lyotard nevével fémjelezhető 20. századi nyelvfilozófiai törekvések rámutattak arra, hogy az én – nyelv – világ hármasában milyen kiemelt szerepe van a világot alapvetően nyelvien megragadó és kifejező szubjektumnak: a hermeneutika tanítása szerint (Heidegger és Gadamer nyomán) „…a tapasztalás és a megismerés mindenkor egy történelmileg meghatározott előzetes megértés jegyében megy végbe. A tapasztalás és a megértés továbbá nyelvi alakot ölt.” (Anzenbacher, 1996. p. 195.). Mindez a valóság megértésének és kifejezésének relativizálásához vezetett, miközben középpontba állította a megismerő szubjektumot.
A 20. századi tudomány- és ismeretelmélet által felvetett problémákra reagál/adhat lehetséges választ a pedagógiában a konstruktivizmus ismeretelmélete, majd az ennek nyomán létrejött konstruktivista tanuláselmélet (Falus, 2004b),106 mely szerint „a tudás és a valóság kapcsolata ellenőrizhetetlen […] tudás konstrukció eredménye” (Pálvölgyi, 2012. p.
4.). A posztmodern a nyolcvanas évektől a pedagógia területére is behatolt, és a pluralitás, az alapvetőnek tekintett igazságok megkérdőjelezése és átfogó elméletek széttöredezésének irányba hatott.
A fent bemutatott episztemológiai fordulat és a posztmodernizmus a pedagógiára (Falus, 2004b) és a neveléstudományra mint társadalomtudományra és társadalomtudományi kutatásra gyakorolt hatását mutatja a kvalitatív kutatási metodológia és térhódítása a pedagógiai kutatásokban (Szabolcs, 2001, Mészáros, 2012). E kutatások jellemző vonása, hogy „Az egyes kultúrákra mint önálló valóságokra tekint, és a kulturális gyakorlatok funkcióját, társadalmi hasznosságát, célját vizsgálja.” (Mészáros, 2012. p. 15.). Ezen felül a terepmunka módszerének alkalmazása, ennek során a megismerendő kultúrában való elmélyülés, és a résztvevő megfigyelés, elköteleződés, mely ugyanakkor felveti a kutató bevonódásának/idegensége megtartásának, ehhez kapcsolódóan az objektivitás/szubjektivitás problémáját (Mészáros, 2012). A kvalitatív kutatásoknak a megismerés/megismerhetőség problémáin túl szembe kell nézniük a nyelvi kifejezés/kifejezhetőség és a megértés (lehetőségének) problematikájával is.
Bár napjainkban a kvalitatív kutatás létjogosultsága a társadalom- így a neveléstudomány kutatásában elfogadott (Szabolcs, 2001. p. 26-7. és 87-94.), számos
106A kognitív tudományok fejlődésének és a konstruktivista tanuláselméletnek részletes bemutatásától e helyt terjedelmi korlátok miatt eltekintünk.
felvetődő problémát old meg a kevert kutatási módszertan (’mixed method research’ – a továbbiakban MM kutatás) alkalmazása. A kevert kutatási módszert (’method’), illetve módszertant (’methodology’) alkalmazó kutatások közös jellemzője a paradigmatikus pluralizmus (’paradigm pluralism’) és a metodológiai eklekticizmus (’methodological eclecticism’). Előbbi az MM kutatások teoretikus megalapozásában megfigyelhető és elfogadott sokszínűségre vonatkozik (Tashakkori & Teddlie, 2010. p. 9.), utóbbi azt jelenti, hogy a kutató mint a kutatási módszerek szakértője (’connoisseur of methods’) kiválasztja és szinergikusan integrálja kutatása felépítésekor/kutatási terve kidolgozásakor azokat a kutatási módszereket és eszközöket, amelyek a kutatási kérdés megválaszolását a legjobban szolgálják (Tashakkori & Teddlie, 2010, p. 5-6.).
A kutatás elméleti keretrendszere: A grounded theory
A grounded theory, magyar fordításban megalapozott elmélet (Gelencsér, 2003;
Kucsera, 2008),107kidolgozása Glaser és Strauss nevéhez kapcsolható, akik The Discovery of Grounded Theory (1967) című művükben mutatták be az általuk kifejlesztett módszert. A grounded theory a társadalomtudományok korábban bemutatott posztmodern irányzatához sorolható, egyesek szerint egyenesen a „kvalitatív forradalom”zászlóvivője (Mitev, 2012, p.
17), mely a kvalitatív kutatások ún. aranykorában keletkezett (lásd Denzin & Lincoln, 1994).
Habár – mint kritikusai kiemelik – a pozitivizmusban gyökeredzik (lásd részletesebben:
Charmaz, 2003, 2008; Gelencsér, 2003; Kucsera, 2008; Mitev, 2012). Miközben a kritika megállja a helyét, a múlt század hatvanas éveiben Glaser és Strauss elmélete igazi újdonságként, forradalmi gondolatként hatott a társadalomtudományi kutatásmódszertan területén, ahol addig a kvantitatív módszerekre alapozták a kutatásokat, a kvalitatív eszközöknek legfeljebb kiegészítő szerepet szántak (Gelencsér, 2003; Charmaz, 2008;
Kucsera, 2008; Mitev, 2012; Sallay, 2015). Ezzel szemben a grounded theory, mely szövegek elemzésére épül, azaz a valóság nyelvi reprezentációjából, leképezéséből indul ki –lásd ezzel kapcsolatban fentebb (Nyíri, 1991; Anzenbacher, 1996; Szabolcs, 2001). A grounded theory lényege, hogy a kutatás folyamatában „a kutatók folyamatosan elemzik és interpretálják az adatokat, azért hogy meghatározzák a további adatfelvétel irányát, amellyel folyamatosan
107 Kucsera (2008) és Sallay (2015) ír arról, hogy a grounded theory hazánkban még nem tekinthető általánosan elterjedt kutatásmódszertani gyakorlatnak, amit elnevezése magyar fordítása „körüli kiforratlanság is jelez”
(Kucsera, 2008, p. 93). Gelencsér (2003), Kucsera (2008) és Sallay (2015) a megalapozott elmélet terminust használja, mások alapozott elméletként (Babbie, 2003 fordítói Kende és Szaitz; Vicsek, 2006), lehorgonyzott elméletként (Rácz, 2006) fordítják, míg Ehmann (2002) az eredeti angol kifejezést használja (Kucsera, 2008).
Sallay (2015) a GT-elmélet kifejezést használja, amikor magáról a grounded theory elméletéről beszél, és a GT-módszerrel folytatott kutatások eredményeképp létrejött elmélet számára tartja fenn a megalapozott elmélet kifejezést. Dolgozatomban a grounded theory és a megalapozott elmélet kifejezések szinonímákként használom.
fejlesztik és finomítják az elméleti keretet” (Charmaz, 2006 – idézi Mitev, 2012, p. 18). A rendszeres adatgyűjtés segítségével lehetővé válik, hogy a kvalitatív módszerek alkalmazásával a kutatók adatokon alapuló megalapozott elméletet alkossanak (Gelencsér, 2003; Kucsera, 2008; Mitev, 2012; Charmaz, 2008; Sallay, 2015). Így a megalapozott elmélet az elemző munka eredményeképpen „a társadalom egy-egy szűkebb jelenségét általános elvi képletekkel magyarázza” (Gelencsér, 2003, p. 143.), ezáltal egyben legitimálja a kvalitatív kutatási eszközrendszer használatát e jelenségek magyarázatának terén (Sallay, 2015). Glaser és Strauss ugyanis amellett érvelt, hogy „az elmélet helyessége nem választható el az elmélet létrejöttének folyamatától.108 […] Az elméletek értékelésének kritériumai – logikai konzisztencia, letisztultság, lényegre koncentrálás, elméleti telítettség, integráltság, alkalmazhatóság –jelentős mértékben függnek attól a folyamattól, amelynek során az elmélet megszületett.” (Gelencsér, 2003, p. 143.). Szintén posztmodern vonás, hogy a megalapozott elmélet elfogadja, hogy
a kutató saját személyiségét kutatása során nem adja, nem adhatja fel, előzetes tudása, értékrendje, attitűdjei befolyásolják a kutatás eredményét, vizsgálat tárgyával
„kölcsönhatásban áll, együtt hozzák lére (konstruálják) a „tudományos tudást”.”
(Kucsera, 2008, p. 95.),
nem az objektív valóság megragadására, hanem a szövegekből megismerhető szubjektum és egyedi jelenségek megismerésére, leírására törekszik (Gelencsér, 2003; Kucsera, 2008;
Mitev, 2012),109
folyamatosan építkezik a kutatott anyagból, „Nem tudja mindig pontosan, mit és hogyan kell kérdezni, hanem rábízza magát a kutatott jelenség sajátosságaira, hadd vezéreljék azok a kutatást a maguk belső logikája szerint.”(Gelencsér, 2003, p. 144.),
„A megalapozott elmélet középszintű, interpretatív elmélet, mely az állandó összehasonlítás módszerével dolgozik.” (Gelencsér, 2003, p. 146.).
108 „Tehát egy elmélet hasznosságát annak alapján is megítélhetjük, hogy milyen módon jött létre...” (Glaser &
Strauss 1967: 2, idézi Gelencsér, 2003).
109„Érdemes e ponton felidéznünk, hogy „A grounded theory gyökerei a szimbolikus interakcionizmusban keresendők, melyet olyan nevek fémjeleznek, mint James, Dewey, Cooley és Mead. Cooley (1922) tükör-én (looking glass self) koncepciójának lényege, hogy az egyén az őt körülvevő emberek reakcióiból mint tükrökből visszaverődő képekből alakítja ki saját énképét. […] A szimbolikus interakcionizmus szerint a self kizárólag abból épül fel, amit mások reakcióiról gondolunk, vagyis „az vagyok, akinek a többiek látnak”
(Fiske, 2006: p. 260.). Az egyének képesek magukat a másik nézőpontjából szemlélni, valamint magatartásukat ennek függvényében alakítani (Mead, 1934). A szimbolikus interakcionizmus fogalmát Blumer (1937) találta ki, és ez alapvető befolyással volt a grounded theoryra. Blumer (1962) felhívja a figyelmet arra, hogy a kutatónak meg kell értenie az általa vizsgált egyén helyzetét oly módon, ahogy az megtapasztalja. A magát „objektívnek” deklaráló megfigyelő pedig saját előfeltevéseivel, feltételezéseivel torzítja az értelmezési folyamatot (Heath –Cowley, 2004).” (Mitev, 2012, p. 20.).
Glaser és Strauss útjai az elmélet kidolgozását követően az elmélettel kapcsolatos elvi vitáik miatt viszonylag hamar szétváltak, így a grounded theory két radikálisan különböző irányzata jött létre. Az elmélet Strauss és Corbin-féle továbbfejlesztése megengedi például a szakirodalom és a szakirodalomból már ismert kategóriák használatát (1992),110 amit Glaser élesen bírált (1992, lásd erről továbbá: Charmaz, 2008; Kucsera, 2008; Mitev, 2012; Sallay, 2015), ám mint Mitev (2012) megjegyzi: „azok számára, akik manapság publikálni szeretnének, ez a feltétel egyszerűen megvalósíthatatlan, ugyanis lehetetlen nem figyelembe venni a korábbi kutatásokat. Ráadásul előzetes kérdések nélkül nem célszerű belekezdeni a kutatásba sem, bár azok a kutatási folyamat során természetesen finomodhatnak (Fischer – Otnes, 2006). Strauss és Corbin (1998) már úgy látják, hogy a mostani grounded theorynál a kutatási kérdéseknek átfogó irodalmi feldolgozáshoz kell kapcsolódnia.” (Mitev, 2012, p.
23.).
A grounded theory – amellett, hogy erősen kötődött a pozitivizmushoz – kezdettől fogva hordozott konstrukcionista elemeket, különösen, amennyiben „alternatív ontológiai -episztemológiai paradigmát nyújt” (Kucsera, 2008) a kutató számára. Ez az irány elsősorban Charmaz nevéhez köthető, aki Glaser és Strauss első tanítványainak egyike volt, és a konstrukcionizmus/konstruktivizmus/szociokonstruktivizmus111 irányába fejlesztette tovább a megalapozott elméletet. Charmaz „átirányítja” a módszert objektivista, 20. század közepi múltjából, és összehangolja a 21. századi episztemológiákkal (Charmaz, 2008; Kucsera, 2008).112 Az ő újítása az elméletben a kutató szerepének további hangsúlyozása. Szerinte ugyanis a kutatás során megalkotott kategóriák felbukkanása, megalkotása alapvetően a kutató személyéhez, munkájához kötődik, vagyis a kategóriák inkább származnak a kutatótól/(-ból), mint a kutatott anyagból, aki maga is interpretálja elemzése során a szöveget (Charmaz, 2008).113 A kutatónak tudatában kell lennie annak, „hogy a saját értékei, előfeltevései végig befolyásolják a kutatás, elemzés során, és ezáltal a kutatás eredménye is befolyásolt általa.”(Kucsera, 2008, lásd még Sallay, 2015). A konstruktivista kutató reflexív elemző tevékenységének ezért mind a kutatás folyamatára, mind saját szerepét ki kell
110 Ennek a tételnek jelen kutatás szempontjából nagy jelentősége van.
111 Charmaz különbséget tesz a „konstrukcionista” és „konstruktivista” nézőpontot képviselők között, amennyiben az előbbiek a kutatott jelenségeket társas konstrukciónak tekintik, magát a folyamatot azonban nem, míg az utóbbiak a kutatás teljes folyamatát is mint a kutató és alanya(i) közös, társas konstrukcióját tartják számon.” (Sallay, 2015, p. 6.; Charmaz, 2008) A két fogalom összevetéséről lásd még: Kucsera, 2008.
112„A GT-módszertan variációi egyfajta „módszertani spirálon” helyezkednek el (lásd Mills és mtsai, 2006), melynek kiindulópontja az eredeti, Glaser és Strauss-féle pozitivista-objektivista keret, kortárs végpontja pedig a GT-módszer Kathy Charmaz nevével fémjelzett, konstruktivista felfogása. A Mills és munkatársai által leírt „spirál” sajátossága, hogy az egyes tudományfilozófiai és módszertani megközelítések egymással párhuzamosan, egymást inspiráló és egyben kritizáló módokon vannak jelen a GT-kutatások fejlődéstörténetében.” (Sallay, 2015).
113 Glaser a grounded theory kutatások alapvetően induktív logikáját hangsúlyozva erről éppen ellentétesen vélekedett (1992 – Mitev, 2012).
terjednie. Ennek megfelelően „Az adat és az elemzés is egyaránt konstrukció, és leválaszthatatlan arról a – társadalmi, időbeli, kulturális és fizikai – kontextusról, amelyben generálódott.” (Kucsera, 2008, p. 104.). Charmaz felhívja a figyelmet arra is, hogy az így végrehajtott kutatások esetén az oksági kérdéseket óvatosan kell megközelíteni, mert azok az anyagban többnyire csak rejtetten vannak jelen, jelennek meg (Charmaz, 2003; Kucsera, 2008). A grounded theory Charnaz-féle szociokonstruktivista változata kiváló nyitott és fexibilis keretrendszert kínál a posztmodern kutatások számára (Charmaz, 2008; Kucsera, 2008).
A grounded theory módszertana szerint a grounded theory módszerének „alapvető elemei az alábbiak:
a) elmerülés az adatokban,
b) egyidejű adatgyűjtés és elemzés,
c) elméleti mintavétel, amely finomítja a kutatóban kialakuló elméleti ötleteket, d) állandó összehasonlítás használata,
e) többlépcsős kódolási folyamat, f) feljegyzések (memók) írása, g) elméleti telítődés elérése, h) az elmélet teljessé tétele,
i) eredmények prezentálása.” (Mitev, 2012, p. 22.)
Ezek a lépések nem feltétlenül követik lineárisan egymást, sőt, annak érdekében, hogy a kutató minél közelebbi kapcsolatba léphessen az adatokkal, akár több körben visszatérhet az egyes lépésekhez, finomíthatja a kategóriákat, újabb kategóriák bevezetésével további elemzéseket végezhet és ellenőrizheti a korábbi kódolás eredményeit, azoknak helyességét.
Erre a utal a c) és d) pont. (A kódolás folyamatában a szakirodalom megkülönbözteti a nyílt114 és az elméleti115 (Sallay, 2015), illetve a nyílt,116 az axiális117 és a szelektív118 kódolást
114 „Nyílt kódolás és állandó összehasonlítás: a kutató nem alkalmaz előzetesen definiált kategóriákat, a kódolást az adatokból kiemelt jelentések absztrakciójával végzi. A kódolás folyamatában alakuló fogalmakat újra és újra összehasonlítja egymással és a nyers adatokkal, hogy a hasonlóságok és különbségek mentén alakítsa tovább a kódrendszert.” (Sallay, 2015, p. 7.).
115 „Elméleti kódolás: a kutató az elemzés során az egyes fogalmak kontextusát és kölcsönkapcsolatait is feltáró, integratív kódrendszert és magyarázó elméleti keretet alkot az adatokból.” (Sallay, 2015, p. 7.).
116 „A nyílt kódolás egy teljesen szabadon történő kódolás, a kódolási folyamat kezdeti szakasza: a feljegyzéseket, interjúkat vagy más dokumentumot nagyon alaposan szemügyre vesszük, tanulmányozzuk,
(Gelencsér, 2003).) A szakirodalom „reflektív” használata és a vele folytatott „párbeszéd”
(Sallay, 2015), valamint a memók írása és rendezése szintén folyamatosan kíséri kódolást és az összehasonlítást. Ezek a lépések teszik lehetővé azt, hogy az elmélet elérje a telítettség szintjét, vagyis azt az állapotot, amikor az adatok gyűjtése és rendezése már lehetővé teszi az elméletalkotást (Gelencsér, 2003; Kucsera, 2008; Mitev, 2012 Sallay, 2015).
A gorunded theory – habár hazánkban nem igazán széles körben elterjedt – éppen rugalmasságánál fogva jól alkalmazható a társadalomtudományi empirikus kutatásokban, alapvetése pedig kiküszöbölni látszik azt a gyakran hangoztatott problémát, mely szerint a neveléstudományi kutatások elszakadnak az oktatás-nevelés valós problémáitól, elidegenednek az iskola valós közegétől, a pedagógusok és a tanulók világától, amit magam gyakran éreztem, kutatásaink során – aki pedagógusként érkeztem a kutatás világába, és tanári mivoltomat nem tudom, nem is akarom megtagadni. Egyetértek Gelencsér Katalinnal, aki azt állítja: „A megalapozott elmélet nem spekulatív, éppen ezért hatékony és alkalmazható.
Mindenfajta tudományos kényszertől mentes, ugyanakkor roppant idő- és munkaigényes, tehát nem egy kényelmes elmélet, de végeredményét tekintve hiteles, pontos, megbízható. Számomra azért vonzó, mert kifejezetten szelíden és nyitottan közelít megismerésének tárgyához, de szelídsége szigorú önellenőrzéssel, állandó –a legjobb megoldásra sarkalló – kétségekkel és a szavankénti előrejutás fáradságával párosul.”(Gelencsér, 2003, p. 154.).
Saját kutatói álláspontom vizsgálata és kifejtése
Kutatásom során alapvetően posztmodern kutatóként kívánom definiálni magamat, kutatásomat pedig kevert kutatási módszertant alkalmazó pedagógiai kutatásként értelmezem, s ekként kívánok eljárni, amennyiben:
Tudomásul veszem, hogy megismerési lehetőségeim korlátozottak.
A megismerendő valóság természetét „Szubjektív, holisztikus, társadalmi konstrukció” -ként (Szabolcs, 2001. p. 23.) fogom fel. Kutatásomat annak tudatában végzem, hogy „A társas világ mindig emberi alkotás, […] értelmezhető társas tevékenység.” (Szabolcs, 2001. p. 23.)
soronként, néha szavanként haladva előre. Célja, hogy az adatokhoz fogalmakat rendeljük, ezek a fogalmak azonban csupán ideiglenesek.” (Gelencsér, 2003, p. 148.)
117 „Az axiális kódolás során arra keresem a választ, hogy egy bizonyos kategória mit tud elmondani a kutatás alapproblémájáról? Célja, hogy az axiális kódolás végén alapkategóriák és alkategóriák álljanak rendelkezésünkre, ugyanakkor megvizsgálja a különböző kategóriák közti különbségeket, összefüggéseket.”
(Gelencsér, 2003, p. 149.).
118 „A szelektív kódolás már magának az elméletnek a kezdeti integrálását jelenti azáltal, hogy rávilágít a különböző kategóriák közötti összefüggésekre és kiemeli az alapkategóriákat.” (Gelencsér, 2003, p. 149.).
Tudomásul veszem, hogy a kutatás minden résztvevőjének személyes érzelmei, érdekei, céljai, motivációi, eltérő felkészültsége, előzetes tudása, világlátása megjelenik mind viselkedésében, mind reflexióiban, ám ezzel tudatosan számolok, továbbá ezeket az elemeket megismerendő pozitívumként, a kutatás egyik legfontosabb hozadékának tekintem. A módszertani trianguláció és a validáció jegyében azonban több kutatási eszközt alkalmazok, az ezek segítségével nyert adatok kiegészítik egymást.
Hiszek abban, hogy vizsgálatom tárgya tanulmányozható a neveléstudomány eszközeivel, valamint a kevert kutatásmódszertan alkalmazásával, ám az eredmények általánosításával kapcsolatban kellő önmérsékletet kell tanúsítani.
Hiszek abban, hogy a társadalom- és ezen belül a neveléstudományi kutatások olyan nagy bonyolultságú rendszer, illetve rendszerek sokaságának megismerésére törekszenek, amelyeknek tudományos vizsgálata kellő alázatot és a módszerek megfelelő körültekintéssel és tudományos felkészültséggel történő megválasztását igényli.
Módszerválasztásomat alapvetően a kevert kutatásmódszertan, azon belül elsősorban a kvalitatív eszközök használata jellemzi.
A doktori kutatás során biztosítani kell azt, hogy az egyes módszerek egymást támogatva, egymásra épülve és szerves egységet alkotva szolgálják a kutatási kérdések megválaszolását.
A kutatás minden fázisában törekedni kell a reflektív és önkritikus attitűdre mind a kutatási módszerek, mind az eredmények, mind a kutatási beszámoló vonatkozásában.
Célom, hogy kutatásom a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésével kapcsolatban a gyakorlatban felhasználható adatokkal és eredményekkel szolgáljon.
A fent kifejtett kutatói alapállásom okán a megalapozott elméletnek a grounded theory Strauss és Corbin-féle megengedőbb, illetve Charmaz-féle posztmodern változatát követem, mely nem zárja ki a szakirodalom és a készen kapott kategóriák használatát – vagyis nem szigorúan és kizárólag a kutatási anyagból indul ki –, viszont a leghatározottabban számol a kutatónak a kutatás megközelítésére, folyamatára és eredményére tett személyes hatásával (lásd Gelencsér, 2003; Mitev, 2012; Corbin & Strauss, 2015, Horváth & Mitev, 2015).
Ez azért is hasznos, mert doktori disszertációmban építek az ELTE PPK-n folytatott MEK-kutatás keretében folytatott kutatásokra: (1) annak módszertanára, az ott használt kódolási metódusra, kódtáblára, (2) a kódtáblából nyerhető adatokra, melyeket doktori kutatásomban felhasználok. (Hasonlóan történt ez az ÚNKP keretében – e kutatás pilotjaként is értelmezett – kutatásaim esetében is. Ennek bemutatását lásd alább.)
Azt, hogy a kutató a kutatás kezdetén kizárólag a gyűjtött anyagból induljon ki, eleve lehetetlennek tartom, és esetemben nem is lenne igaz, hisz (1) a mentorok (és általában a pedagógusok) tanulásával kapcsolatban az elmúlt években több kutatásban is részt vettem, (2) ezek során természetesen törekedtem arra, hogy a témában minél bővebb és minél alaposabb szakirodalmi tájékozottságra tegyek szert, (3) a doktori disszertáció elkészítésekor a releváns szakirodalom feldolgozása alapvető elvárás. Annak érdekében viszont, hogy a grounded theory mint kutatási keretrendszer elvárásainak jobban megfeleljek, a narratívák megismerését, a kódtáblák megalkotását, a kódolást, a szakirodalom-feltárást és az eredmények áttekintését, összegzését, a kutatási beszámoló elkészítését több egymásra épülő körben végeztem – ami az elkészült anyagot meglátásom szerint elmélyítette, gazdagította és hozzájárult kutatói fejlődésemhez is. A grounded theory továbbá megengedi, hogy a kutató folyamatosan ismerkedve anyagával, kutatását ahhoz újra és újra közelítse. Ez által lehetősége nyílik arra, hogy az előre szigorúan kidolgozott kategóriák alkalmazása helyett folyamatos párbeszédben a kutatási eredményekkel és a kutatási folyamatban felmerülő kérdésekkel a kategóriákat alakíthassa, finomíthassa, újrafogalmazhassa (Gelencsér, 2003; Kucsera, 2008;
Mitev, 2012 Sallay, 2015). Ez folyamatos reflektív „párbeszédet” jelent a kutató és az incidensek (esetemben narratívák), valamint a kódkategóriák, a kódolás és az eredmények között.
A kutatás bemutatása119
Doktori kutatásom a mentorok tanulásának megismerésére irányul, célja a mentorok rendszer- és szervezeti környezetbe ágyazott szerepértelmezéseinek és egyéni-személyes szakmai fejlődési modelljeinek leírása (ennek megfelelően a kutatási kérdések e három, rendszer-, szervezeti és egyéni szinten értelmeződnek). Ennek megfelelően a kutatás három egymástól elkülönülő, de egymásra szorosan épülő részből tevődik össze:
1. A mentorok feladat- és szereprendszerével, ezzel kacsolatos tudásával kapcsolatos elvárásrendszer megismerése releváns hazai ésF nemzetközi szakirodalom alapján. (Ez egyben hozzájárul ahhoz is, hogy a mentor fogalmát még alaposabban megértsem.)
2. A hazai mentorképzési programok – mint a mentorok tanulásának formális kerete – áttekintése, elemzése.
3. A mentorok tanulási útjainak megismerése a hazai mentor profilú mesterpedagógusok narratíváinak elemzése alapján. Ennek során kiemelten törekszem mind a formális, mind az informális, illetve nem-formális tanulási utak szerepének vizsgálatára a mentorok folyamatos szakmai fejlődésében.
Az alábbi táblázat a kutatás áttekintését szolgálja, a kutatási egységek részletes bemutatása három egymást követő kutatási beszámoló keretei között történik.
119 Bírálóim javasolták, hogy a kutatás első egységét helyezzem át a szakirodalomfeltáró fejezetbe. Habár megállapításaikkal egyetértek, ezt a részt – mely voltaképpen kapcsolatot teremt a szakairodalomfeltárás és a kutatás további szakaszai között – kezdettől a kutatás alapozó szakaszának, illetve szerves részének tekintettem, amint a táblázat, illetve a kutatás fejlődését jelképező magyarázó ábra is mutatja, így ezt az egységet végül nem bontottam meg.
A kutatás
A mentorok tanulása és folyamatos szakmai fejlődése