Képesség szerinti szelekció

A társadalmi szelekció lehetőségét is magában foglaló tanítási gyakorlat a legtöbb hazai iskolában fellelhető, gondoljunk csak a különböző képesség szerinti csoport-bontásokra, a speciális tanrendekre, vagy éppen a magántanulóvá nyilváníttatás folyamatára. Például az utóbbi kapcsán is jól érzékeltethető a mögöttes társadalmi szelekció lehetséges megnyilvánulása. A 2014. évi adatok alapján a magántanulók összes tanulóhoz viszonyított aránya nem érte el az egy százalékot, ugyanakkor a kiemelt figyelmet igénylő (hátrányos helyzetű, halmozottan hátrányos helyzetű, sa-játos nevelési igényű, beilleszkedési, tanulási és magatartási problémákkal küzdő) tanulók felülreprezentáltak a kérelemre magántanulókká nyilvánított diákok között, különösen igaz ez az általános iskolákban. Továbbá az is látható, hogy a hátrányos helyzetű településeken a hátrányos helyzetű magántanulók aránya több mint három-szorosa az országos átlagnak, míg a halmozottan hátrányos helyzetű tanulóknál több mint hatszoros ez az arányszám. Az elmaradott településeken a magántanulók között a sajátos nevelési igényű, és a beilleszkedési, tanulási és magatartási problémákkal küzdő tanulók aránya is magasabb (Csepregi 2014).

A képesség szerinti szelekció tulajdonképpen azon az elven nyugszik, hogy ered-ményesebb a tanítás a képesség szerint homogén összetételű csoportokban. Ugyanak-kor például Rist (1970) kutatási eredményei arra hívják fel a figyelmet, hogy az általa vizsgált, képesség szerint elkülönített diákcsoportokban a képesség szerinti csoportba sorolás az értelmi képesség szempontjából irreleváns, külső ismertetőjegyek alapján történt. A jó képességűek csoportjába tartozó gyerekek a gyengébb csoportba sorolt tár-saiknál ápoltabbak, kommunikatívabbak voltak, nyelvi kompetenciájuk is magasabb volt, továbbá szüleik is magasabb iskolai végzettséggel és jövedelemmel rendelkeztek.

Rist az efféle korai csoportosítást különösen veszélyesnek tartja, hiszen a csoportba sorolás legtöbb esetben önmagát beteljesítő jóslatként működik: a gyengébb csopor-tokkal a tanárok rendszerint kevesebbet foglalkoznak, lassabban haladnak, csökkentett a tananyag és az elvárás, és a jobb csoportba történő átkerülés esélye is nagyon csekély, így rendkívül beszűkül a gyengébb csoportokba sorolt gyerekek további (iskolai) pá-lyafutása is. Finn (1972) szerint a csoportosítás nem csak egyéni, hanem osztályszinten is jelentkezhet, vagyis a tanár egy teljes tanulócsoportot, osztályt is elkönyvelhet úgy, hogy inkább jobb vagy gyengébb képességű.

Meg kell jegyezni, hogy vannak kutatási eredmények arra vonatkozóan is, hogy a tehetséges tanulók külön oktatása teljesítménynövekedést okoz, másképp fogalmazva a tehetséges tanulók jobban teljesítenek akkor, ha homogén csoportokban tanulnak, s nem integrált keretek között (Kulik–Kulik 1992). A kutatások többsége azonban alapvetően cáfolta ezt (Slavin 1990; Oakes et al. 1990), sőt a vizsgálatok a gyengébb teljesítményű tanulók esetében szinte mindig az integráció pozitív hatását mutatják ki (Kerr et al. 2012), s azt, hogy a tanulók képesség szerinti elkülönítése növeli a tanulói teljesítmények, eredmények közötti különbségeket (Bol et al. 2014). Hazai elemzé-sek is inkább azt támasztják alá, hogy nagy valószínűséggel nem igaz az a közkeletű állítás, mely szerint a jobb tanulók külön csoportokban, elkülönült formában történő oktatása, nevelése azért indokolt, mert a gyengébb tanulók alapvetően visszahúzzák a teljesítményeiket, eredményeiket (Nahalka–Zempléni 2014). Hozzátéve azt is, hogy a képességek fejlettségét több hatás (például veleszületett képességek, öröklött tulajdon-ságok, családi környezet) is befolyásolhatja (Csapó 2003).

Az egymásnak sokszor ellentmondó kutatási eredményekből akár az a követ-keztetés is levonható lehetne, hogy a szelekció nem is feltétlenül a tanulói teljesít-ményekre gyakorolja a legegyértelműbb hatást. Ugyanakkor e tekintetben (is) több kutatási eredmény szól a képesség szerinti szelekció ellen, mint mellett. Hattie (2009) metaanalízisében²¹ megvizsgálta, miként változik a tanulói eredményesség,

21 A metaanalízisek a korábbiakban felhalmozott kutatási eredmények elemzéseinek tekinthetők, ame-lyek a kutatási előzmények, ismeretek, vizsgálati eredmények összegzésén túl a relevánsnak bizo-nyuló tényezők hatásainak konkrét nagyságát is próbálják megragadni. Legnagyobb előnyük, hogy a hatások becslése így sokkal nagyobb mintán végezhető el, mint amin az általuk vizsgált elemzések külön-külön alapulnak.

4. Tanítási gyakorlatok, attitűdök

ha képesség szerint elkülönített csoportokban tanulnak a diákok. Eredményei sze-rint nem mutatható ki lényegi hatás, sőt az egyenlőséget tekintve inkább negatív a következménye, mivel az adott képességcsoportokba kerülő tanulók nagy eséllyel benne ragadnak ezekben a csoportokban, nem igazán van átjárás a csoportok kö-zött. Az olyan, kisebb csoportokban folyó nevelő-oktató munka, amely nem képes-ségek szerint szelektál, hanem kooperatív tanulásszervezésre épít, lényegesen po-zitívabban hat a tanulói teljesítményekre, mint az egyéni tanulás. Ez utóbbit több vizsgálat is megerősíti, vagyis kutatási eredmények utalnak arra, hogy a konst-ruktivista tanítási gyakorlat és attitűd – amely a tárgyi tudással szemben inkább a tanulók gondolkodásának fejlesztését, a párbeszédre, csoportmunkára való törek-vést, a diákok számára legmegfelelőbb tanulási környezet megteremtését állítja a középpontba – eredményesebb, mint a hagyományos, közvetlen tudásközvetítő, didaktikus szemléletmód (Staub–Stern 2002; Kim 2005).²²

Kim (2005) kutatásában 76 hatodik évfolyamos diákot sorolt két csoportba, s vizsgálta meg a csoportok közötti különbségeket. A kísérleti (konstruktivista meg-közelítéssel oktatott diákok) és a kontrollcsoport (tradicionális szemlélettel okta-tott diákok) eredményeinek összehasonlítása alapján arra a következtetésre juokta-tott, hogy a pedagógusok konstruktivista beállítódása a hagyományos tanítási formánál sokkal jobb tanulói teljesítményeket eredményez, s növeli a tanulási motivációt, az iskolai teljesítmény iránti aggodalmat és a tanulói önellenőrzésre való hajlandósá-got is. További kutatási eredmények támasztják alá azt is, hogy a konstruktivista attitűd a hagyományos tanítási megközelítéshez képest eredményesebben fejleszti a gondolkodási és következtetési képességeket is (Staub–Stern 2002).

A tanítással kapcsolatos általános beállítódás hatását is vizsgáló korábbi ku-tatásunkban (Széll–Sági 2014) arra jutottunk, hogy míg a pedagógusok általános attitűdje az elért abszolút kompetencia-pontszámokat nem befolyásolja, addig mind a hagyományos, direkt tudásközvetítő, mind pedig a konstruktivista tanári beállítódás jelentős mértékben növeli az iskolai összetétel²³ alapján számított iskolai

22 A tudásközvetítő, hagyományos osztálykörnyezetben a tanár alapvető feladata a tudásanyag világos, érthető és strukturált formában történő átadása, a helyes megoldások didaktikus feltárása és magya-rázata, melynek során szigorúan ragaszkodik a tantervhez, és erősen támaszkodik a rendelkezésre álló tankönyvekre, szöveggyűjteményekre, az egyértelműen megoldható feladatokra, tesztekre. Ez-zel szemben a konstruktivista osztálykörnyezet teret enged a diákoknak, a tanár szerepe legfőkép-pen a párbeszédre való törekvéssel jellemezhető, vagyis a tanulók aktív szereplői és befogadói a tudásanyagnak, a tudás elérésének folyamatát aktív részvételükkel, saját nézőpontjaikkal, gondol-kodásmódjukkal, kérdéseikkel és megoldási módjaikkal alakítják. A konstruktivista szemléletmód elveiről és stratégiáiról, valamint a konstruktivista és a hagyományos alapokon szerveződő tanítási gyakorlatok közötti különbségekről bővebben lásd Brooks–Brooks (1999).

23 Az iskola összetételét a családiháttér-index átlagos értéke, valamint a halmozottan hátrányos hely-zetű diákok, a lányok és a kisgimnazisták aránya alapján határoztuk meg.

hozzáadott érték²⁴ szintjét. Ezt az eredményt úgy értelmezhetjük, hogy az iskola hoz-záadott értéke szempontjából elsősorban nem az a lényeges, hogy milyen általános beállítódása van a pedagógusnak, hanem az, hogy van a pedagógusnak valamilyen markánsan körvonalazódó beállítódása a tanítással kapcsolatban. Eredményeink arra is rámutatnak, hogy a diákorientált tanítási gyakorlatot folytató pedagógusok lényegesen nagyobb hozzáadott értéket tudnak elérni azoknál, akik nem végeznek ilyen tevékenységet, vagyis a családi háttér hatásai leküzdéséhez (azaz a magasabb hozzáadott érték eléréséhez) a személyre szabott, diákorientált pedagógiai gyakorlat célravezetőbb, mint a formális keretek között zajló, hagyományos oktatási módsze-reket magában foglaló, rendszerező tanítási gyakorlat. Összességében elmondható, hogy a tanulást kevésbé támogató családi háttérrel rendelkező gyerekek esetében a hagyományos tanítási elemekre épülő pedagógiai és módszertani kultúra nem feltét-lenül vezet eredményre (Széll–Sági 2014). Hozzátéve, hogy a pedagógusok tanuló-val szembeni attitűdjeit a személyes benyomásokon túl a családi háttérre vonatkozó információk és az előző iskolai teljesítményre vonatkozó ismeretek is meghatároz-zák (Cserné 1986).

Kutatási eredmények bizonyítják, hogy a hazai oktatási rendszer nagymérték-ben polarizálódott, az iskolai szegregáció folyamatosan növekszik – különösen a tartós mélyszegénységben élők és a sok esetben ebbe a körbe tartozó roma/cigány gyerekek esetében –, ami az érintettek iskolai sikerességének legsúlyosabb akadálya (Forray 1998, 2009a; Forray–Hegedűs 2003; Havas et al. 2002; Havas–Liskó 2005;

Havas–Zolnay 2011). Az ilyen erősen szelektív iskolarendszerben a képesség sze-rinti szelekció mindenképpen meghatározó erővel bír, vagy azért, mert a mechaniz-musai közvetlenül a szegregáció irányába hatnak, vagy azért, mert a társadalmi vagy etnikai szempontok szerinti szelekció óhatatlanul magával hozza a képesség szerinti szelekciót is (Kertesi–Kézdi 2005, 2009). Amennyiben a képesség szerinti csoport-bontásban társadalmi szelekció is érvényesül, akkor az a társadalmi érintkezésekre is negatív hatásokat fejt ki, hiszen adott esetben csökkenti, vagy legalábbis gátolja az eltérő társadalmi-kulturális közegből érkezők közötti kapcsolódási és együttmű-ködési lehetőségeket, csökkentve ez által a megértés és a tolerancia kialakulásának esélyét is. Oakes (2005) is annak a véleményének ad hangot, hogy a tanulók iskolai lehetőségeit, teljesítményeit, valamint továbbtanulási- és életesélyeit is korlátozza az alacsonyabb képességű csoportba történő besorolás, hiszen így a diákok sokkal ke-vesebb és alacsonyabb szintű (intellektuális) kihívásnak vannak kitéve, s keke-vesebb magasan kvalifikált tanárral is találkoznak.

Mindezek tudatában fontos felhívni a figyelmet arra, hogy egy korábbi, 3 744 általános iskolai pedagógus válaszain alapuló kutatási eredményeim (Széll 2015b)

24 Az iskola hozzáadott értékét ebben az esetben az iskola diákösszetétele alapján elvárt (becsült) és a ténylegesen elért eredmények közötti különbségként definiáltuk.

4. Tanítási gyakorlatok, attitűdök

szerint, jelenleg hazánkban az általános iskolai pedagógusok többsége a képességek alapján történő elkülönítés mellett foglal állást, vagyis az olyan iskolák mellett, ahol a gyerekeket képességeik alapján osztják homogén osztályokba (34%), vagy akár a teljes iskolát tekintve sincs lényegi különbség az odajáró gyermekek képességei között (24%), s csak alig több mint tizedük érvel a heterogén osztályok mellett.²⁵ Erőteljesen él tehát a pedagógusokban a képesség szerinti homogén, párhuzamos osztályok kialakításának gyakorlata, mint olyan oktatási forma, amely a hátrányok leküzdését is eredményesen kezelheti. Vagyis egy olyan szelekció a bizakodásuk alapja, mely rejtett diszkriminációhoz vezet(het): a képességek szerinti csoportosítás olyan látens folyamatokat is magában foglal, amelyekre indirekt módon a hátrá-nyosabb szociális helyzet, az eltérő kulturális sajátosságok is hatást gyakorolnak.

Természetesen az iskola nem független a társadalmi környezetétől, és a társadalmi elvárásokban is ez fogalmazódik meg, ugyanakkor a megoldásokban felelőssége és feladata van pedagógusnak, tanulónak, szülőnek, oktatáspolitikának és társadalom-nak egyaránt.